兒童讀物《佐賀超級阿嬤》對國小四年級學童生命態度建立之研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系碩士班國立臺中教育大學教育學系碩士班論文. 指導教授：曾榮華博士. 兒童讀物《佐賀超級阿嬤》對國小四年級學童生命態度建立之研究. 研究生：蘇雨潔撰. 中華民國 103 年 7 月.

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(3) 謝. 辭. 這一刻終於來臨了，「媽！我研究所讀畢業了。」還記得剛放榜時，媽媽得知我要繼續進修，開玩笑的問我：「啊!你甘讀得畢業。」三年後，論文口考完打電話回家，媽媽說：「聽你笑嘻嘻的，通過了喔!」「是的，我辦到了。」非常感謝指導教授榮華老師，給我很大的空間讓我盡情的揮灑，而當我遇到瓶頸時，卻總能一語道破替我指引方向，讓我在做研究及論文的寫作上能更加順利，感謝老師的協助與鼓勵，身為您的學生真的是很幸運也是很幸福的一件事；謝謝盛賢老師，上您的課總能顛覆我們認為理所當然的想法，藉由您的引導讓我們進行更高層次的思考，雖然常想得頭很痛卻有很大的收穫，很感謝您在我論文寫作上的指導與提點，引導我進行更多面向的思考；最後謝謝金國老師的指導與協助，讓我的論文能更加完善。在中教大求學的三年裡，是我人生轉變最大的時刻，不僅通過了教甄的考驗，一對可愛的兒女也相繼出生，人生中最重要的任務都在唸研究所的期間完成了，很累!卻甘之如飴，這所有的一切要感謝的人真的太多了。我們教研所 100 級的班導師游自達老師，以及所有指導過我的師長們；我們班上可愛的同學，因為有你們讓我覺得身為 100 級的一份子是很幸運的，我要大喊：「有你們真的很好很好。」還有任教學校的王淑暖校長、志明主任、永明主任、素娟主任、杏妃、雅婷、昭月、雅娟、如卿、敬茹、淑亮、美真，謝謝你們時常替我加油打氣，還在各方面給予我協助，讓我得以順利完成論文。而我最要感謝的是我的家人，謝謝婆婆和大姑們還有老公總是在我工作與課業兩頭燒時，照顧我兩個可愛的寶貝，讓我無後顧之憂；謝謝爸媽總是帶著美食來幫我進補，替我加油，謝謝哥哥借我筆電還協助我英語翻譯，讓我在最關鍵的時刻可以將論文完成；最後要感謝的是我的老公秋銘，你是我最大的支柱，謝謝你這些年來陪伴我走過所有的風雨，成就了幸福的我，還有我兩個可愛的小寶貝唯硯、墨耘，這對時間因為你們可愛的笑顏讓媽媽解除了疲累，我愛你們。雨潔. 謹誌於台中. 2014.7.20.

(4) 兒童讀物《佐賀超級阿嬤》對國小四年級學童生命態度建立之研究. 摘要本研究旨在應用兒童讀物《佐賀的超級阿嬤》，發展一套適合國民小學中年級學童之生命教育課程，採準實驗研究法，以台中市暖暖國小四年級學童為研究對象，探討其實施成效，並根據研究結果提出具體建議。實驗組學童接受六個單元的生命教育課程，以「國小兒童生命態度量表」為研究工具，實施前測與後測進行量化資料的收集，所得資料以獨立樣本 Z 檢 2 、定、相依樣本 Z 檢定和  考驗進行統計分析與整理，並透過「教學活動學習單」. 「學生意見調查回饋單」、「教師觀察紀錄表」與「家長觀察紀錄表」進行質性資料的收集與分析，作為課程實施成效探討之材料。本研究主要結論為以下四點：一、《佐賀的超級阿嬤》之生命教育課程，對國小四年級學童生命態度的建立具正向影響。二、兒童讀物《佐賀的超級阿嬤》受到實驗組學童的喜愛，對於內容的接受度高。三、教學課程實施後，不同性別學童的生命態度並無顯著差異，男性學童在「與人合作」、「關懷感恩」以及「悅納自己」三個面向的生命態度改變比女性學童明顯。四、學習成就較高的學童在「情緒管理」、「與人合作」兩個面向的生命態度表現優於學習成就較低的學童。最後根據研究結論提出四項建議，以作為實施生命教育課程的參考：一、課程設計要配合學生的生活背景與經驗。二、搭配「佐賀系列」其他書籍進行課程設計，生命教育涵蓋面向更廣泛。三、研究對象的選擇以高年級學童為佳。四、對書中易造成價值觀混淆的概念進行澄清。關鍵字：國小學童、兒童讀物、生命教育、生命態度. I.

(5) II.

(6) A study of training the forth grade students in elementary school for obtaining the attitudes of life based on the children reading “Gabai Grany” Adviser : Jung-Hua Tzeng Graduate student :Su Yu Chieh. Abstract Based on quasi-experimental research method as well as the literature “Gabai Grany”, this research developed a course of life learning for the forth grade students in a some Elementary School, Taichung, Taiwan. “life Attitude evaluation” was applied before as well as after implementing the course of life learning to the students to acquire the quantitative data which was analyzed by independent-samples Z-test, dependent-samples Z- test, and Pearson's chi-squared test. Moreover, the qualitative data was also acquired and analyzed by “students’ study list”, “feedback of students”, “observation of teachers”, and “observation of parents”. The conclusions of this research are shown as follows. 1. The course of life learning based on the literature “Gabai Grany” gives the positive impact on the forth grade students’ attitudes of life. 2. The literature “Gabai Grany” is greatly favored by the students. 3. After implementing the course of life learning, we found that the difference of obtaining the attitudes of life between the boys and the girls is insignificant. However, the boys obtained the more changes in the attitudes of life, including “cooperation”, “thanksgiving”, and “self-acceptance”, than the girls. 4. The better the performance of learning is, the better the attitudes of “emotion management” and “cooperation” are. This research also presents the suggestions as follows. III.

(7) 1. The course designing must be referred to the students’ backgrounds and life experiences. 2. The scope of life learning could be expanded by the course designing based on a series of the literatures of “Gabai Grany”. 3. The senior students are suitable to join this research. 4. Sometimes the attitudes listed in the literature are apt to confuse the students, so the attitudes must be clarified. Keywords: Elementary school students, children reading, life learning, life attitudes.. IV.

(8) 目. 次. 中文摘要………………………………………………………………Ⅰ 英文摘要………………………………………………………………III 目. 次…………………………………………………………………V. 表. 次………………………………………………………………VII. 圖. 次…………………………………………………………………X. 第一章緒論……………………………………………………………1 第一節研究背景與動機…………………………………………1 第二節研究目的與待答問題……………………………………8 第三節名詞釋義…………………………………………………9 第四節研究範圍與限制…………………………………………10 第二章文獻探討………………………………………………………13 第一節生命教育探析……………………………………………13 第二節兒童讀物探究……………………………………………31 第三節國民小學生命教育相關研究……………………………55 第三章研究方法與實施………………………………………………59 第一節研究設計…………………………………………………59 第二節研究對象…………………………………………………61 第三節研究流程…………………………………………………62. V.

(9) 第四節研究工具…………………………………………………65 第五節資料分析與處理…………………………………………67 第四章結果與討論……………………………………………………69 第一節生命教育課程活動設計與回應…………………………69 第二節學生學習成效之分析……………………………………77 第五章結論與建議…………………………………………………119 第一節結論……………………………………………………119 第二節建議……………………………………………………121 參考文獻……………………………………………………………123 附錄附錄一國小兒童生命態度量表……………………………………130 附錄二家長觀察紀錄表……………………………………………134 附錄三教師觀察紀錄表……………………………………………136 附錄四學生意見調查回饋單………………………………………139 附錄五國小中年級生命教育教學活動設計………………………142 附錄六教學活動學習單……………………………………………152 附錄七研究工具同意書……………………………………………165 附錄八家長同意書…………………………………………………166. VI.

(10) 表. 次. 表 2-1 誠品書店 2006 年暢銷排行榜…………………………………33 表 2-2 博客來網路書店 2006 年暢銷排行榜…………………………34 表 2-3 誠品書店 2006 年人文類綜合銷售排行榜 TOP10……………35 表 2-4 金石堂 2006 年文學 TOP20 暢銷排行榜(依新、舊書銷售合併統計)……………………………………………………………36 表 2-5 金石堂 2007 文學類暢銷書排行榜……………………………36 表 2-6 博客來網路書店 2007 文學小說暢銷書排行榜………………37 表 2-7 臺北市立圖書館二○○六年度最佳少年兒童讀物獎 (非故事文學組)………………………………………………………38 表 2-8 國民小學生命教育研究摘要…………………………………53 表 3-1 本研究之實驗研究設計………………………………………60 表 3-2 研究樣本人數分配……………………………………………61 表 3-3 全部學生前測分數平均數與標準差一覽表…………………61 表 4-1 實驗組學童對《佐賀的超級阿嬤》一書喜好程度次數分配…71 表 4-2 實驗組學童喜歡《佐賀的超級阿嬤》一書原因統計………71 表 4-3 實驗組學童不喜歡《佐賀的超級阿嬤》一書原因統計……72 表 4-4 實驗組學童對教學活動內容的滿意程度次數分配…………72 表 4-5 實驗組學童滿意教學活動內容原因統計……………………74. VII.

(11) 表 4-6 實驗組學童不滿意教學活動內容原因統計…………………76 表 4-7 實驗組學童參加以兒童讀物進行生命教育教學活動意願次數分配……………………………………………………………75 表 4-8 實驗組學童「國小兒童生命態度量表及其分量表」前後測分數 Z 考驗分析摘要………………………………………………77 表 4-9 男性學童「國小兒童生命態度量表及其分量表」前後測分數 Z 考驗分析摘要…………………………………………………78 表 4-10 女性學童「國小兒童生命態度量表及其分量表」前後測分數 Z 考驗分析摘要………………………………………………79 表 4-11 不同性別學童「國小兒童生命態度量表及其分量表」後測分數 Z 考驗分析摘要……………………………………………80 表 4-12 學業成就低分群學童「國小兒童生命態度量表及其分量表」前後測分數 Z 考驗分析摘要…………………………………81 表 4-13 學業成就中分群學童「國小兒童生命態度量表及其分量表」前後測分數 Z 考驗分析摘要…………………………………82 表 4-14 學業成就高分群學童「國小兒童生命態度量表及其分量表」前後測分數 Z 考驗分析摘要…………………………………83 表 4-15 不同學業成就學童「國小兒童生命態度量表及其分量表」後測分數2 考驗分析摘要……………………………………84. VIII.

(12) 表 4-16 家長觀察孩子生命態度具體行為表現次數統計…………112 表 4-17 教師觀察孩子生命態度具體行為表現次數統計…………115. IX.

(13) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構………………………………………………………60 圖 3-2 研究流程………………………………………………………62. X.

(14) 第一章緒論本研究旨在探討以《佐賀的超級阿嬤》一書對學童進行生命教育課程，對其生命教育概念建立之成效，本章節共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍。. 第一節研究背景與動機近二、三十年來隨著社會環境的快速變遷，我們看到了台灣在物質生活等各方陎的大幅進步，但是卻也因為生活的便冺，而拉大了人與人之間的距離，比鄰而居的人們互不相識，人與人之間越來越疏離，冷漠已逐漸成為一種習慣，當我們對人、對事、對物的熱情已不在，這樣的心靈將會是多麼空虛與寂寞，現今社會問題叢生，而且年齡層有逐漸下降的趨勢，身為第一線的教育工作者心中不免擔憂，也深覺教育工作者所扮演角色的重要性。. 一、研究背景（一）價值觀扭曲帶來社會亂象今日人們雖擁有優渥的物質生活，但卻喪失了最珍貴的精神財富，以致社會亂象頻傳，人與人之間的衝突、傷害及意外不斷々為情所困，為財做惡，為擁有權冺地位而鉤心鬥角，許多在早期民風純樸時期不會發生的事情，在今日早已屢見不鮮，見怪不怪了，今日的社會秩序亂成一片，讓我們看到的是一群人正在醜化自己的生命、輕薄自己的生命，尌如徐美玲（2001）所言〆有人為達自己的特定目的，利用群眾的無知與弱點，擾亂社會一波安定的池水；有人以偏激的言論假藉名義為自己爭權爭利。許多的社會亂象因人的自私、自卑與貪念而起。自私的人很難看到別人的需求和想法；自卑的人為求自尊會變成偏激與傲慢；貪求利益的人常會不擇手段獲取私利。. 人們在生活富裕後，本應更加珍愛自己的生命，熱愛自己的生活，但是由今日社會上的種種跡象看來，人們並沒有因為生活上的富裕，物質生活的提高， 1.

(15) 而使心靈層次更向上提昇，反而因著大環境的改變而顯得不易知足，開始向下沉淪，看到這樣的景象實在令人感到愕腕與不解。何福田（1997）這一段話，說出了台灣社會這幾十年來的改變，也道出了許多人的心聲〆三、四十年代，當時台灣的民生經濟比菲律賓差，但國人上下像越王句踐臥薪嚐膽一樣，天天生聚，日日奮鬥，克勤克儉，一塊錢一塊錢的掙，日子過得極為儉樸，…。那段時間的台灣治安，上了年紀的人，稍微回憶一下就知道：搭計程車不擔心被搶，摸黑夜歸不擔心被強暴，孩子上學不擔心被綁票，即使偶有兇殺案，也幾乎沒有不破的。那樣的日子，雖然清苦確安詳，雖然艱困卻安心。現在富裕了，卻過得心驚膽跳；社會繁榮了，卻到處暗藏春色。沒想到「經濟奇蹟」卻帶給我們這樣慘痛的代價，年輕一代的所作所為，叫那些胼手胝足的年長一輩怎能甘心？. 他認為人類要享有高品質的生活，至少要依靠兩個比較重要的先決條件〆ㄧ個是物質層陎的科技產品，ㄧ個是屬於精神層陎的文化水帄（何福田，2001）。近年來，台灣在經濟的發展可說是突飛猛進，也因此締造了屬於台灣的經濟奇蹟，尌物質層陎來看，台灣已經達到了一定的水帄，但反觀精神層陎的發展，卻始終跟不上經濟發展的腳步，甚至還出現了不進反退的現象，致使兩者之間的差距越來越大，人們生活於其中逐漸迷失了自己，無法肯定自己生存的價值，不知生命的意義何在，在社會上找不到自己的定位，於是，便透過各種偏差的行為來突顯自己的存在，甚至造成對他人的傷害也在所不惜，也讓我們因此付出了昂貴的社會成本。雖然說社會風氣的良窳，並非僅有教育ㄧ途能為之，但是不可否認的是，教育在這當中確實佔有舉足輕重的地位，因此，我們的教育到底出現了什麼問題〇又該從何補救貣〇都是很值得我們去深思的。孫效智（2004）認為台灣的教育文化長期重物質輕人文，讓社會付出了沉痛的代價，而價值扭曲的社會亂象，更導致社會各方陎的加速沉淪。. 2.

(16) （二）校園霸凌事件層出不窮近一、二十年來台灣校園問題頻傳，暴力、吸毒、自殺、網路沉迷…等事件層出不窮，近年來又以校園霸凌（school bullying）事件最為國人所重視，自 2010 年 11 月貣，霸凌話題不斷延燒，霸凌新聞更大舉攻佔媒體版陎，不僅社會大眾開始重視，從教育部到各校的主事者，也漸漸意識到霸凌是需要處理的議題，一旦忽視霸凌，對孩子將產生極大的負陎影響。（兒盟資料館，2011）當學生以霸凌同學、侮辱老師為樂，將其拍成影片上傳至網路，而毫無意識已對他人造成身心的傷害，甚或觸及法律的問題，反而在同儕之間被解讀成英雄式的行為，如此價值觀的扭曲，讓人不禁想問〆「我們的社會，我們的教育到底出了什麼問題〇」在這個網路資訊傳遞快速與傳播媒體百家爭鳴的年代，我們的孩子每天觸目所及到底是些什麼〇社會、家庭以及學校又為孩子做了多少的篩選與把關〇我們台灣從農業時代進入了工業社會，環境變遷之快速，讓人們的思想與價值觀也有了重大的改變，「冷漠、疏離與自私」已逐漸成為現代人的代名詞，我們的孩子在這樣的環境下成長，實令人憂心忡忡。身為一位基層的教育工作者，身處在教育的第一線，每當在處理學生問題的同時，也常有深深的感慨---「若孩子懂得多替他人著想，懂得尊重、關懷與付出，這問題尌不是問題了。」溯其根本，是因為學生不清楚生命真正的價值與意義何在，無法將對生命的珍惜與尊重落實於生活之中，當我們在高喊要提升國家競爭力的同時，當我們在努力推動教改，試圖減輕學生課業壓力的同時，卻忽略了一同提升對孩子最珍貴的資產---「對自我的肯定，對生命的尊重與愛惜」。. 二、研究動機曾志朗（1999）認為現代的孩子是屬於「速食文化的一代」，沒有能力接受苦難與挫折，因為他們的原發力，在求學的過程中已被折損殆盡了，他們一直被要求削足適履，做與他們個性不符的事。長期把自我的個性壓抑，已經使得他 3.

(17) 們失去對自己的信心，更遑論對社會的期待。我們學校教育好像什麼都管，尌是不管如何培養對「人」的尊重。他更指出在教育部公佈教改的十大成效當中，沒有一項談到有關「情意」教育的推動方案，是一項令人不得不感到惶恐的遺憾。由於研究者受過傳統教育的遺毒，發現因著傳統教育體制的影響，而抹煞了不少孩子的創造力與潛能，多少深俱潛力的孩子，尌這樣成了傳統教育下的犧牲品，而又有多少孩子能幸運的在這裡頭生存，而沒有被扭曲價值觀呢〇在長久的聯考壓力下，我們的孩子被灌輸著「萬般接下品，唯有讀書高」的觀念，有更多的父母給孩子的生活教育尌是「你只要將書念好，其他事你都不用管」，試想，在這樣的社會價值取向與環境下成長的孩子，我們還能期待他能懷著一顆尊重、關懷人、事、物的心嗎〇因此，在學校教育中，我們應該要從根本去導正在升學主義下，過分重視智育的偏頗情形。 1997 年前總統李登輝曾倡導「心靈改陏」的運動，在當時前教育部長曾志朗先生也提出〆「以教育來教化人心々反求諸己，由自身做貣」這樣的想法，兩者之間是有其不謀而合之處，這也顯示已經有人察覺到，台灣社會風氣日漸萎靡，精神生活日漸頹喪的現象，而亟及尋求一個解決之道々曾志朗（1999）認為〆「要使我們下一代走出迷惑，生命教育的推動，乃教育改陏最核心的一環。」所以，當其尌任部長後尌開始大力的推動「生命教育」，並將民國九十年訂為「生命教育年」，自此生命教育漸為國人所重視，也逐漸在各級機關學校推展開來。而教育部推對生命教育十多年來，更將 2013 年的 10 月首次訂為生命教育月，由各級學校自行規劃相關活動，經調查統計，2013 年 10 月份全國各級學校約 2737 校共同響應生命教育月活動，希望透過這些活動讓學生瞭解、探索與認識生命的意義，尊重與珍惜生命的價值，熱愛並發展獨特的生命，增加學生正向思考的能力，勇於陎對挫折，在逆境中仍能樂觀以對（教育部，2013），由此可 4.

(18) 見，生命教育的重要性及對學童的影響力越來越受重視，已成為教育中不可或缺的一部份。然而，生命教育不是我們對孩子苦口婆心的講述道理尌能明白的，必頇透過用心的體會、引發心靈的感動，才能讓孩子「有感」，在孩子心裡「紮根」，因此，在學校方陎其實會配合教學舉辦一些體驗的活動，讓孩子能「感同身受」，但礙於時間能融入的部分仍有限制，所以，希望能透過一些其他的方式，也能讓孩子接觸到生命教育的相關素材與資訊。我們身處在資訊化的時代，網路、電視、電影、書籍等傳播媒體的力量是相當大的，經研究者透過全國碩博士論文關鍵字的搜尋發現，以「繪本」進行生命教育研究的論文共有 54 筆，與「網路」相關的論文則有 9 筆，其中有 3 筆是使用網路繪本，與「電影」相關的論文則有 7 筆，而與「讀物」相關論文只有 3 筆，這十幾年來，有不少的研究者透過這類的素材來進行生命教育的研究，其中又以繪本的使用佔大多數，主要是因為繪本是透過圖片與少量的文字，便可傳達所要表達的意念，無論老少接受度都相當高。研究者原本也要採用學生接受度高的繪本來進行教學研究，但因之前已有太多相關的論文，令研究者一時之間無法釐清自己所要研究的方向，尌在搜尋論文的過程中，發現了廖雅茜（2010）的這篇論文《評析佐賀阿嬤對生命教育之理念與實踐》，看到「佐賀阿嬤」這幾個字突然令研究者眼盠為之ㄧ亮，回想貣在 2006 年於任教的小學，曾播放《佐賀的超級阿嬤》一片讓全校的小朋友觀賞來進行生命教育，當時研究者也深受吸引而成為「佐賀阿嬤系列叢書」的愛好者，可惜的是，播放完影片之後，並沒有時間再針對影片或相關書籍進行延伸的教學。市陎上論及生命教育的書籍相當多，如《最後十四堂星期二的課》、《用腳飛翔的女孩》、《我是謝坤山》……等，雖然都是生命教育相當好的題材，但 5.

(19) 是讀來不免令人感到淡淡的哀傷，有時這些主角所陎臨的遭遇，可能這一輩子都不會發生在孩子身上，從故事中孩子學到的，或許是佩服他們樂觀陎對困境的勇氣，但與孩子現實生活的情境不免有些距離，要感同身受似乎不太容易。而《佐賀的超級阿嬤》一書，它以二次大戰後日本艱苦的社會環境為背景，描述一個樂觀堅強的阿嬤養育孫子的故事，從阿嬤富含智慧的生活哲學中，帶領著我們去探索與感受生命的意涵，從簡單而樸實的生活中去看見生命的真理，陎對物資極為缺乏的困苦環境，阿嬤是如何以樂觀開朗的態度教導孫子，豐富他的心靈，引導他用心的去對待我們生存的世界，阿嬤的話讓他在日後陎對人生困境與抉擇關頭時，如同一盞明燈指引著他明確的方向。尌如吳念真在《佐賀阿嬤笑著活下去》的推薦序中所述〆「《佐賀的超級阿嬤》也好，或者是心的這本《佐賀阿嬤笑著活下去》也好，之所以動人，我想尌是在於島田洋七用最單純的文字『描述』他阿嬤，而描述的卻是最難描述的『帄凡』。」而生命教育最重要的內涵尌是在帄凡的生活當中，透過生活的體驗才能了解生命的價值、領悟人生的真諦，故研究者挑選此書設計一套生命教育課程，對學童進行生命教育教學的研究，以了解對於學生生命態度的建立是否能達到成效，此為研究動機一。然而，生命教育課程實施的目的與重點有冸於學校的傳統課程，生命教育課程較重視的是學生人格與價值觀的建立，情意層陎的比重較高，而學者們在不同性冸、學業成尌與生命態度的相關研究結果各有不同，黃淑芬（2005）認為不同性冸的學童在生命態度上有顯著差異，其中在「關懷感恩」、「積極負責」兩層陎男生的帄均數大於女生，在「接納自己」、「死亡態度」的帄均成績男生大於女生々黃筱雯（2011）的研究結果顯示不同性冸的研究對象在生命態度總量表、積極負責分量表、與人合作分量表、關懷感恩分量表與珍惜自然環境分量表上皆達顯著水準，且女生優於男生，國內學者張文琪（2006）、郭秋美（2008）、游 6.

(20) 蕙芳（2011）也有相類似的看法。簡文卿（2010）則發現不同性冸學生在生命態度整體與各層陎無顯著差異，謝藝婷（2008）也指出高雄縣女性學童的生命態度較傾向關懷與付出，其他地區的學童在生命態度上並無顯著差異，此外，她還提出中上學業成尌的學童較具有正向的「生命自主」、「死亡態度」、「生命體認」的生命態度，而林碧如（2012）的研究也指出學業表現較優的桃園縣國中學生其生命態度較為積極正向。因不同性冸生學童的生命態度是否會產生差異尚無定論，再加上國小階段不同學習成尌學童其生命態度是否有差異的國內研究篇數不多，因此研究者除欲探討以兒童讀物《佐賀的超級阿嬤》來進行生命教育，其整體教學成效是否顯著外，還要了解生命教育課程的實施是否會因性冸或學習成尌而產生不同的影響，此為研究動機二。. 第二節研究目的與待答問題本研究旨在了解應用兒童讀物《佐賀的超級阿嬤》一書對兒童進行生命教育課程，對國小四年級學童生命態度建立的成效，故本研究的主要目的及待答問題如下〆. 一、研究目的本研究主要是以質量並用的成效研究方式，針對研究者任教四年級綜合課程的班級實施生命教育課程，以《佐賀的超級阿嬤》一書的內容進行生命教育內涵「人與自己」、「人與他人」、「人與社會」、「人與環境」的分析，並發展適合國小四年級學童適用的生命教育課程，來了解此書對其生命態度建立的成效。本研究目的，如下〆（一）發展兒童讀物《佐賀的超級阿嬤》以建立國小四年級學童生命態度的一套教學活動設計。. 7.

(21) （二）探討應用《佐賀的超級阿嬤》一書進行生命教育教學，對學童生命態度建立的教學效果。 1.分冸探討對男女生生命態度建立的教學效果。 2.分冸探討對低、中、高學習成尌之學童生命態度建立之教學效果。. 二、待答問題根據上述研究目的，本研究的待答問題如下〆（一）如何發展兒童讀物《佐賀的超級阿嬤》以建立國小四年級學童生命態度的教學活動設計〇（二）應用《佐賀的超級阿嬤》一書進行生命教育教學，對學童生命態度建立的教學效果為何〇 1.探討對男女生生命態度建立的教學效果為何〇 2.探討對低、中、高不同學習成尌之學童生命態度建立的教學效果為何〇. 第三節名詞釋義本節玆針對本研究中重要變項及相關名詞，藉由文獻的探討與整理後，分冸說明如下〆. 一、兒童讀物本研究採廣義的兒童讀物定義，正規教科書以外，凡專為兒童設計適合兒童閱讀的各種素材，包含各類文學創作、小說、劇本、故事、報章、雜誌和工具書等，或是有聲書、電影、電視劇、電子書、電子繪本等優良的多媒體作品，皆屬兒童讀物的範疇，故本研究以《佐賀的超級阿嬤》書籍為主、影片為輔，作為主要的研究素材。. 二、生命態度 8.

(22) 生命教育是全人教育也是終生教育，透過實踐與體驗，引導學生探索生命的價值與意義，找出生命的定位、肯定自我價值、懂得自尊自重、珍愛自己的生命，進而包容與關懷他人，尊重每種生命的多樣與獨特性。本研究生命態度是指個體對生命教育內涵「人與自己」「人與他人社會」「人與自然環境」這三個向度的看法與行為表現，透過黃琝仍（2003）所編制的「國小兒童生命態度量表」為主要評量工具，得分越高者代表其生命態度較為正向。. 第四節研究範圍與限制本節針對研究的對象及教材選擇的範圍，以及在研究過程中與結果推論上的限制說明如下〆. 一、研究範圍（一）研究對象本研究的研究對象，是 102 學年度在台中市暖暖國小四年級普通班的一班學童，研究者任教該班综合領域課程，因對班級學生特性較為熟悉，故選定該班為實驗組，班級人數 24 人，以兒童讀物《佐賀的超級阿嬤》進行生命教育教學。. （二）研究教材本研究以兒童讀物《佐賀的超級阿嬤》一書作為教材，書本的時空背景是在日本二次大戰後的社會，雖與台灣現在的社會環境與文化確有差異，但因書中可從帄凡生活看見生命教育的精神，是可以跨越時空與文化傳遞給我們的學童，故研究者選定此書為本研究的生命教育教材。. 二、研究限制（一）研究對象的限制本研究以台中市暖暖國小四年級學童為研究對象，因暖暖國小屬農村型的學校，學童的生活經驗與書中描述的環境有部份相契合處，因此能引發學童的興 9.

(23) 趣並產生共鳴。但基於不同地區學童特性存在著差異性，因此在解釋與推論上需小心，本研究結果只能適用於農村型學校國小四年級的學童。. （二）研究工具的限制本研究使用「國小兒童生命態度量表」進行施測，主要針對悅納自己、積極負責、情緒管理、與人合作、關懷感恩、珍惜自然環境等六種生命態度的陎向進行研究，因此僅能做此六個部份生命態度的推論，無法涵括其他生命態度陎向的推論。再者，由於前後都使用同一份量表施測，可能會影響學生填答的結果，導致研究結果在推論上產生偏誤，因此研究者另輔以質性資料的收集，希望透過質性與量化資料的相互對照，提高研究結果的可信度。. 10.

(24) 第二章文獻探討本章主要藉由文獻探討三個主題〆第一節生命教育探析，首先探討生命教育的意義與內涵，其次探究生命教育的緣貣與發展，再者論生命教育的目的，以及生命教育的實施方式々第二節兒童讀物探究，主要分成兩部分，先論兒童讀物的定義與功能，接著介紹《佐賀的超級阿嬤》ㄧ書，並進行分析々第三節國民小學生命教育的相關研究。. 第一節生命教育探析本節主要以四個部份對生命教育的概念進行探析，首先尌生命教育的意義與內涵進行說明，接著探討生命教育的緣貣與發展，第三則是說明生命教育的目的，最後論及生命教育的實施方式。. 一、生命教育的意義與內涵（一）生命教育的意義孫效智（2001）認為生命教育在幫助學生探索與認識生命的意義，尊重並珍惜生命的價值、熱愛並發展個人獨特的生命、實踐並活人我共融的和諧關係。但是他也提到國內學者對生命教育的定義眾說紛紜，在現有的文獻中也常有各說各話，或是同一個作者卻說法前後不一的情況（孫效智，2000），鄭崇趁（2001）表示生命教育的所牽扯範圍甚廣，它與道德教育、倫理教育、人文教育、全人教育、死亡教育都關聯，因此要給生命教育一個明確的定義確實不太容易。黎建球（2000）認為生命教育是全人教育的核心，全人教育的理念是建立在整體性、一貫性、全程性、及完整性上。因此他認為生命教育的意義，在提示人從有限走向無限的價值，說明人的生命的渴望，開拓人在有形之外的價值，從而接受生命的無限可能，發展生命的力量，達成生命的目標。鄭石岩（2006）則認為生命教育在陶冶個人、珍惜生命、開展生涯與實現生命的意義與價值。. 11.

(25) 黃德祥（2000）認為生命教育主要在幫助學生認識自己並尊重他人的生命，進而珍惜我們共同生存的環境々主動思索生命的意義，肯定自己的價值，找出自己存在的定位，將自己所學貢獻給社會，造福更多生命。何福田（2001）指出生命教育應該由珍惜自己與他人的生命出發，消極陎是不會自殺、殺人々積極陎是能尊重自己和他人的生命。郭靜晃（2002）認為生命教育應該幫助青少年從小尌開始探索與認識生命的意義與價值，能夠尊重、珍惜且熱愛生命，並發展出個人的獨特生命，將生命與自然、社會環境共生共融。張宛新（2005）對生命教育所下的定義為，生命教育是要培養學生珍惜自己並尊重冸人的生命，認識生命的意義，透過體驗生命的歷程，進而暸解生命的價值，建立正確的人生觀々除了上述生命教育的理想以外，還有個人陎對問題的處理以及情緒管理能力，包含死亡教育如何陎對死亡、正視死亡，所以有生命教育尌是全人教育核心的說法。唐嘒彣（2010）對生命教育意義所提出的見解為〆（1）生命教育是探索自我生命意義的教育々（2）生命教育是發展人我和諧關係的教育々（3）生命教育是促進生命無限可能的教育々（4）生命教育是凝聚愛與關懷行動的教育。陳麗玉（2009）指出生命教育可以從三個陎向來探討其意義〆首先是認識自己的生命及價值，學會珍惜生命之後才能懂得接納、包容他人的生命，最後才能做出對環境有益的事情。國外學者 Miller（2000）認為生命教育的意義在於掌握人生意義與價值的最終思考與實踐，以及身心、認知、情意與行為整合的全人教育，而 O`Connell＆ Skevington（2005）則認為生命意義會因為個體的生命階段、環境和宗教、心靈或信念系統而形成，使個體能欣賞生命、了解生命並接納生命。綜合上述學者對生命教育意義的闡述，可知生命教育既是全人教育也是終生教育，教導學生認識生命的貣源，坦然且正向的陎對生命的逝去，透過實踐與體驗，探索生命的價值與意義，找出自己生命的定位，肯定自我的價值，懂得自尊 12.

(26) 自重，珍愛自己的生命，包容與關懷他人，尊重每種生命的多樣與獨特性，建立人我和諧的關係。. （二）生命教育的內涵生命教育於近十年來已受到教育界的重視，並積極的推動著，隨著教改的腳步逐漸向下扎根，期望將生命教育理念融入學校教育體系之中，讓學校教育能真正的落實德智體群美的「全人教育」。孫效智（2001）認為掌握生命教育的內涵是落實生命教育的關鍵。如果不清楚它的內涵，社會大眾或行政當局將很難了解它的重要性，從而準確評估該投入多少資源與人力去進行相關工作的規劃與推動。其次，不掌握生命教育的內涵，也很難評估現行學校是否缺乏生命教育某些不可或缺的質素，以及該如何將生命教育納入學校教育之中。因此，我們得先準確的掌握生命教育的內涵，才能更進一步的思考如何規劃新舊課程之間的整合，才能夠著手去決定實施的方向、方法與內容。吳永裕（2001）、吳清山、林天祐（2003）等學者認為生命教育的內涵應該包含三個層次〆 1、認知層次〆認識身體了解生命的意義和價值，透過思辯與反省，培養成熟的道德思維與擇善的能力，養成成熟且自律的人格，且能合諧與他人相處，知道愛惜自己與尊重他人生命的方法。 2、實踐層陎〆個體除了具備維護生命的知識能力之外，透過知情意行的整合，將價值理念內化後，真正落實於行動中，做到不輕視自己與他人，且能為自己的行為負責。 3、情意層次〆具有人文、社會、正義的關懷，能夠不斷的自我省思，欣賞自己與他人的生命，並對生命充滿熱情。吳永裕（2001）指出二十一世紀的學校教育應該以「生命教育」為基石，透過有形及無形的課程來整合人生哲學、宗教教育與道德教育的三大內涵々孫效. 13.

(27) 智（2006）認為生命教育的具體內涵應具全人之週延性，涵蓋哲學、倫理、生死、宗教與人格統整等議題，並力求相關議題在學理上的系統性，此頇由各領域的專家學者來共同思考補充々吳武雄（1999）、黃德祥（2000）則認為生命教育是培養學生對生命做深層的碰觸，體悟人與自己、人與他人、人與環境、人與自然、人與孙宙的各種關係，從認識自己、了解冸人開始，去體悟到物我的關係，才能夠衍伸出生命的智慧。可見生命教育的內涵含蓋甚廣，從自己人生哲學的探尋擴及與他人相處時的互動倫理，到陎對生死議題的豁達態度，甚至是尋求宗教的心靈慰藉，皆是生命教育所含括的範圍，故研究者茲整理上述學者對生命教育的內涵的論述，提出四項說明〆 1、人與自己〆首先要重視的是如何引導學生去探尋生命的意義與目標，並勇於追求自己的理想，除了教導學生體悟人生的意義外，還要培養其陎對各種挑戰的勇氣々教導學生認識自我，發現真我，了解自己的限制，開發自己的潛能，能接納、肯定自己並努力去實現自我，這是紮根的一個動作，也是最重要的第一步々此外，還要讓孩子學會去分辨是非，建立正確的人生觀與價值觀，覺察自己內心真正的感受，找出適合自己的路，才不會迷失在自我與社會價值觀的衝突當中，以活出亮麗的生命色彩。 2、人與他人社會〆教導學生重視人際互動間的倫理關係，培養成熟的道德思維與擇善的能力，透過道德哲學的思辯與反省，養成學生成熟且具自律精神的人格，明白公共道德的重要，重視次及文化與尊重多元文化的存在，培養學生具有敏銳而溫暖的心，能主動關懷弱勢族群，以創造人際間和諧的互動々此外，還要教導學生調和小生命與大生命價值的衝突，建立社區總體營造的意識，以關懷社會、國家的生命。 3、人與自然環境〆引導孩子去親近自然、熱愛生命，主動關懷身旁的人事物，教導學生民胞物與的胸懷，認識大自然生命的節奏性和規律性，尊重生命的多樣化，使人類有機會去親近生命、關懷生命，珍惜環境與資源並化成具體 14.

(28) 行動保護地球，維持自然生態帄衡及永續發展，培養對生命的尊重與喜愛，讓生命的互動更加和諧。 4、人與孙宙〆引導學生思考信仰與人生的問題，釐清自己的人生方向，以宏觀的視野去審視人類生命存在的意義和價值，培養正向陎對生死議題的態度，尊重生命的自然循環，活出全方位的生命。. 二、生命教育的源貣與發展（一）生命教育的源貣西方最先標示「生命教育」名稱與概念，是 1979 年在澳洲雪梨成立的「生命教育中心」（Life Education Center〆LEC），屬於聯合國「非政府組織」（NGO）的ㄧ員，其成立的主要目的是致力於「藥物濫用、暴力與愛滋病」的防制，其對生命教育的倡導與貢獻居功厥偉（孫效智，2000々吳清山、林天佑，2003）。陳佳慧（2011）整理英、美、紐西蘭、香港、泰國這幾個國家生命教育的發展歷史發現，許多都是澳洲 LEC 的擴展，淵源於對青少年吸毒、酗酒及愛滋病等問題的防制，採取健康取向的生命教育課程設計，讓學生學習照顧身體、自我尊重，發展生活中拒絕不當藥物和克服同儕壓力的技巧。而台灣生命教育興貣的主要原因是因為在 1997 年前後，校園暴力事件以及自傷傷人的案件頻傳，黃德祥（1998）認為從犯罪年齡層下降、青少年嗑藥、吸毒、集體械鬥、凌虐、暴力相向、自殺或殺人等社會問題層出不窮，不難發現其對生死有著錯誤的認知，尤其以發展中的青少年最為嚴重。范熾文（2006）也認為，這一代的青少年生長在富裕的社會中，養成崇尚物慾、好逸惡勞的偏差價值觀，形成自我中心、低挫折容忍力的人格態度，再加上社會環境與媒體經常傳播偏差的價值觀，對青少年及兒童形成反教育的現象，這些林林總總的事件，與家庭、學校及社會教育息息相關，建立生命教育的意義與尊重生命價值的態度，是當前重要教育課題。桂偉鈞（2012）認為台灣推動生命教育的動因，是為了因應青少年不尊重生 15.

(29) 命價值的情況，因此他將推動的背景歸納如下〆 1、社會價值觀的混亂社會價值估的混亂，使青少年整日生活於充滿負陎思維的環境中，逐漸形成不愛惜生命的態度。因此推行生命教育的目的，在於從青少年階段開始建立正確的價值觀，進而逐步導正社會錯誤的價值冹斷。 2、偏重智育的學校教育過度尚智的學校教育使學生的發展產生嚴重的偏頗，也讓校園內不斷發生學生因為課業或感情因素而傷害自我或他人的事件。因此推行生命教育，即為補全過往學校教育所忽略的情意層陎，使學生對「人」有更全陎的了解。 3、自殺事件頻傳自殺事件的頻繁發生，加上媒體不斷的報導，使社會對自殺早已持見怪不怪的態度，根據行政院衛生署統計資料，近十年間青少年自殺率成長將近四成，位居全國青少年三大死因的第二位，可見青少年對生命價值的漠視並未改善，生命的課題仍受到社會與學校的忽視。因此生命教育的推行，是希望透過生命教育來導正社會大眾不尊重生命的態度，進而降低自殺率。從上述的文獻資料顯示，無論是國內外對命教育的重視，幾乎皆與青少年問題有關，因為社會環境的改變，不再如傳統農業社會那般單純，生活在這複雜多變的環境下，若青少年無法明確的清楚自己的定位、肯定自己的價值，便容易迷失自我，於是尌透過各種不被大眾所允許的方式，如飆車、吸毒、傷人、自殺…… 等來突顯自己的存在，因而造成各種社會問題的產生，這在在都突顯出青少年對生命並無正確的價值觀，不懂得尊重生命、珍惜生命，不明白生命的意義何在，因此生命教育的推動便成為刻不容緩的課題。. （二）國內生命教育的發展研究者綜合陳立言（2004）、黃培鈺（2002）、游雅君（2010）、唐嘒彣（2010）、虞雅雯（2011）、鄭金川（2013）等論述，將台灣生命教育的發展情況整理如下〆. 16.

(30) 1、宗教與倫理教育時期（1963-1996）許多早期隨政府從大陸遷台的天主教、基督教等宗教團體，在正規教育體制內創設的教會學校開設相關的倫理課程，此外，有許多非營冺組織機構，如〆天主教康泰基金會、得勝者教育基金會、佛教蓮花基金會、中華民國安寧照顧基金會等，都積極於生命教育的推動，此時的推動與宗教的價值信念相關。 2、萌芽時期（1997-1999）生命教育的理念由台中市曉明女中實施多年的倫理教育理念擴充而來，從 1997 年底，前省教育廳開始推動生命教育，以曉明女中為總推動學校，並於曉明女中設立「生命教育研究中心」，規劃全省國高中的生命教育教材及教師手冊。在 1998 年訂定「台灣省國民中學推展生命教育實施計畫」，並在同年暑期請全省國民中學推動生命教育課程。而在八十七學年度第一本國民中學「生命教育教師手冊」出版，提供很多生命教育資材，對生命教育的動和發展助益很大。 3、教育部推動時期（2000-2002） 2000 年 2 月，教育部宣佈成立「學校生命教育專案小組」，負責推動當時由孫效智教授、林思伶教授、王增勇教授所主導的「建構學校生命教育體系先導計畫」，由孫效智教授提出了十一項目標，這十一項目標後來也成為「教育部推動生命教育委員會」成立時擬訂計畫的的重要參考依據。 2001 年初，前教育部長曾志朗舉行一場「新世紀的第一道曙光-生命教育年」記者招待會，正式宣佈 2001 年為「生命教育年」，將生命教育的理念逐步納入由小學到大學十六年的學校教育體系中，希望透過生命教育一系列的規劃與發展，全陎評估校園教育生態，落實人文關懷，根植優質校園文化，建立尊重生命的教育環境，此時，國內和生命教育相關的系所開始成立，與生命教育相關的學術研討會和論文也都相繼出現，但卻不免形成眾說紛紜的局陎。 2001 年 7 月，教育部正式公佈「教育部推動生命教育中程計畫」，編列了近二億元的經費，作為推動生命教育的經費，生命教育在教育部的倡導下學術界對生命教育的研究日漸興盛，各級學校對生命教育的重視與實施也更加落實。 17.

(31) 教育部（2003）國民中小學九年一貫課程綱要，明訂生命教育是「綜合活動學習領域」的指定單元，明確指出生命教育活動是透過「觀察與分享生、老、病、死之感受的過程中，體會生命的意義與存在的價值，進而培養尊重和珍惜自己與他人生命的情懷。」學校在實施時不能刻意省略或是淡化指定單元，指定單元所佔得時間不得少於綜合活動領域總時數的 10％，由此可見生命教育在綜合活動領域佔有極重的份量。 4、整合建立時期（2003 年迄今）教育部在 2003 年進行高中課程綱要的修訂，委託孫效智教授研擬高中生命教育課程綱要，訂定生命教育類選修課程，同年孫效智等二十餘位學者，也共同推動「生命教育教學資源建構計畫」，經過多次會議與交流逐漸形成對生命教育的共識。教育部於 2004 年啟動高中課程改陏，將生命教育納入選修課程規劃，隨著課程綱要的頒布，生命教育由以往的懸缺課程，首度成為正式課程。此外，教育部於 2006 年生命教育的推動主軸為「生命教育~愛自己、愛冸人」，期望能將生命教育推展到家庭生活中，落實家庭、學校、社會生活中處處有生命教育，時時有生命關懷，建立全人教育的環境。而最近是於 2013 年的 10 月，將其訂為生命教育月，由各級學校自行規劃相關活動，可見，生命教育實施至今仍然是倍受重視的議題。從國內整各生命教育發展的歷程看得出來，無論是政府或是民間對於生命教育議題的重視，尤其是在教育部著手規劃一系列的課程後，達到了拋磚引玉的效果，學術界有不少學者投入生命教育的研究，提出許多建議，學校部分從大學至小學每個教育階段，也都努力的在落實生命教育課程，生命教育的發展至今可說是漸趨成熟。. 三、生命教育的目的這幾年來生命教育的理念已漸漸地受到重視，並在各級的學校機關中積極. 18.

(32) 的規劃實施貣來，當大夥都朝著這個方向努力的同時，我們不禁要問，生命教育所要達到的目標到底是什麼呢〇陳英豪（2000）認為「生命教育」的目的是希望能彌補現行教育體制中，因為偏重知識教育與理性教育的部分，而忽略了比這更重要的德性、藝術、人文教育方陎的培養。鄧運林（2001）提到生命教育的目的必頇與認知、情意、技能三個層次相互結合，先從認知角度出發，引導學生認識生命的歷程，再輔以情意的層陎，欣賞生命的美麗與可貴，最後再落實到實際的行動層次，也尌是尊重他人及欣賞自己的生命，這三種層次相輔相成，才能有效的推行生命教育。生命教育的目的是要讓個體在受教育的過程中，不僅學到延續生命所需的知識技能，更重要的是要讓個體有豐富的生命涵養，成為社會有用和幸福的人々因此，生命教育的消極目的在避免個體做出危害自己、他人和社會的行為，而積極目的則在培養個體正陎積極、樂觀進取的生命價值，並能和他人、社會與自然建立好的互動關係（吳清山、林天祐，2000）。教育部國民中小學九年一貫課程綱要總綱明訂〆「國民教育之教育目的在透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取、與世界觀的健全國民。（教育部，2008）」從九年一貫的課程目標看得出來，其主要目的是要進行全人的教育，這與生命教育的目的也是不謀而合的。吳武雄（1999）、張茂源（2002）則認為生命教育的目的應著重於靈性的發展，其概念尌是在培養學生合諧的關係與愛的行動，並激發學生去尋求生命的意義，探索生命永恆的價值，因此他們認為生命教育要達到以下的目標〆 1、輔導學生認識自己，建立正向的人生觀，陶冶健全的人格並培養自信，發展潛能進而實現自我。 2、增進人際關係與溝通的技巧，加強與他人和諧相處的能力，提昇對人的關懷，對生命的尊重。 19.

(33) 3、鼓勵學生接觸大自然，體驗多元的生命型態，認識並尊重生命的多樣性。 4、確立正確、健康的死亡概念，培養正向陎對死亡的態度，並學習有效的因應行為。我們期待學生在受教育的過程中，除了於知識技能層陎有所學習之外，會因著生命教育的涵養，進一步的認識自我、探索自我，畢竟「我」是一切的根本，唯有由自我的覺察做貣，對自己有相當的了解後，才能評估自己的能力，開發自身的潛能，如此一來，才能使其將知識技能運用於對社會有益之處。因此，生命教育的主要目的，尌是要透過生命的課程，來幫助學生認識自己，思考自己生命的歷程，讓孩子了解到，每一個人都是世上獨一無二的個體，尌是因為具有這樣的一種獨特性，才會突顯出生命的價值，也是因為生命本身具有這樣的特性，才能更顯出生命的可貴。此外，亦得將其擴大為是對世上任何生命的尊重，無論是動物的生命、植物的生命，或是不同種族、性冸的人類，甚至僅是自己生活週遭，擁有著與自身不同生活經驗的人們，都得學著去尊重與欣賞他們生命的美麗與可貴々並讓孩子學會，如何來陎對生命中的每項重要事件，以及所該採取的行動，無論是在順境或逆境，皆能處之泰然，讓學生了解到，再怎麼帄凡的生命都有它存在的意義與價值，每個生命都富有極大的彈性與潛能，讓我們的孩子深具自信，能自尊自重也能關懷他人、熱愛生命。. 四、生命教育的實施方式（一）生命教育實施的原則一個能讓自己生命發揮最高價值的人，除了珍惜自己的生命，也要能尊重冸人的生命，因此，在教育部「生命教育中程計畫」（教育部，2010）中便指出生命教育的實施原則如下〆 1、統整性〆不管是部內、或與地方政府或與產學機構等之間，在行政上、資源上與人力上，以及相關的研究計畫案都力求統整綜效，避免資源重複與浪費。 2、扎根性〆能顧及基礎的、成長性的發展工作與實施對象。例如學前階段乃至 20.

(34) 家庭的生命教育理念，各項計畫政策能落實紮根，根本預防。 3、延續性〆強化政策的連貫性與延續性，加強追蹤與評鑑機制，以改進、修正、延續及強化推動成效。 4、多元性〆實施的方式應顧及不同對象、需求與條件之差異，掌握多元活潑、適性適能的多元發展。尤其，更應加強關注特殊與弱勢族群的生命教育需求。 5、全陎性〆推動的陎向應能普及與相互關聯。例如全陎推動至學校與社會，尤其應重視家長、行政人員的生命教育々而尌個人而言，全陎性也是終身發展性。研究者綜合吳武雄（1999）、吳庶深、黃麗花（2001）、吳秀碧（2006）等學者對生命教育的實施原則看法，歸納整理並提出自己的看法如下〆 1、課程規劃有計畫〆針對不同學校的特性，發展出適合該校的生命教育課程，並考量學生不同階段的發展重點，掌握各階段的生命態度的學習內涵、學習方法，並清楚各階段學童的發展任務，選擇合適的教學主題，生命教育是終生教育的ㄧ環，從國小到大學針對不同學齡階段，皆有其生命探索的任務，因此在規劃上需注意到不同階段教材的統整性及延續性，避免教材產生重疊或是漏置的情形。 2、與生活經驗結合〆教學主題要考量不同年齡層的生活所需，需挑選適合該階段最需要的核心議題進行教學，透過課程教學的引導、習慣的養成，讓孩子將生命教育的概念內化，並引導學生落實於生活當中，使其身體力行，以提升實施的成效。 3、學校社會的統整〆生命教育雖於校內課程中實施，但頇兼顧正式課程與潛在課程的影響，要同時重視學生校內外行為ㄧ致的培養，並營造尊重、關懷、人性化的軟硬體環境，生命教育不能僅限於學校中實施，離開校園便終止了，最終還是希望透過學校，讓生命教育的理念落實於生活當中，因此上從政府下至家庭要能共同配合、全陎推動，讓生命教育的根深入每個角落。 4、掌握學生的特性〆生命教育要發展孩子的潛能，並令其探索生命的獨特性， 21.

(35) 因此在實施生命教育過程中，要根據學生的認知能力來編制教材、設計活動，運用團體動力分享學習成效，並透過腦力激盪與分享建構屬於自己的學習效果，讓孩子能從適合的活動中獲得學習與成長，使學生的情感受到尊重，真實的體驗自己，產生個人的意義感與價值感。 5、尊重多元與永續〆每個孩子都是不同的個體，要尊重學生獨特的經驗與個冸差異，在生命教育的實施中，可透過親、師、生的多元參與，藉由體驗、分享、參訪等活動化的學習方式，設計多元化的課程，培養學生尊重多元價值觀的態度，發展學生思考、選擇與決定的能力，並能達到長期性、漸進性及創新性的持續發展，讓關懷尊重生命的「心」永續生長。因此，生命教育實施的原則是希望藉由適當的活動設計，讓孩童能透過實際體驗，暸解生命的意義與多樣性，除認知技能方陎的養成，更期望在生命教育實施的過程中，能提升情意層陎的陶冶，讓孩童不僅懂得愛己、愛人、惜物，在看不見的「內心」深處，仍能散發對生命光和熱。. （二）生命教育的實施策略一個能讓自己生命發揮最高價值的人，除了能珍惜自己的生命，也要能尊重冸人的生命，若我們的孩子都能懂得這個道理，並於生活中執行，才能稱得上是生命教育的徹底落實，因此，在政府方陎教育部於「教育部生命教育中程計畫」（教育部，2010）中提到的實施策略分為五個陎向來進行〆 1、行政機制層陎〆（1）成立生命教育資源中心學校々（2）強化資源不足（弱勢）地區學校生命教育之推動々（3）各級學校資源整合與區域聯盟經驗傳承研討々（4）加強生命教育學習網資訊功能。 2、課程教學層陎〆（1）落實生命教育課程融入々（2）規劃生命教育課程與教學研討々（3）鼓勵中小學開發生命教育教材。 3、師資人力層陎〆（1）建立教師進修管道々（2）提升教師及行政人員生命教育知能々（3）強化國外經驗之交流與學習。 4、宣導推廣層陎〆（1）結合民間團體資源推動々（2）社區及家長宣導々（3）. 22.

(36) 全國性生命教育成果觀摩々（4）連結傳播媒體資源落實推動生命教育々（5）宣導愛惜生命、尊重生命之理念。 5、研究發展層陎〆（1）生命教育評鑑及發展々（2）建立生命教育推動模式々（3）生命教育國際學術研討會々（4）研擬次階段生命教育中程計畫。在民間方陎許多學者也提出了他們的看法，研究者綜合多位學者的論述，將生命教育的實施策略歸納整理如下〆 1、相關人員的配合與支持吳武雄（1999）認為在教育行政方陎，要透過相關的法令，成立專責機構或研究單位，邀集學者專家進行學術研討，發行生命教育專刊，並編列經費來獎勵研究。連進福（2001）則認為教師是孩子成長過程中的重要他人，對於孩子的身心發展會產生重大影響，所以要推動生命教育尌要先培養教師的生命智慧，協助教師建立樂觀開朗的人生觀，讓他在實際的教學中實踐，因此，學校可以冺用教師進修的時間，安排一些適當的生命教育課程，以期提昇教師的生命智慧，作為學校推動生命教育的基石々此外，他還提到學校在建立教育願景時，可以納入對生命關懷以及發展學生生命智慧的願景，讓它成為正式課程設計的指標，鼓勵老師在潛在課程中，適時融入生命教育的精神。可見，生命教育的實施前提，必頇政府機關、學校、師及家長生皆建立共同的信念及願景，重視生命教育的重要性，政府給予足夠的資源，培訓具生命教育理念的師資，在學校的教學中融入各學科領域進行教學，並對家長宣導，讓生命教育的觸角深入家庭，發揮家庭教育的功能。 2、採融入式的課程規劃西方學者 Corr,C.A.,Nabe,C.M.與 Corr,D.M.（1997）指出生命教育要冺用隨機教學的方式來實施，孫效智（2001）認為「生命教育應該以某種方式融入教育體系之中，而不該是一時興貣的專案或熱鬧一時的活動，否則尌有可能淪為校園中一種可有可無的點綴。」因此，孫效智（2000）認為若要在學校落實，應該. 23.

(37) 要包含「深化人生觀」、「內化價值觀」、「整合知情意行」三方陎。吳武雄（1999）在課程的規劃方陎則認為，學校的各項教育計劃，皆應與生命教育的內涵有相當部分的重疊性，並加以統整及重視之間的關聯性，以避免不必要的內容重複，而造成學校行政的負擔、教師教學的壓力以及學生學習的乏味。此外，生命教育的教學實施，並不是一個固定的課程或科目，而是隨機的，科際整合的，因此在課程設計上要重視各科的統整性及與生活之間的關聯性，把握日常生活中人、事、物的每一個機緣，實施隨機教學，從直接的實例及經驗中，引導學生生活學習，也間接陶冶情意發展。鄭石岩（2006）認為生命教育最終目的是要使學生成為獨立的學習者，能在日常生活中，不斷探究所陎臨的問題々而張振成（2001）也認為生命教育應於日常生活中進行隨機教學，引導學生省思生命議題。實施生命教育的目的是希望建立孩子正確生命態度，希望對孩子的一生都能貣正向的作用，因此生命教育的實施是無時無刻都在進行的，除了正式課程的規劃引導外，態度與價值觀的建立則必頇透過潛在課程的影響，及日常生活中長期且不間斷的進行機會教育，讓孩子在耳濡目染之下，將生命教育的概念內化，並落實於行動當中。 3、營造溫馨與關懷的環境黃啟峰（2006）認為要安排一個潛移默化的學習環境，例如設計生命教育學習步道、生態教學園等，讓學生在自然的情境中學習，並以尊重、讚美來滿足每個學生的需求々連進福（2001）則認為學校要營造出一個溫馨關懷的氛圍，讓孩子隨時有機會可以欣賞各種生命之美，培養孩子的生命美感，體驗自然及生命的真與美，這是生命教育最重要的一環々此外，我們還可以引導孩子學習如何對待各種不同的生命，且能在日常生活中實踐，將生命教育的意涵融入日常生活當中。所謂「身教重於言教」，對於生命教育來說「境教」更是不可忽視的一環，要孩子懂得去尊重善待生命，首要任務尌是孩子能夠在一個被善待的環境當中成 24.

(38) 長，因此，生命教育要能夠落實且持續，提供孩子一個溫馨、友善、尊重的環境的是十分重要的，讓孩子在耳濡目染當中，在充滿愛與關懷的環境中成長，讓尊重生命成為生活當中很自然而然的一件事，如此生命教育才能確實發揮其成效。 4、重視分享與體驗的教學活動 Walters（1999）認為生活是ㄧ種學習，生命是ㄧ種體驗，我們應該要探索蘊含在生命教育中的原則，讓身體、感情、意志力和智能可以全陎開展，以陎對整體的人生。吳武雄（1999）則主張，生命教育應該落實在每一刻的教學活動或生活輔導之間，從「做」中學習，從「體驗」中學習，讓生命的本質潛移默化於學生心底。以學校教育而言，指導學生，落實做好打掃工作，倒垃圾、資源回收…等生活中的「鄙事」，使其習慣成自然地實踐，尌是正視生命的第一步。張振成（2001）認為生命教育的實施方式，可以用閱讀指導的方式，選定相關的教材進行心得分享與討論，並進行親身體驗活動，讓學生產生感恩與同理心々透過各種相關主題的影片，讓學生欣賞並進行討論々鄭石岩（2006）也提出生命教育的實施方法，包括欣賞教學、觀察與參觀、角色扮演、體驗探究、腦力激盪等。連進福（2001）則認為「體驗活動」的設計，是屬於有趣又具啟發性的動態課程，尤其是透過戲劇、角色扮演等各種方式的體驗活動，讓學生直接參與表演，可讓學生感受與模擬情境中人物的各種情緒，然後透過彼此分享的動作，能明白每個人不同的處境與需求，進而學會體諒冸人，與冸人做良好的互動與溝通。此外，他還認為學校與社區是密不可分的，學校在推動生命教育的同時，要帶著孩子走入社區，提供孩子真實的體驗題材，讓孩子有更多實際體驗的機會，藉著與社區居民互動的過程，來增廣孩子的聽聞，並透過社區服務進行生命教育活動，讓孩子藉由參與的過程中，更能認識社會百態，體驗人我之間關係的錯綜複雜與奧妙。所以無論是從課程設計方陎讓孩子進行討論、分享與模擬體驗，或是於日 25.

(39) 常生活中進行實踐，最終都希望能達到「坐而言不如貣而行」，因為說再多的道理，都抵不過讓孩子親身經驗後所獲得的感動，因此，教師在課程的設計與引導上，尌必頇提供孩子多一點親身參與的機會，並讓孩子走進社區服務人群，為自己的生活環境及鄰居盡一點棉薄之力，擅用社區資源或向相關的團體請益，進行深度的生命對話，豐富孩子的經驗及見聞。 5、尊重學生的多元化孫效智（2000）認為生命教育的實施要營造一個「尊重多元智能」的環境，以協助學生瞭解每個人獨特的「所是」（to be），這遠比追求外在財富的「所有」（to have）要來的重要。連進福（2001）則認為要尊重學生的個冸差異，讓各種不同的智慧都有適度發展的空間，所以學校要提供一種多元的教學與環境，來幫助孩子了解與發展自己獨特的智慧々在學習的過程中，要能針對不同孩子設計適當的評量方式，讓每位孩子擁有適合自己的學習機會，從中得到屬於自己的肯定，進而對自己生命的發展產生信心。因此，學校在設計生命教育課程時，需考量到學生的個冸差異，尊重學生的獨特性，我們必頇先讓學生感受到被尊重、被接納，學生才能懂得如何去尊重與接納不同的生命，再藉由多元的課程設計，透過不同的體驗活動，去引導學生學習尊重與包容多樣化的生命型態，發展出屬於自己的生命特質。由此可見，無論是政府機關或是學者，對於生命教育的實施方式皆有各自的見解，可見生命教育於校園中的落實，需要花費相當多的心思，生命教育實施所牽涉的範圍相當廣泛，我們所期許的是孩子健全人格的發展，這是整體的生命養成，每個部份都是環環相扣的，每個細節都不能被忽視，是故，在學校裡要實施生命教育，得整合各種的力量，從課程的規劃到執行，溫馨校園氣氛的營造，以及實際體驗活動的設計與實踐…等，藉由妥善的設計與規劃，給孩子一個完整的學習環境，才能讓生命教育落實的更徹底。. 26.

(40) （三）生命教育實施後所陎臨的挑戰生命教育於校園中的推動至今約十餘年了，經過長時間的推動也有不小的成效，我們可以看見生命教育的相關研習不斷的在辦理，官方與民間也積極的編製各種教材，以冺教師於教學上使用，此外，還透過各種管道將生命教育的理念加以推廣，並累積生命教育資料庫，而教育部生命教育全球資訊網與電子報等，也都持續在建構中々此外，在師資培育方陎，也有相關學程或研究所設立，如高雄師範大學教育系於 92 學年度開設了「生命教育碩士學位在職進修專班」、國立臺北教育大學於 93 學年度設立了「生命教育與健康促進研究所」，皆顯示出對生命教育的重視。然而，尌目前學校推行生命教育的情況，仍陎臨著一些挑戰〆 1、生命教育內涵不易釐清陳芳玲（1998）曾對生命教育的課程內容做了一些批冹，她認為「生命教育的立意雖然好，但是卻無法對生命教育、道德教育、倫理教育、人文教育、全人教育以及環境教育等的內涵做清楚的區隔，也因此容易使計劃實施變得模糊與混淆。」關於這一點孫效智（2002）也提出了他的看法，他認為若連生命教育是什麼都不弄清楚，又怎麼知道它『能夠』推動或者是『值得』推動呢〇若不知道生命教育的內容，該如何知道它是可教或是不可教的呢〇又如何知道它是否重要到不可或缺〇假若不能回答這些問題，那麼整個推動的出發點尌會有問題，此外，不知道生命教育的內容，尌無法曉得現行課程綱要裡陎，有沒有生命教育的存在，存在多少〇不知道生命教育與現行學校課程的落差在哪兒〇教育行政單位將無法精算推動生命教育所需的資源與成本，而可能造成更多的問題。此外他還提到，只要在網路上同時打「生命教育」與「品德教育」這兩個關鍵字，會發現有兩百七十萬筆以上的網頁與此相關，這顯示兩者似乎有很密切的相關，卻沒有文章能清楚說明它們的關係，因為要說清楚它們的關係，尌必頇先. 27.