教學碩士學位班碩士論文
指導教授：楊淑華 博士
童詩欣賞教學實驗研究
--採情境教學模式對學生的學習動機與創造力之影響
研究生 ： 徐惠玉
中 華 民 國 九 十 五 年 九 月
──採情境教學模式對學生的學習動機與創造力之影響
摘 要
本研究主要目的在探討採情境教學模式進行童詩欣賞教學，對學生的
學習動機與創造力之影響。
本研究探用準實驗研究法，使用不等組前、後測實驗設計，研究對象
為台南市某國小三年級兩個班級的學生，實驗組與控制組學生各 32 人，實
驗組接受實驗教學，為期十週，每週兩節，共計二十節，控制組則無。以
「童詩欣賞學習動機量表」與「威廉斯創造力測驗」為研究工具，並以 SPSS
進行統計分析，以前測成績為共變量，後測成績為依變量，進行獨立樣本
單因子共變數分析。
本研究結果如下：
一、 在童詩學習動機方面：實驗組學童在童詩學習動機量表的「外在目標
導向」
、
「內在目標導向」
、
「工作價值」
、
「控制信念」
、
「自我效能」
、
「期
望成功」的表現，均顯著優於控制組學童。
二、 在威廉斯創造性思考活動方面：實驗組與控制組學童在「流暢力」
、
「開
放性」、
「變通力」、
「獨創力」及「標題」的表現，並未達顯著差異。
三、 在威廉斯創造性傾向量表方面：實驗組與控制組學童在「冒險性」
、
「好
ABSTRACT
The purpose of this study is to investigate the effect of experimental teaching about
appreciating children poetry. As situated teaching strategy, the researcher used it to prompt the learning motivation and creating ability.
The research adopted a quasi-experiment of unequal controlling group design. The researcher selected two three-grade classes as subjects. One class was assigned as the control group, and the other was experimental group. There are thirty-two students in each group. The researcher used the situated teaching in the experimental group for ten weeks, two periods in one week. The control group accepted normal teaching. The researcher used the children poetry learning motivation scale and the Williams Creativity Assessment Packet(CAP) as the research instrument, and the SPSS as the statistic analysis. The pretest scores are the
covariance and the posttest scores are the dependent variable. The scores obtained from the children poetry learning motivation scale and the Williams Creativity Assessment
Packet(CAP) were statistically judged by one-way analysis of covariance(ANCOVA). The results of the study were as follows：
1. Concerning the motivation of learning poetry, the study showed that the experimental
group scored significantly higher than the control group on the total score of extrinsic goal orientation , the intrinsic goal orientation, the task value, the belief control, the self-efficacy, the achievement expectation.
2. Concerning the Williams Creative activities, the study showed that the experimental
group and the control group had no significant difference on the fluency, openness, flexibility, originality, elaboration and headline.
3. Concerning the Williams Creativity Assessment Packet(CAP), the study showed that
the experimental group and the control group had no significant difference on the risk-taking, the curiosity, the imagination and the challenging.
Key Words：situated teaching, the teaching of appreciating children poetry, learning motivation, creativity
第一章 緒論……… 1
第一節 研究動機……… 1
第二節 研究目的……… 4
第三節 待答問題……… 4
第四節 名詞釋義……… 5
第二章 文獻探討……… 9
第一節 情境教學的理念概觀……… 9
一、美國對情境教學理念之闡述……… 10
二、中國大陸對情境教學理念之闡述……… 16
三、適用於童詩欣賞教學之情境教學理念……… 22
第二節 童詩欣賞教學的探討……… 29
一、童詩的定義……… 29
二、童詩欣賞教學的重要性……… 30
三、童詩欣賞教學的原則與步驟……… 38
四、童詩欣賞教學的範詩選取……… 43
五、童詩欣賞教學的分析角度……… 52
第三節 情境教學在童詩欣賞教學上的應用……… 55
一、情境教學理念對童詩欣賞教學的適用性………… 55
二、童詩欣賞教學的情境營造……… 60
三、童詩欣賞教學創設情境的方法……… 62
第四節 情境教學與學習動機的相關性……… 67
二、影響學習動機的因素……… 72
三、情境教學與學習動機的相關性……… 76
第五節 情境教學與創造力的相關性……… 78
一、創造力的涵義……… 78
二、影響創造力的因素……… 81
三、情境教學與創造力的相關性……… 84
第三章 研究方法……… 87
第一節 研究設計……… 87
第二節 研究假設……… 89
第三節 研究限制……… 90
第四節 研究對象……… 91
第五節 研究者的背景……… 92
第六節 研究工具……… 93
第七節 實驗課程擬訂………105
第八節 研究程序………111
第九節 資料處理………114
第四章 研究結果與討論………117
第一節 實驗教學對童詩學習動機之影響分析…………117
第二節 實驗教學對創造力之影響分析………141
第三節 教學省思與發現………162
第一節 結論………167
第二節 建議………171
參考文獻………175
附錄
附錄一 範詩選取檢核表………182
附錄二 範詩分類表………183
附錄三 童詩學習動機預試量表………184
附錄四 童詩學習動機正式量表………188
附錄五 「威廉斯創造力測驗」之「測驗研究用
同意書」………192
附錄六 「童詩欣賞教學」主題教學所用範詩…………193
附錄七 「童詩欣賞教學」教學活動設計………203
表 2-2-1 童詩內容性質分類表……… 49
表 3-1-1 研究設計模式表……… 88
表 3-4-1 研究樣本人數……… 92
表 3-6-1 「童詩學習動機預試量表」題目分布表……… 95
表 3-6-2 「童詩學習動機量表」預試人數表……… 96
表 3-6-3 童詩學習動機預試量表之項目分析……… 97
表 3-6-4 「童詩學習動機量表」題目分布表……… 99
表 3-6-5 「威廉斯創造性思考」各項分數的意義………101
表 3-6-6 「威廉斯創造性傾向量表」各項分數的意義………103
表 3-7-1 主題單元教學範詩………106
表 3-9-1 原始資料的來源、編碼與意義………116
表 4-1-1 控制組與實驗組在「童詩學習動機量表」上前後測得分之
平均數、標準差、調整後平均數………118
表 4-1-2 控制組與實驗組在「內在目標導向」之迴歸係數同質性考
驗摘要表………119
表 4-1-3 控制組與實驗組在「內在目標導向」之共變數分析摘要表…119
表 4-1-4 控制組與實驗組在「外在目標導向」之迴歸係數同質性考
驗摘要表………120
表 4-1-5 控制組與實驗組在「外在目標導向」之共變數分析摘要表……120
表 4-1-6 控制組與實驗組在「工作價值」之迴歸係數同質性考驗摘
要表………121
表 4-1-7 控制組與實驗組在「工作價值」之共變數分析摘要表…………121
表 4-1-8 控制組與實驗組在「學習的控制信念」之迴歸係數同質性
考驗摘要表………122
表 4-1-10 控制組與實驗組在「學習的自我效能」之迴歸係數同質性
考驗摘要表………123
表 4-1-11 控制組與實驗組在「學習的自我效能」之共變數分析
摘要表………123
表 4-1-12 控制組與實驗組在「期望成功」之迴歸係數同質性考驗
摘要表………124
表 4-1-13 控制組與實驗組在「期望成功」之共變數分析摘要表……124
表 4-1-14 控制組與實驗組在「總分」之迴歸係數同質性考驗摘要
表………125
表 4-1-15 控制組與實驗組在「總分」之共變數分析摘要表………125
表 4-1-16 實驗組與控制組在「學習動機量表」之共變數分析結
果一覽表………126
表 4-1-17 控制組與實驗組在「內在控制信念」之迴歸係數同質性
考驗摘要表………131
表 4-1-18 控制組與實驗組在「外在控制信念」之迴歸係數同質性
考驗摘要表………131
表 4-1-19 控制組與實驗組在「內在控制信念」之共變數分析摘要表…132
表 4-1-20 控制組與實驗組在「外在控制信念」之共變數分析摘要表…132
表 4-2-1 控制組與實驗組在「威廉斯創造性思考活動」上前、後測
得分之平均數、標準差、調整後平均數………142
表 4-2-2 控制組與實驗組在「流暢力」因素迴歸係數同質性考驗摘
要表………143
表 4-2-3 控制組與實驗組在「流暢力」因素之共變數分析摘要表……143
表 4-2-4 控制組與實驗組在「開放性」因素迴歸係數同質性考驗
摘要表………144
要表………145
表 4-2-7 控制組與實驗組在「變通力」因素之共變數分析摘要表……145
表 4-2-8 控制組與實驗組在「獨創力」因素迴歸係數同質性考驗摘
要表………146
表 4-2-9 控制組與實驗組在「獨創力」因素之共變數分析摘要表……146
表 4-2-10 控制組與實驗組在「精密力」因素迴歸係數同質性考驗摘
要表………147
表 4-2-11 控制組與實驗組在「精密力」因素之共變數分析摘要表…147
表 4-2-12 控制組與實驗組在「標題」因素迴歸係數同質性考驗摘要
表………148
表 4-2-13 控制組與實驗組在「標題」因素之共變數分析摘要表……148
表 4-2-14 控制組與實驗組在「威廉斯創造性傾向量表」上前後測得
分之平均數、標準差………149
表 4-2-15 控制組與實驗組在「冒險性」因素迴歸係數同質性考驗摘
要表………150
表 4-2-16 控制組與實驗組在「冒險性」因素之共變數分析摘要表……150
表 4-2-17 控制組與實驗組在「好奇性」因素迴歸係數同質性考驗摘
要表………151
表 4-2-18 控制組與實驗組在「好奇性」因素之共變數分析摘要表……151
表 4-2-19 控制組與實驗組在「想像力」因素迴歸係數同質性考驗摘
要表………152
表 4-2-20 控制組與實驗組在「想像力」因素之共變數分析摘要表……152
表 4-2-21 控制組與實驗組在「挑戰性」因素迴歸係數同質性考驗摘
要表………153
表 4-2-22 控制組與實驗組在「挑戰性」因素之共變數分析摘要表……153
表 4-2-24 控制組與實驗組在「總分」因素之共變數分析摘要表………154
表 4-2-25 實驗組與控制組在「創造性思考活動」之共變數分析結果
一覽表………155
表 4-2-26 實驗組與控制組在「創造性傾向量表」之共變數分析結果
一覽表………155
表 4-2-27 控制組在「創造性思考活動」六個項目的前、後測得分之
比較分析………156
表 4-2-28 實驗組在「創造性思考活動」六個項目的前、後測得分之
比較分析………156
表 4-2-29 控制組在「創造性傾向量表」前、後測得分之比較分析……157
表 4-2-30 實驗組在「創造性傾向量表」前、後測得分之比較分析……158
圖 2-3-1 教學情境架構……… 61
圖 2-4-1 馬斯洛需求層次論圖示……… 68
圖 3-6-1 MSLQ 動機量表架構圖……… 94
第一章 緒論
本研究以童詩欣賞教學為重點，探討以情境教學模式進行童詩欣賞對學生的學習動 機與創造力的影響。為何決定此一研究題目？本研究的具體目標為何？有哪些必須解決 的問題與解釋的名詞？本章將分四節，一一說明如下：第一節 研究動機
童詩是兒童文學中，最精緻、最優美的文學作品，它可以陶冶兒童性情、美化兒童 心靈、增進兒童智慧、提昇兒童語文能力。正因童詩受到前輩學者與詩人們共同推崇其 這樣的魅力與效用，乃吸引研究者亟欲進入童詩教學的領域一窺究竟，並期望將其落實 於教學現場。 林武憲（1975）指出，詩是文學的精華，是通往文學王國最美好的一座橋。我們要 培養學生純正的文學趣味，最好是從童詩的欣賞開始出發，引導他們進入詩的世界，領 略文學的精華。國內關於童詩教學的論述不少，多位學者也指出「欣賞教學」在童詩教 學中的重要性（宋筱蕙，1989；徐守濤，1999；陳千武，1993；蔡尚志，1982）。然而 過去臺灣的童詩教學，向來多偏重在「創作」這一環節，教學者大多先拿一、兩篇童詩 作品給學生欣賞，然後教一些創作技巧，接著便開始進行創作。學者指出，這樣的童詩 教學通常無法落實，無法深入，因此呼籲：從事童詩教學的老師，千萬不可好高騖遠， 而忽略了「欣賞教學」的重要和必要（蔡尚志，1989）。藉由學者的評析，可知：童詩 教學中「欣賞」有其不容忽略的重要性，是以本研究決定將童詩欣賞教學作為研究焦點， 進行較深入的探討。 綜覽台灣在童詩教學上的研究，儘管為數不少，然而，針對童詩欣賞教學的研究則 較少，且雖有欣賞教學的步驟可循，卻也較缺乏理論依據。因此，本研究期望站在一學理基礎上，發展出一套童詩欣賞教學的課程，並透過實驗研究，確立該教學模式對學生 的助益。 童詩教學既然應從欣賞開始，那麼童詩欣賞教學就有它應達成的階段性任務。宋筱 蕙（1989）指出，透過童詩的欣賞教學，使兒童因欣賞詩而接近詩，因接近詩而喜歡詩， 因喜歡詩而認識詩。可見進行童詩欣賞教學，是期望能拉近兒童與童詩的距離，使兒童 對童詩產生學習興趣。 此外，童詩欣賞教學還應肩負起為創作鋪路的任務。李慕如（1983）指出，童詩創 作的指導原則，是多欣賞，再創作。誠如黃基博（1991）所指出：兒童在進入童詩寫作 前的奠基工作，便是指導他們做想像力及感覺的練習。可知兒童應透過童詩欣賞教學， 培養想像力及訓練感覺，以利增加日後進行創作時的創意來源。所以，童詩欣賞教學並 非只是對詩篇做分析的教學，而是使兒童能從欣賞教學中，為日後創作奠定基礎。 杜淑貞（1996）曾指出童詩創作是一種創造歷程，「創造」一詞，具備前所未有的 「首創」特質，也是「從無到有」的歷程。張春榮（2003）指出，好的童詩具有敏覺力、 變通力、流暢力、精進力與獨創力。所以，童詩的創作是一種創造力的展現。然而，創 造力是否只能經由「創作」過程中來培養呢？透過欣賞教學是否也能達到提昇創造力的 成效呢？是以研究者希望能從本研究中來了解。 因此，一方面為了使學生對童詩產生學習興趣，另一方面為了能培養學生的創造 力，研究者乃朝著提昇學習動機與創造力的這兩個方向，期望選擇一套適合童詩欣賞教 學的教學模式，並將其理念加以應用。 由於學習離不開情境，文學作品的欣賞引導不論採用何種的教學方法，都必須將作 品情境與教學情境作緊密結合，方能產生最佳的教學效果（周培芳，2004）。Choi 和 Hannafin（1995）也指出，當學習發生於有意義的情境時，便會產生有效的學習。所以， 研究者決定從情境教學中，找到能兼顧兒童學習興趣與創造力的理念。 大陸學者李吉林（2004）指出，情境教學對感覺的訓練，能使兒童對周圍世界日漸
留心、敏感，因而開拓了源泉，積累了豐富的表象，有效地提高了兒童的語言素養、情 感素養。另外，情境教學重視「情境」對學習者的影響，在教學過程中營造具體的情境， 融情入境，以境激情，一方面引起學生的學習興趣，一方面可讓學習更有效率且持久。 而林麗娟（1996）在綜合西方學者的論述後也指出，情境式的學習環境中，最具教學性 的特質在於其對求知動機的激發。可知，根據上述學者的說法，情境教學應能提昇學生 的學習動機。至於情境教學能否提昇學生的創造力，李慶明（2001）指出，通過情境的 創設，能最大限度地開發和利用右腦，對兒童創造力的發展具有重要作用。 藉由參考各項論述，研究者進一步確定了採取情境教學模式進行童詩欣賞教學的想 法，並將實驗變因控制於探討情境教學模式對學生學習動機與創造力兩方面的影響。 換言之，研究者擬採用情境教學模式，進行童詩欣賞教學，期望除了增進兒童對童 詩的欣賞能力，更希望激發兒童學習童詩的動機，以及經由情境教學，能提昇其創造力， 以為兒童進入創作階段作準備。因此，情境教學模式是否能達到激發兒童的童詩學習動 機，以及培養兒童的創造力，便成為研究者所要探討的問題。 另外，在研究對象方面，由於九年一貫國語文第一階段能力指標的「寫作能力」中 列出： 1-3-3-1 能認識並欣賞童詩 2-10-3-2 能嘗試創作（如童詩、童話等），並欣賞自己的作品。 可見正處於第一階段末、銜接第二階段的三年級，正是兒童由欣賞童詩邁入創作童 詩的關鍵期，因此，本研究以三年級學童做為研究對象。 綜合上述，研究者乃得以確定本項童詩欣賞教學實驗研究，將探討情境教學模式對 三年級學童的童詩學習動機與創造力的影響。
第二節 研究目的
根據研究動機所述，本研究之研究目的如下：一、探討採情境教學模式進行童詩欣賞教學，對國小三年級學童的學習動
機的影響關係。
二、探討採情境教學模式進行童詩欣賞教學，對國小三年級學童的創造力
的影響關係。
三、根據情境教學的精神，規劃出適合國小三年級學童的童詩欣賞教學模
式。
第三節 待答問題
根據第二節的研究目的，本研究最終欲回答的問題包括：一、採情境教學模式進行童詩欣賞教學，對國小三年級學童的童詩學習動
機，能否有所提昇？
1-1 採情境教學模式進行童詩欣賞教學，對國小三年級學童的童詩學習動機之內 在目標導向，能否有所提昇？ 1-2 採情境教學模式進行童詩欣賞教學，對國小三年級學童的童詩學習動機之外 在目標導向，能否有所提昇？ 1-3 採情境教學模式進行童詩欣賞教學，對國小三年級學童的童詩學習動機之工 作價值，能否有所提昇？ 1-4 採情境教學模式進行童詩欣賞教學，對國小三年級學童的童詩學習動機之控 制信念，能否有所提昇？ 1-5 採情境教學模式進行童詩欣賞教學，對國小三年級學童的童詩學習動機之自 我效能，能否有所提昇？1-6 採情境教學模式進行童詩欣賞教學，對國小三年級學童的童詩學習動機之期 望成功，能否有所提昇？ 1-7 採情境教學模式進行童詩欣賞教學，對國小三年級學童的童詩學習動機整體 而言，能否有所提昇？
二、採情境教學模式進行童詩欣賞教學，對國小三年級學童的創造力，是
否有所提昇？
2-1 採情境教學模式進行童詩欣賞教學，對國小三年級學童的創造性思考活動各 向度的得分，能否有所提昇？ 2-2 採情境教學模式進行童詩欣賞教學，對國小三年級學童的創造性傾向量表各 向度及總分的得分，能否有所提昇？三、採情境教學模式進行童詩欣賞教學的過程中，研究者的教學省思與發
現為何？
3-1 根據情境教學的精神，如何規劃出適合國小三年級學生的童詩欣賞教學模 式？ 3-2 採情境教學模式進行童詩欣賞教學的過程中，進行觀察省思後，有何發現？第四節 名詞釋義
研究者將本研究有關的重要名詞解釋如下：一、情境教學
美國與中國大陸皆有學者提出情境教學的理念。本研究所採用的情境教學，在經過適用教學領域為考量，主要採用中國大陸學者所提的情境教學理念。然而，對於美國學 者所提的情境教學理念中，可落實應用於童詩欣賞教學的部分，亦予以擷取。 情境教學是指在教學過程中，為了達到既定的教學目的，從教學需要出發，引入、 製造或創設與教學內容相適應的具體場景或氛圍，引起學生的情感體驗，幫助學生迅速 而正確理解教學內容，促進他們的心理機能全面和諧發展，提高教學效率（韋志成， 1996）。 本研究所謂以情境教學模式應用於童詩欣賞教學，乃是指教師透過情境教學模式， 為學生進行童詩的感覺及分析。除了在課堂進行中創設情境，亦強調平日全方位的情境 營造，於教師可控制的範圍內，營造良好的教學情境。
二、童詩欣賞教學
宋筱蕙（1989）指出，完整的「兒童詩」教學，包括欣賞、習作、朗誦三個階段， 而「欣賞」的指導尤其重要。本研究的童詩欣賞教學僅指導學生欣賞童詩，而不要求學 生進行創作，其教學步驟為：第一，教學前，教師進行範詩的蒐集與分類；第二，教學 時，有系統的提供範詩，學童閱讀欣賞後，教師先不做分析解說，而讓學童進行心得發 表。第三，教師有層次的進行解析。第四，學童再次發表心得或感想，教師做總結。而 如何讓學童對詩篇產生「感受」，以及教師如何對童詩進行「分析」，則是透過情境教學 模式來輔助與達成。本研究期望學童透過這樣的童詩欣賞教學活動，能提昇學童對童詩 的學習動機，並發展其創造力，以為日後創作做準備。三、國小學生
本研究的研究對象為國小學生，是指就讀於台南市北區某國小三年級的學生，共計 64 人。四、學習動機
本研究之學習動機，係指學童認知取向的學習動機，以「童詩學習動機量表」的得
分為依據。本研究的「童詩學習動機量表」，乃是以吳靜吉、程炳林（1992）修訂自 Pintrich、
Smith 和 McKeachie（1989）所編的「激勵的學習策略量表」（Motivated Strategies for
Learning Questionnaire, MSLQ）中之「動機量表」為本，加以修改，以適合測量本研究 的童詩學習動機。學童在動機量表上的得分愈高，表示其學習動機愈強，反之則愈弱。
五、創造力
創造力（creativity）是一種創造的能力（ability to create），也有學者稱之為創造思 考能力（creative thinking abilities）。創造力是指個體在支持的環境下結合敏覺、流暢、 變通、獨創、精進的特性，透過思考的歷程，對於事物產生分歧性的觀點，賦予事物獨 特新穎的意義，其結果不但使自己也使別人獲得滿足（陳龍安，1995）。
本研究採用「威廉斯創造力測驗」，係林幸台、王木榮（1994）修訂自 Williams 編
製的「創造力評量組合」（Creativity Assessment Packet，CAP）而成的。該測驗又細分為
三種，本研究僅採用其中的「創造性思考活動」與「創造性傾向量表」兩種。本研究以 學童在「創造性思考活動」中流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密性、標題等六項 分數，以及「創造性傾向量表」中冒險性、好奇性、想像力、挑戰性等四項分數為指標， 得分愈高，表示創造力愈高。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討採情境教學模式進行童詩欣賞教學，對於學生的學習動機與創造力 的影響為何。本章首先探討美國與大陸學者對於情境教學的論述，從中歸結出適用於本 研究之情境教學理念，以釐清本研究所採用之情境教學模式為何；其次，綜合各家學者 對於童詩欣賞教學所提出的各項看法，以確定本研究之童詩欣賞教學的原則與步驟；接 著，從文獻中討論如何將情境教學的理念，應用於童詩欣賞教學中；最後，分別探討情 境教學理念何以能提昇學生的學習動機與創造力，以做為支持本研究之研究假設的依 據。 本章將分為五節探討：第一節為情境教學的理念概觀，第二節為童詩欣賞教學的探 討，第三章為情境教學在童詩欣賞教學上的應用，第四章為情境教學與學習動機的相關 性，第五章為情境教學與創造力的相關性。第一節 情境教學的理念概觀
情境教學是一種融合各種教學理論與心理學等學科原理所創設的教學技巧。美國與 中國大陸皆有情境教學的理念被提出，也獲致不錯的成果（周培芳，2004）。然而，美 國與中國大陸的情境教學理念，由於中西方文化上的差異，以及伴隨教學領域的差異， 而於運用上不盡相同。以下先介紹美國與中國大陸學者所提出主要的情境教學理念，再 對兩方的情境教學理念做省思，並從中擷取適合本研究童詩欣賞教學的理念，以釐清本 研究所謂「情境教學」的意義。一、美國對情境教學理念之闡述
（一）情境教學的意義與淵源
美國情境教學理論是八十年代晚期及九十年代初期，美國教學心理學家所共同關心 的課題（王春展，1996）。情境教學理念受到學界的重視，始於認知心理學家 Brown、
Collins 及 Duguid 在一九八九年一篇名為〈情境認知與學習的文化〉（Situated Cognition
and the Culture of Learning）的論文。在這篇論文中，他們宣稱：知識只有在它所產生及 應用的活動與情境中去解釋，才能產生意義，因此，知識絕不能從它本身所處的脈絡環 境（context）中孤立出來。嚴格地說，由 Brown、 Collins 及 Duguid 等人所提出的「情 境認知」或「情境學習」，並非闡述新的認知觀點，其意涵早在過去學者對人們日常生 活認知活動（everyday cognition）所作的種種探討之中，即已明白地被指出（陳品華， 1997）。 1987 年 Schön 指出，許多專門行業的知識、技能、行規或術語，無法完全用文字或 語言一一加以詳述。想要習得該專業技能，以及「大師」的風範氣質，唯有進入專業情 境，成為一名學徒，親自觀察和參與，才能有所收穫（引自陳慧娟，1998）。所以 Schön
提出「在行動中求知」（knowing in action）及「在行動中反省」（reflection in action）的
學習概念，強調學習者的直接參與，在行動中，不斷地對自己的表現或了解進行思考與 反省，同時不斷地修正自己的方向，以達解決問題的目標（引自鍾邦友，1994）。 人類學家 Suchman（1987）觀察人們操作影印機時發現，很多學習者之所以能夠成 功的學習使用影印機，是直接動手操作，若使用過程中遇到困難時，再查閱操作手冊或 請教有經驗的人，並非先熟讀操作手冊，再使用機器。所以 Suchman 提出了「情境行動」 （situated action），指出人類在其所處的情境中，透過對情境事物的直接操弄、參與， 發展出自己的知識，這種過程便是情境行動（鍾邦友，1994； Suchman, 1987）。 人類學家 Lave 等人對學習和日常生活的俗名誌研究發現，一些專門行業的老百姓
（如屠夫、助產士、裁縫師、操舵手等），雖然只是從一個小小的學徒做起，並未受過 像專家一樣完整的教育或正式的訓練，思考及行動也與完全依賴理論法則行事的學生截 然不同，但面對專業上各種複雜的疑難雜症，依然有令人滿意的表現，甚至更懂得一些
訣竅，知道如何直接利用環境資源解決陌生的問題（Lave & Wenger, 1991）。因此，Lave
（1988）提出了「在實際行動中學習」（learning in doing & learning in practice）的概念，
強調知識及實際參與情境行動的結合。 由上述 Schön、Suchman 及 Lave 等人類學家，對行動中求知與反省思考、情境行動 的論述中，可知情境學習觀念的興起源自於「人類心理學」的研究，利用人類學的方法 及觀點來解釋人類心理現象（鄭晉昌，1993）。
（二）美國學者所提之情境教學的論點
1. 強調情境對於學習的重要性 情境教學理論強調人類的知識是受到所處社會文化、情境、脈絡影響而建構的產 物，知識的意義也是如此，是不能與社會情境脈絡相分割或抽離的。人類的行動與其所 在的社會情境是分不開的，因此如果想要抽離情境，而預先指導各種原則性的知識（如 學校的各種學科知識），要讓學習者得以適用於各種情境，這種學習方式是徒勞的（Winn, 1993；王春展，1996）。因此，情境教學論者強烈反對目前學校的施教方式，認為學校 只是灌輸學生一些抽象的、沒有情境的空洞概念，造成學生無法使用這些在學校中所學 得的知識（Young, 1993）。所以，情境教學論者主張，當學習發生於有意義的情境時， 方能產生有效的學習（Choi & Hannafin, 1995）。Lave 和 Wenger（1991）對於學習以及情境之間的關係所持有的觀點，就是學習與 社會實務並非彼此分離，學習應是生產性社會實務中不可或缺的一部分。Brown、 Collins 及 Duguid（1989）在其研究中也發現，個人所經歷的學習活動和情境，主導其對知識的 理解與詮釋，可見社會情境對於認知發展與學習的確扮演重要潛移默化的角色。
2. 強調學習活動的真實純正性
Brown、 Collins 及 Duguid（1989）首先提出「真實活動」與「真實情境」的意義 與重要性，他們抨擊學校教育學習活動的不真實，認為學習者最好能融入真實情境中， 實際參與真實的學習活動，學習才有真正效果。Vanderbilt University 的 JASPER 教學研 究計畫，就是創造一個自助旅遊的問題情境，來培養學習者運用數學知識來解決旅遊過 程中所遇到的問題，從而自問題解決的過程中，領悟數學知識的功能與用途，可知情境 教學特別著重利用實際的情境中發生的事例或問題，來幫助學習者了解知識是如何在實 際的情境中被用來解決問題（Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1990）。
情境教學理論雖然十分重視學習活動的真實性，然而這並不意味著只認同學校外的 活動內容，或戶外教學一定比教室教學的效果佳。活動的意義和目的是透過成員間互相 協商後所建構出來的。如果活動的內容是理論與實際情況互相契合，且對彼此是有意 義、有目標導向的，就具有「真實性」。簡而言之，真實活動就是文化的平常演練（陳 慧娟，1998）。
Brown、 Collins 及 Duguid（1989）對於學習活動「真實性」的觀念，採取的是最
寬廣的界定方式。他們認為，「真實性」除了包含物理真實性（physical fidelity）之外， 也包含了認知真實性（cognitive fidelity）。前者是指在實際的情境當中進行學習，後者 則是強調在專家或實踐者真實的實務歷程，亦即專家或實踐者從事其專業活動的真正過 程。1993 年 Collins 曾分析認知真實性與物理真實性之間在選擇上的利弊得失。他認為 強調認知真實性的缺點是，由於物理情境上的差異，使得學生可能無法到真實世界中去 辨認學習時特定的情境；此外，強調認知真實性也可能喪失要了解一個系統所必須使用 到的重要情境圖像（mappings）。而強調認知真實性的好處是，可以把焦點放置於情境 中重要的層面，讓學生不至於迷失在複雜的情境之中；而且，建立認知真實性的成本也 較為低廉。因此，Collins 建議先採取認知真實性，讓學生得到大的圖像，再轉移到物理 真實性上（引自方吉正，1998）。
鄭晉昌（1993）指出，運用真實純正的情境進行教學，至少有三項教學上的功能： 首先，學習者可以自學習活動的情境中，了解許多知識間的關聯，可進行整合式學習 （integral learning）；其次，學習者可以預見知識的適用時機，體會知識在問題解決時所 能發揮的功能，也可進而促進學習的動機；最後，學習者透過實際活動，可以促進學習 遷移，學習者除了在活動中學得知識外，也可學習知識與真實問題情境的關係，經過多 次學習與體會，也能類推遷移舊知識，適當地應用於類似的問題情境。 3. 重視學習的主動性與經驗學習 美國情境教學理論強調學習者必須在學習情境中，透過主動操作探索與經驗，以便 有效學習知識。 就學習的主動性而言，情境教學理論重視以學習者為主的知識參與建構學習過程， 在此歷程中，學習者不再是傳統教育式的「知識接受者」，而是主動的「實作者」 （practitioner）；教師也不是傳遞知識的唯一主導者，而是協助性的學習「教練」（coach） 或引導者，學習活動乃是一種「產出性的歷程」（generative process），學習者可以主動 主導學習活動，積極探索知識的意義與適用情境，試圖解決實際問題，整合所學的相關 知識，從而有效、有意義的重組知識，產生並建構新知識（王春展，1996）。 情境教學理論也重視經驗學習，認為知識的學習與詮釋須透過對該知識的操弄而獲 得。大量記憶某一領域的知識，並不表示能夠成功的運用該知識；同時，我們對知識的 解釋，也會隨著情境的不同而有所變化。因此，情境教學論者認為，所謂學習應同時包 括「知識的吸收」與「知識的應用」兩個認知的歷程，知識意義的獲得應進一步透過操 作與經驗該知識，知識吸收的過程應「學」「用」合一（鄭晉昌，1993）。
Suchman（1987）的「情境行動」、Lave 和 Wenger（1991）的「在情境中學習」與
「在實作中學習」等，均在強調學習者需要在實際學習情境中主動操作、探索與經驗，
提出「偷」（steal）的觀念，也是認為學習的過程本身就是偷取知識的過程，而「偷」 本身就是一種主動性的行為，透過偷取、佔有，學習者逐漸充實本身知識與技能。 4. 重視學習者的涵化學習過程 情境教學理論強調有效的學習必須讓學習者處於真實純正的學習情境中，學習者剛 開始學習時，並非立即就能進入專業層次，如教師、醫師、工程師、律師、裁縫師、鋼 琴演奏家、畫家、技師、教授等專業，學習者在學習過程中，乃是一步一步漸進學習， 經過不少時間的耳濡目染、潛移默化以及模仿學習之後，從「生手」（novice）或「新進 者」（newcomer）跟隨著其師父或資深者，先從實務情境的小事雜務（如協助接待、清 理工具文件、跑腿、打雜、跟班服務等）著手，此階段即是「邊緣參與」，日積月累地 學習與進步，從而學習與領會到該行業或領域的專業知識、技巧、行規、倫理、祕訣等 要領，之後在技巧熟練足以成為師父左右手後，漸漸成為「核心參與」的資深者，再進 而「出師」與獨當一面，終於完成「專業社會化」的涵化（enculturation）學習過程（王 春展，1996）。 在 Lave 和 Wenger（1991）的理論中，情境學習是一種涵化的學習，個體從實務社 群的邊緣參與逐漸朝向完全參與，在此過程中，學習者學習行業術語、模仿行業行為、 到逐漸表現出符合文化規範的行為，這便是一種涵化的學習過程。 5. 教師的新角色 McLellan（1993）認為，教師所扮演的角色，不是知識的「傳播者」，不應該用直 截了當、獨裁、武斷的語氣，「告訴」學生知識的意義；相反的，他們要像個「教練」 一般，自己做為學生的模範、輔助者、指導員、甚或是學生的同伴。學生在學習之初， 教師或成人在旁提供鷹架支援與協助，鼓勵學生發揮潛能，自行完成或嘗試部分任務解 決與學習活動，同時教師在適當時機與學生需要時，則給予支援協助，逐漸促進學生學 習進步，同時也要培養學生的自我支持能力，教師逐漸減少協助，使學生能自行解決問
題，逐漸脫離鷹架的支援與他人協助，以建立內在的自我獨立與自我學習（沈中偉，
1994；Lave & Wenger, 1991）。1990 年 Rogoff 提及教師在協助學生建構知識時的「鷹架」
策略，應包含六重點（引自高熏芳，1996）： （1） 發展學生完成目標的興趣。 （2） 示範正確完成工作的行動。 （3） 簡化問題解決的步驟，使學生容易成功。 （4） 控制學生可能遭遇的危險和挫折。 （5） 提供回饋。 （6） 激勵並導正學生的學習方向。 6. 提倡認知學徒制的教學模式 情境教學理論在教學模式上提出「認知學徒制」，乃是傳統師徒制的修正版，其在 精神上師法傳統師徒制，強調一對一師徒間的關係。但傳統師徒制教學多運用於技藝能 力（physical skills）的傳授，如縫紉、製陶、修車等的學習；而認知學徒制的教學內容 多著重在思考能力（thinking skill）的學習與訓練，而非只是外顯行為的模仿學習。許 多認知學者認為一位初學者之所以能在學習過程中漸漸進步成為專家，並不止於其技能 知識的精進，主要乃在其思維能力的成熟，因此思惟能力的訓練應優先於技藝能力的傳 授（鄭晉昌，1993）。 綜合上述可知，美國學者闡述情境教學的理念，主要是應用在專業領域上，透過真 實情境，漸進引導學習者學習專業知識、專業技能，或培養其問題解決能力，使學習者 能達到學用合一。因此，美國學者所探討的情境教學，著重在「認知」與「技能」，相 對的，對於「情意」的培養則較無強調。
二、中國大陸對情境教學理念之闡述
（一）情境教學的意義與淵源
八十年代初期開始，中國大陸有不少學者、專家、教師對情境教學做過理論探索和 教學實踐，但多數沒有總結，沒有推廣。直到江蘇省小學語文特級教師李吉林，探討語 文情境教學取得了令人矚目的成果，開創了中國大陸情境教學的新局面。李吉林的專著 《情境教學實驗與研究》，是中國大陸進行情境教學理論研究的第一本重要著作（韋志 成，1996）。而後韋志成所編著的《語文教學情境論》，則是將近年來中國大陸上關於情 境教學理論的研究加以整合、集大成的一本書，對於建立情境教學的理論架構與了解中 國大陸情境教學的發展，具有很大的貢獻（周培芳，2004）。 李吉林（1990）指出，情境教學是讓學生先感受、理解，後表達運用，或邊體驗感 受，邊讓內部語言積極活動。把學生引入情境，感知美的表象，分析情境，理解美的實 質，再視情境，表達美的感受，駕馭情境，透發審美動因，使學生入境而感受美，愛美 而動情，理解而曉理。 韋志成（1996）指出，情境教學是指在教學過程中，為了達到既定的教學目的，從 教學需要出發，引入、製造或創設與教學內容相適應的具體場景或氛圍，引起學生的情 感體驗，幫助學生迅速而正確理解教學內容，促進他們的心理機能全面和諧發展，提高 教學效率。 中國大陸的情境教學理念是擷取中、西方心理學、哲學、與相關的教育理念，以 「情」、「境」為教學要素的理論，其參考的理論廣泛，以下分別從中、西兩方面的文化 背景，探討與情境教學相關之論點與學說，以了解中國大陸情境教學相承之淵源（周培 芳，2004；韋志成，1996）：1. 中國古代的情境教學 至聖先師──孔子，能抓住時機，運用情境，因事因人，對學生因材施教，正是一 種情境教學。孔子曾說：「里仁為美，擇不處仁，焉得知？」《論語․里仁》強調了後天 環境影響習染的結果。韋志成（1996）指出，整部《論語》可謂孔子進行情境教學的實 錄。 家喻戶曉的「孟母三遷」，道出了孟母對情境教學的重視，也深刻說明了「近朱者 赤，近墨者黑」的道理。在《孟子․滕文公》中，孟子曾提出「一傅眾咻」的例子，來 說明環境對人的影響。他認為如果要一個楚國人說齊語，最好的方法便是讓他到齊國去 住上幾年。 墨子也曾以染絲為例，來說明人性受到環境的影響而變化：「人性如素絲，染於蒼 則蒼，染於黃則黃，所入者變，其色亦變。」強調環境影響人之深，而看出環境的教育 作用。 荀子在《荀子․勸學》中指出：「蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑。」 明白道出環境的重要性。他在《荀子․儒效》也指出：「居楚而楚，居越而越，居夏而 夏；是非天性也，積靡使然也。」再度說明人的成長與社會環境的息息相關。 2. 西方的情境教學 古希臘教育家蘇格拉底（Socrates）常運用他名之為「產婆法」的教學方法來教育 學生。他經常創設不同的問題情境，藉由反覆的問答與談話間，讓學生主動思索、探求， 獲得問題的解決或概念。 法國教育家盧梭（J.J. Rousseau）在其名著《愛彌兒》中，記載了情境教學的實例。 愛彌兒不會辨別方向，有一次老師把他帶到森林裡，由他自己辨別方向，但愛彌兒找不 到回家的路，老師於是教他：「回家的方向在森林南方，中午的樹影朝北，應根據樹影 辨別方向尋找回家的路。」這是利用大自然真實的情境，指導學生解決問題。
捷克教育思想家夸美紐斯（Johann Amos Comenius）在《大教學論》中，強調感官 經驗在教學中的重要性。他認為人總是首先通過觀察事物的本身，從事物的本源去獲得 知識，因此教學也應從實際事物開始。他可說是第一位在教科書中插入圖片的人，配合 文字的描述，讓學生藉由圖片，從實體的圖像中得到具體的印象，使學生在學習過程中 更容易融入所學的情境中（周培芳，2004）。 保加利亞精神病理學家兼教育學家格奧爾基․洛札諾夫（Georgi Lozanob），在成人 外語學校中首創「暗示教學法」，將學習與唱歌、遊戲、演戲等結合起來，寓教於樂， 並透過情境對人產生多種多樣的暗示，使學習者學得更好、更多、更快、更省時，進而 激發個人的潛力，滿足學習的需要，達到充分的自我發展。 由上列中國與西方教育家的思想與論述看來，情境教學在中外教育史上源遠流長， 雖然未冠上「情境」之名，卻已包含了情境教學的精神。不過，上述的淵源中可以發現， 中國古代的情境教學之「情境」，並非刻意營造出來的，而是強調在所處的已有的環境 中，促使學習者達到潛移默化的學習，而西方的「情境」則是教學者為讓學習者達到學 習的目的，或特意安排問題情境，或特意透過某種活動，以達到學習。中國大陸的情境 教學承自中、西方的情境理念，肯定環境對於學習的重要性，而用之於學校的學習時， 則仍不免須刻意營造學習的情境。
（二）中國大陸學者所提之情境教學的論點
李吉林（1996）指出，情境教學具有「形真」、「情切」、「意遠」、「理寓其中」四項 特點。張定璋在探討情境教學的理論框架時，歸納出四個特色：一、以鮮明的形象強化 學生感知教材的真切感；二、以真切的感情調動學生參與認識活動的主動性；三、以廣 遠的意境激發學生拓展課文的想像力；四、以蘊含的理念誘導學生提高對事物的認識力 （引自李慶明，2001）。兩者內涵其實極其相似，以下就李吉林所提之四項特點簡述之。李吉林（1996）指出，小學語文情境教學的特色有四點： 1. 形真 所謂「形真」，主要是要求形象富有真切感，即神韻相似，能達到可意會、可想見 就行，並非意味著所有情境都必須是生活真實形象的再現。以「神似」顯示「形真」， 不但運用起來方便易行，更主要的是讓學生的注意力集中到最主要的方面，提供想像的 餘地，達到展示形象的目的。 2. 情切 即是「情真意切」，情境教學以生動形象的場景，激起學生的學習情緒為手段，使 教師的語言、情感、教學內容，連同渲染的課堂氣氛，成為一個廣闊的心理場，作用於 學生的心理，從而促使他們主動積極地投入整個學習活動，達到學生整體和諧發展的目 的。 3. 意遠 即「意境廣遠」，形成想像契機，有效的發展想像力。情境教學取「情境」而不取 「情景」，其原因就在於情境要具有一定的深度和廣度。情境教學順應作者的思路創設 有關情境，使所創設的情境意境深遠，同時講究「情趣」和「意象」。因此，它不可能 圖解式地、機械式地運用情境。情境，總是作為一個整體，出示在學生的眼前，而且為 學生開拓了廣遠的想像空間。因此，情境教學總是把教材內容與生活情境聯繫起來。意 境的廣遠，往往促使學生更深地理解教材，學生的聯想及想像能力，也在其中得到較好 的發展。 4. 理寓其中 「理寓其中」正是從教材中心出發，由教材內容決定情境的形式。教學過程中創設
的一個或一組情境，都是圍繞著教材中心展現的。這樣富有內涵、具有內在聯繫的情境， 才是有意義的。學生通過其形式──情境的畫面、色彩、音響及教師的語言等，進而理 解課文的中心。這不僅是對事物現象的感性的認識，而且是對事物本質及其相互關係的 認識。 由上述可知，中國的情境教學在不脫離教材內容的前提下，提供學生神韻相似的情 境，在這樣的情境中，乃在喚起學生的學習情緒與想像力，進而達到學習。因此，相較 於西方學者所論，中國學者所提的情境教學並不強調採用真實情境，而是提供一個神似 的情境，要使學生進入這樣的情境中，就得激發學生的情感，所以中國的情境教學更重 視「情意」。 另外，李吉林從不同的角度，提出情境教學的「五原則」、「五要素」。情境教學的 五原則是：（1）以培養興趣為前提，誘發主動性；（2）以指導觀察為基礎，強化感受性； （3）以發展思維為核心，突出創造力；（4）以陶冶情感為動因，滲透教育性；（5）以 訓練學科能力為手段，貫穿實踐性。情境教學的五要素是：（1）以「情」為紐帶；（2） 以「思」為核心；（3）以「兒童活動」為途徑；（4）以「美」為境界；（5）以「周圍世 界」為源泉。其實兩者彼此之間均有內在的聯繫，李慶明（2001）綜合李吉林對情境教 學的諸多見解，對情境教學做了如下的描述與闡釋： 1. 引入情境，在探究的樂趣中誘發動機 情境教學根據不同的教材，採用不同的形式，或創設問題情境，或描繪情境，或探 索實物，或聯繫兒童已有的經驗，或觸及兒童的情緒……等，讓兒童帶著熱烈的情緒主 動地投入教學活動中，在連續動態的情境中不斷地維持、強化兒童的學習動機，促進學 習動機與情境之間持之以良性的互動。因此，情境教學便是通過創設情境渲染所具有的
一定力度的氛圍，激起兒童相應的情感，兒童在情感的驅動力下，主動積極地投入了認 知活動。 2. 憑借情境，在審美的樂趣中豐富感受 情境教學提出「強化感受，淡化分析」，以避免過於理性的分析造成學生的興味索 然。李吉林（1990）主張「運用情境，進行審美教育」，她相信美能冶情，美能育德， 而美感教育的實質，根基在於「感受力」的培育。情境教學通過運用圖畫再現情境、音 樂渲染情境、表演體會情境、語言描繪情境等藝術的或審美的直觀手段，創設形神兼備， 富於美感的情境，這種優化的情境容易激起兒童美妙的聯想與想像，想像參與觀察，便 使兒童獲得豐富的感受。 3. 融入情境，在體驗的樂趣中陶冶情感 情境教學是一種創設典型場景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動與認知活動結合 起來的教學模式。情感在教學活動中，體現於三個方面： （1）老師與學生之間，真情交融。 （2）教材與學生之間，引發共鳴。 （3）學生與學生之間，學會合作。 4. 優化情境，在活動的樂趣中增長力量 在教學過程中讓兒童活動，並非追求形式的生動，而是讓兒童通過自身的活動，充 實教學內容，豐富教學形式，讓兒童在樂中學，趣中學，活中學，做中學。既然如此， 將活動貫穿於教學過程，就不能游離於教學內容之外，而要突出教材重點，針對教材特 點，突現教材難點，具有鮮明的學科特點，與能力訓練相結合，從而加強基礎。
5. 營造情境，在創造的樂趣中展現個性 情境教學十分關注兒童創造性的培養。情境教學引導兒童將形象與課文語言結合， 並通過朗讀、複述，及一系列的運用推敲、鑒賞等語言活動，加深對教材語言的理解， 並通過教材語言，引入對作品內在的情感體驗。這樣的引導過程，促使兒童進行語言的 邏輯思維活動，激起大腦左半球的興替；而已獲得的形與情，則作用於兒童右腦。如此， 形成大腦兩個半球交替興奮，產生互補，協同大腦兩半球相互作用。於是，情境教學便 促使兒童在創造的樂趣中，自然地協同大腦兩半球相互作用。 6. 拓寬情境，在認識周圍世界的樂趣中開闊視野 人的發展離不開自然、生活的源頭活水，所以應該讓兒童回歸大自然，投入周圍世 界的懷抱。為了發揮周圍世界在兒童發展中的源泉作用，情境教學提出以下原則：由近 及遠，逐漸拓寬；漸次認識，螺旋上升；由表及裡，啟迪智慧；陶冶性情，涵育人文素 質。 綜合上述可知，中國大陸的情境教學強調讓兒童在「樂趣」中學習，兒童透過情境 教學來強化學習動機、豐富感受、陶冶情感、啟迪想像等，其重視兒童內在的學習因素 之程度，不同於一般強調知識性或技能性的學習。
三、適用於童詩欣賞教學之情境教學理念
中國大陸與美國情境教學雖然同樣強調情境對於學習的重要，但落實在教學的執行 層面時，仍有其各自不得不面對的問題。以下研究者試著根據上述之美國與中國大陸學 者闡述的情境教學理念，比較中西方情境教學理念的異同，再提出學者們對中西方情境 教學所存在的問題的看法，擷取其中可落實應用於童詩欣賞教學之理念，歸結出本研究童詩欣賞所採用之情境教學理念。
（一）中西方情境教學的比較
1. 對「情境」的定位 中國大陸與美國情境教學論者，均強調情境對於學習的重要性，主張透過情境，使 學習者達到良好的學習。然而，美國的情境教學，主張利用實際的情境來幫助學習者學 習，所以對「情境」乃定位在「真實情境」；而中國大陸的情境教學雖也主張帶領學習 者走向大自然，但在課堂上主要仍是人為創設的情境，主張神韻相似之境即可。 2. 適用的學科 美國學者對情境教學的理念強調，學習者需在實際學習情境中主動操作、探索與經 驗，以便獲得踏實且屬於自己的知識或技能，且美國情境教學論者也指出，一位初學者 之所以能在學習過程中漸漸進步成為專家，除了技能知識的精進，更應重視學習者在該 專業領域之思維能力的養成。因此，美國情境教學理念應用的學科領域，主要在專業知 識或專業技能上，如：數學、體育、物理、化學、自然、科技、外語等，並已在學術研 究中獲得不錯的成果。 中國大陸學者則主張，以情境教學來培養及發展學習者的情感，促進其學習動機； 而其亦主張以富於美感的情境，引導兒童進入作品的情感世界，並發展兒童的感受力、 想像力、創造力。因此，中國大陸情境教學理念應用的學科領域，主要在語文教育、品 德教育上。 3. 學生的角色 美國與中國大陸的情境教學均主張學習者在學習過程中的主動參與。美國情境教學 認為學習者應在真實情境中成為主動的「實作者」，進行探索或操作；中國大陸情境教學乃透過情境，來激發學習者的學習情緒，而主動投入學習活動。可以說，前者乃是以 情境做為學習的工具，後者則是以情境做為學習的誘因。 4. 教師的角色 美國學者主張，在情境教學中，教師的角色為協助者，學習者可以主動主導學習活 動，積極探索知識的意義與適用情境，教師僅於適當時機，提供學習者所需之協助，而 學習者終究必須學會自我解決問題的能力。 中國大陸學者亦主張，在情境教學中，學習者雖是活動的主體，但在整個學習過程 中，學習者正接受著教師暗示性的引導在前進，只是教師提供學習者自由的想像空間， 並對學習者抱以熱切的期待與信心，來鼓勵學習者投入學習。因此，教師仍是居於主導 的地位。
（二）對中西方情境教學的省思
美國與中國大陸學者所提出的情境教學，雖有其不容忽視之意義，然而，其理念付 諸於實踐時，仍有其不得不存在的問題，以下探討學者對於中西方情境教學的省思，以 使本研究的情境教學能經由這些省思，更適用於童詩欣賞教學。 1. 對美國情境教學的省思 Merrill（1991）指出，堅持主張學生必須在真實（authentic）的情境中學習，無異 於否定學校教學的價值。當初會成立學校的原因，是要透過在一個集中的環境中，進行 簡化的教學方式，來實施一種更有效率、更符合經濟法則的學習；如果在目前的情況下， 回復到成立學校前那種採用學徒制、或由經驗中摸索的學習方法，並認為這是比較有效 的方式，那是令人難以接受與相信的。楊家興（1995）也指出，與學校教授有系統的知 識相比較，情境教學論這種分散、獨立的知識，會更有彈性、更能轉換到其它情境下嗎？ 此外，即使是情境教學的擁護者，也不得不承認：有些科目的學習，很難採用真實世界的互動方式來進行（CTGV, 1990）。因此，Tripp（1993）指出，真的可以將學生置於「真 實（authentic）」的情境中嗎？還是應該將學生放在一個「逼真（realistic）」的情境就可 以了？ 楊家興（1995）還指出，提供脈絡環境，讓學生能在其中練習、摸索，是很有價值 的學習方式，但在決定實際的教學中，教育工作者還要考慮許多其它的因素。在目前這 個知識爆炸的時代裡，要花費長時間來進行認知學徒式的學習，是一種遙不可及的奢 想，我們有太多的東西要學，但是學習的時間是這麼的短促。他並指出，情境教學論做 為一個教學的理想，有它的見地，在實際運用上，它可以「補充（supplement）」並「強 化（enhance）」當前學校的教學方式，但它不應是「取代（replace）」學校的教學，我們 要適當的採用情境教學論的理想。畢竟學校教學是比較可行的（feasible）、而且也是我 們唯一能負擔得起的（affordable）學習方式；適當的使用教學科技，也許可以在學校教 學的實際與情境教學的理想中搭起聯接的橋樑。 另外，陳慧娟（1998）也指出，情境學習理論對於情意教育目標的達成，是科技領 域的一大挑戰。也就是說，情境教學在科技領域上雖可獲致不錯的教學成效，然而僅限 於認知與技能方面，至於情意方面的成效，則有待商榷。 由上述可知，現行小學教育要落實在真實情境中學習，有它的困難存在，畢竟我們 無法擁有那麼充足的時間與空間，提供每一個真實場景作為學習探索；而且童詩的題材 豐富多樣化，要一一真實呈現，或搬進教室，均非易事。況且，童詩欣賞並非操作性質 的教學，不是在真實世界中互動即可達成學習。另外，童詩中重要的情感因素，若以美 國學者闡述之情境教學理念來進行，如何達成情意教育，亦是一個難題。因此，本研究 所進行之情境教學，不限定在真實情境中進行，可適時輔以教學科技，例如錄影帶、錄 音帶、幻燈片、投影機、電腦多媒體等，來進行教學。
2. 對中國大陸情境教學的省思 中國大陸學者所提出的情境教學理念固然有其優點，但經歷一段實驗後，中國的學 者亦有某些省思與修正，例如孔凡成（2003，2004a，2004b，2004c）指出，長期使用 情境教學方法，在實踐中出現的問題主要有四項： （1）容易造成「花盆效應」 花盆是一個半人工半自然的小生境，它在空間上有很大的侷限性，但人為地創造出 非常適宜的環境條件，故在一段時間內，作物和花卉可以長得很好。情境教學是一種在 花盆式環境裡教學的施教方式，甚至比花盆環境要求更高。因為它不僅是人工的，「人 為創設的」，而且還是「典型的場景」。學生的語文能力在這種環境中發展，意味著學生 脫離了這種人為的典型環境，在非典型的、自然的、正常的生活環境中，離開了老師的 精心指導，其語文能力就現出了本來的真實水平，並不一定像想像中的那麼好。 （2）帶來人工雕鑿之痕，有「作秀」不自然之嫌 由於過分強調情境功效，加之對漢語的整體性、意味性及模糊性特點重視不夠，課 堂上也就出現了借助情境分析理解有餘，而積累領悟、整體意會不足的教學傾向；亦即 過於重視通過借助圖畫、播放音樂或扮演角色等來幫助理解，結果有些可以利用上下文 來領悟文意的方法，卻偏偏捨棄不用。於是，出現了在不該展開情境的地方展開情境， 缺乏必要的引導、分析的現象；出現了不考慮學生的認知特點，按照教師自己的思路創 設情境的不良傾向等。 （3）弱化情境教學理論的使用範圍 由於過分強調人為創設情境，對教師的素質要求太高。教師應用情境教學時，必須 具備高超的語言表現能力和表演能力，教師要能歌善舞，能彈會畫。目前，能達到此一 要求的只能是少數教師。一個好的教學理論應該是最普通的語文老師都能使用的，而且 它的效果還非常好。
（4）教學目標定位混亂 情境教學應用在閱讀教學時，存在著語文教學目標定位較為混亂的問題。不僅包括 語文知識和能力，而且還包括思維能力、審美教育、思想教育等，其核心則是思想教育。 例如，中小學語文教學中，凡是寫自然美的文章，教師大都把中心歸結為「讚美祖國河 山的美」，進而對學生進行熱愛祖國的思想教育。如此，創設情境不是為了培養學生的 語文能力，而是為了完成預設的思想教育任務，這顯然與語文教學的根本目標相違背。 由上述可知，刻意營造出來的情境教學，或許看似完美，就長遠的角度來看，仍有 不得不面對的問題。因此，教師在進行情境教學時，宜避免過度創設情境，特別是在語 文的閱讀情境教學時，應適時引導學生結合上下文來領悟詞句，確實掌握教學目標；同 時，教師應以協助者的角色，引導學生自情境中體驗、解讀作品，尊重學生的獨特體驗 和多元反應，毋須刻意預設立場。創設情境的方法固然多樣，教師仍需善用個人特長， 以免適得其反。因此，本研究所提出之情境教學，乃針對中西方闡述之情境教學理念加 以改良，釐清適用於童詩欣賞之情境教學理念。
（三）適用於童詩欣賞教學之情境教學理念
童詩欣賞教學本在語文教育的範疇內，若就情境教學理念所應用的教學領域來看， 與美國學者相較，中國大陸學者所提出的情境教學，相形之下較適合本研究的童詩欣 賞。因此，本研究以中國大陸學者所提出的情境教學理念為主，但對於其本身落實教學 時可能出現的問題，則需依上段對中國情境教學所述之省思，適時調整改進。 另外，美國學者所提出之情境教學理念，雖因著重於技能知識而不適用於童詩欣 賞，然而其所主張之「重視學習的主動性與經驗學習」、「學習者的涵化學習過程」、「教 師的新角色」之部分理念，仍可為本研究所採用。在情境教學中，學生必須主動參與活動，經由教學過程中的引導，去體驗生活；而學生透過童詩欣賞，雖不代表便可成為創 作的好手，但在潛移默化、耳濡目染中，逐漸領悟童詩的形式及規則，因而認識童詩， 亦是一種涵化的學習過程；至於教師，不應直截了當告知學生何謂童詩，且對於童詩中 作者所傳達的詩意，亦應讓學生多方想像與揣摩，教師不應以齊一式的引導學生到預設 的思想立場上，而應以一個協助性的引導者，讓學生從中建立對童詩的概念，並感受童 詩。此外，楊家興（1995）指出「適當使用教學科技」，以做為情境教學的理想與現實 之間的橋樑，亦將為本研究所採用，做為創設教學情境的方法之一。
第二節 童詩欣賞教學的探討
本研究採情境教學模式來進行童詩欣賞教學，研究者於本節中，首先提出各家學者 的說法，以確定童詩欣賞教學的重要性；再就進行童詩欣賞教學時，所應注意的原則與 實行的步驟，加以探討；接著針對好詩所應具備的條件，以及童詩內容的分類，綜合各 家學者的看法，歸結出本研究範詩選取的標準；最後討論童詩欣賞教學時，教師應藉由 欣賞教學傳達給學生的概念為何？也是期待能確定欣賞教學的具體教學內容。一、童詩的定義
「童詩」是「兒童詩」的簡稱。國內兒童文學界對「兒童詩」下定義者極多，然因 各家詮釋的角度不同，或著重童詩的功能、或著重童詩的寫作過程、或解釋詩的要素、 或著重表現內容及讀後的益處，而有不同的闡述（張清榮，1991）。本研究的主題是童 詩欣賞教學，童詩的定義是首先必須釐清的要題。從各家學者所下的定義中，可以為童 詩歸結出兩點具體而微的定義：第一，童詩是「詩」；第二，童詩是「適合兒童的」（宋 筱蕙，1989；蔡尚志，1982）。以下針對這兩點作進一步的探討，並說明其與本研究之 關聯：（一）童詩是「詩」
童詩是新詩的支流，具有詩的特質，強調淺顯易懂、意象鮮明、文詞優美、形式多 變和題材豐富（徐守濤，1998）。童詩既是新詩的支流，在形式上也就和新詩一樣，是 自由的，脫離傳統舊詩的格律化，字數、句數、段數，都沒有限制，完全由作者自行決 定和安排。不講求用韻，但卻強調詩的和諧和節奏（徐守濤，1979）。童詩除了外貌採 用分行的「詩的形式」外，在內容上也要有「詩的質地」──濃縮精鍊的文字、誠摯感 人的情意、優雅雋永的趣味、美麗生動的想像，而不只是一灘平淡無味、毫無情趣的文字而已（蔡尚志，1982）。本研究所選取的童詩作品，必須具有上述的文學形式。
（二）童詩是「適合兒童的」
童詩應切合兒童的心理，抒兒童之情，寄兒童之趣，適合不同年齡的少年兒童閱讀 和欣賞（劉崇善，1989）。蔡尚志（1982）認為，童詩應使用兒童的語言，描述兒童的 生活經驗，記錄兒童的感情意識，能激勵兒童的意志，啟迪兒童的想像，誘發兒童的愛 心，一切的動機因兒童而起，一切的目的也是為兒童而完成。 然而，針對所謂童詩是「適合兒童的」來看，又可劃分為廣義的童詩，和狹義的童 詩。杜榮琛（1983）指出，童詩廣義的說，凡是兒童能夠欣賞的詩，都可以稱作「兒童 詩」；它包括適合兒童欣賞的古今中外的詩（例如：唐詩、宋詞、現代詩），成人寫給兒 童看的詩（透過兒童的心靈、情感、語言），兒童自己寫的詩。狹義的童詩，則是專指 兒童自己寫的，以及成人專為兒童寫作的詩。本研究中所選取的童詩作品，基於希望學 生能透過欣賞教學，認識兒童詩，以利於日後進行童詩創作，故主要是採用狹義的童詩， 創作者不限定成人或兒童。 綜合上述，本研究為進行童詩欣賞教學，而擬選取的童詩作品，必須兼具上述兩項 條件：不論成人或兒童，採分行的形式，以淺明、精鍊、富節奏的文字，抒發出兒童世 界的情趣，適合兒童閱讀，且為兒童所樂於欣賞的文學作品。二、童詩欣賞教學的重要性
要探討童詩欣賞教學的重要性，就必須先了解童詩教學的作用為何。唯有先了解童 詩的教學作用，再探討「童詩欣賞教學」在童詩教學上所扮演的角色，以確認「童詩欣 賞教學」的重要性。（一）童詩的教育效用
宋筱蕙（1989）提出，兒童詩歌的教育價值有四大項：智識教育、情趣教育、文學 教育、品德教育。而童詩既是兒童詩歌的一部分，當然也就具有這四項教育效用了。 1. 智識教育 兒童詩歌的內容，絕大多數是描述一般生活情景、風土習慣、民俗節慶的實況，或 者是日月星辰、風雨雷電、天文氣象等自然景觀，甚至是關於魚蟲鳥獸、草木什物、色 彩數字等的想像情節，不但生動有趣，合乎兒童口味，而且題材包羅萬象，能滿足兒童 好奇的心理，並從中獲取新的經驗和智識。 2. 情趣教育 兒童詩歌能使兒童從詩歌所發覺到的啟示中，進一步更擴大而深入地去觀察、欣 賞、領會周圍的一切事物，從而感受到實際生活中的優雅、愉悅、幽默和人情味，進而 陶冶兒童的性情，變化兒童的氣質，使他們養成活潑、爽朗、優雅、天真的性格。 3. 文學教育 兒童詩歌中，淺白而簡鍊的遣詞造句，能使兒童易於了解其中的意思，又能學到生 動優美的句子，因而增強了兒童語文的表達能力，這也表示兒童已慢慢地在培養、醞釀 創作的能力了。 4. 品德教育 有些兒童詩歌蘊涵著倫理道德或勸勉諷誡的教育性內容，使兒童在潛移默化中，得 到陶鑄品行、美化性靈的好處。 徐守濤（1999）指出，童詩的教學不是為了培養小詩人，而是借詩教的薰陶，培養身心健康的國民和活潑快樂的小學生。她並提出童詩教學對兒童具有三點影響： 1. 語文學習 （1）閱讀：讀詩的方法應以朗讀和美讀為主，讓兒童從聲音中體會詩的音韻、節 奏，從而讀出感情、讀出韻味，達到欣賞的目的。 （2）創作：必須教導兒童學習遣詞練句，強調精鍊優美，更要學得意在言外，以 提高詩的意境。 （3）思想表達：童詩的創作，思維一定要清楚。如何引導學生從抽象到具體，從 意象到形象，如何以語文來表達，都是一種思想訓練。 （4）提高鑑賞：鑑賞的範圍包括章句的分析、音響的探討、境界的層次、作者的 思維、表達的技巧，都可一一探討。童詩豐富的內涵，能讓兒童 眼界大開。 （5）增廣見聞：童詩作品來自作者的生活經驗，呈現出多采多姿、多樣化的境界， 可以刺激讀者，增加讀者的經驗，使其視野開闊，見聞增多。 2. 美感教育 詩是文學中的精品，對美的要求最為講究，不但要文字美、聲韻美、形式美、意境 美，更要內容美、想像美。 3. 品德教育 （1）移情愛物：童詩作者以移情方式，使萬物皆有情，而成了自己的情，人生的 大愛也就產生了。 （2）善體人意：一個人懂得移情，自然能設身處地為人設想。在個性上，就學得 體貼；在處事上，就不會太衝動。 （3）溫柔敦厚：若人人能善體人意，則緊繃的人際關係可以緩和，社會將更趨和
