第二章 文獻探討
第一節 情境教學的理念概觀
本章將分為五節探討：第一節為情境教學的理念概觀，第二節為童詩欣賞教學的探 討，第三章為情境教學在童詩欣賞教學上的應用，第四章為情境教學與學習動機的相關 性，第五章為情境教學與創造力的相關性。
第一節 情境教學的理念概觀
情境教學是一種融合各種教學理論與心理學等學科原理所創設的教學技巧。美國與 中國大陸皆有情境教學的理念被提出，也獲致不錯的成果（周培芳，2004）。然而，美 國與中國大陸的情境教學理念，由於中西方文化上的差異，以及伴隨教學領域的差異，
而於運用上不盡相同。以下先介紹美國與中國大陸學者所提出主要的情境教學理念，再 對兩方的情境教學理念做省思，並從中擷取適合本研究童詩欣賞教學的理念，以釐清本 研究所謂「情境教學」的意義。
一、美國對情境教學理念之闡述
（一）情境教學的意義與淵源
美國情境教學理論是八十年代晚期及九十年代初期，美國教學心理學家所共同關心 的課題（王春展，1996）。情境教學理念受到學界的重視，始於認知心理學家 Brown、
Collins 及 Duguid 在一九八九年一篇名為〈情境認知與學習的文化〉（Situated Cognition and the Culture of Learning）的論文。在這篇論文中，他們宣稱：知識只有在它所產生及 應用的活動與情境中去解釋，才能產生意義，因此，知識絕不能從它本身所處的脈絡環 境（context）中孤立出來。嚴格地說，由 Brown、 Collins 及 Duguid 等人所提出的「情 境認知」或「情境學習」，並非闡述新的認知觀點，其意涵早在過去學者對人們日常生 活認知活動（everyday cognition）所作的種種探討之中，即已明白地被指出（陳品華，
1997）。
1987 年 Schön 指出，許多專門行業的知識、技能、行規或術語，無法完全用文字或 語言一一加以詳述。想要習得該專業技能，以及「大師」的風範氣質，唯有進入專業情 境，成為一名學徒，親自觀察和參與，才能有所收穫（引自陳慧娟，1998）。所以 Schön 提出「在行動中求知」（knowing in action）及「在行動中反省」（reflection in action）的 學習概念，強調學習者的直接參與，在行動中，不斷地對自己的表現或了解進行思考與 反省，同時不斷地修正自己的方向，以達解決問題的目標（引自鍾邦友，1994）。
人類學家 Suchman（1987）觀察人們操作影印機時發現，很多學習者之所以能夠成 功的學習使用影印機，是直接動手操作，若使用過程中遇到困難時，再查閱操作手冊或 請教有經驗的人，並非先熟讀操作手冊，再使用機器。所以 Suchman 提出了「情境行動」
（situated action），指出人類在其所處的情境中，透過對情境事物的直接操弄、參與，
發展出自己的知識，這種過程便是情境行動（鍾邦友，1994； Suchman, 1987）。
人類學家 Lave 等人對學習和日常生活的俗名誌研究發現，一些專門行業的老百姓
（如屠夫、助產士、裁縫師、操舵手等），雖然只是從一個小小的學徒做起，並未受過 像專家一樣完整的教育或正式的訓練，思考及行動也與完全依賴理論法則行事的學生截 然不同，但面對專業上各種複雜的疑難雜症，依然有令人滿意的表現，甚至更懂得一些 訣竅，知道如何直接利用環境資源解決陌生的問題（Lave & Wenger, 1991）。因此，Lave
（1988）提出了「在實際行動中學習」（learning in doing & learning in practice）的概念，
強調知識及實際參與情境行動的結合。
由上述 Schön、Suchman 及 Lave 等人類學家，對行動中求知與反省思考、情境行動 的論述中，可知情境學習觀念的興起源自於「人類心理學」的研究，利用人類學的方法 及觀點來解釋人類心理現象（鄭晉昌，1993）。
（二）美國學者所提之情境教學的論點
1. 強調情境對於學習的重要性
情境教學理論強調人類的知識是受到所處社會文化、情境、脈絡影響而建構的產 物，知識的意義也是如此，是不能與社會情境脈絡相分割或抽離的。人類的行動與其所 在的社會情境是分不開的，因此如果想要抽離情境，而預先指導各種原則性的知識（如 學校的各種學科知識），要讓學習者得以適用於各種情境，這種學習方式是徒勞的（Winn, 1993；王春展，1996）。因此，情境教學論者強烈反對目前學校的施教方式，認為學校 只是灌輸學生一些抽象的、沒有情境的空洞概念，造成學生無法使用這些在學校中所學 得的知識（Young, 1993）。所以，情境教學論者主張，當學習發生於有意義的情境時，
方能產生有效的學習（Choi & Hannafin, 1995）。
Lave 和 Wenger（1991）對於學習以及情境之間的關係所持有的觀點，就是學習與 社會實務並非彼此分離，學習應是生產性社會實務中不可或缺的一部分。Brown、 Collins 及 Duguid（1989）在其研究中也發現，個人所經歷的學習活動和情境，主導其對知識的 理解與詮釋，可見社會情境對於認知發展與學習的確扮演重要潛移默化的角色。
2. 強調學習活動的真實純正性
Brown、 Collins 及 Duguid（1989）首先提出「真實活動」與「真實情境」的意義 與重要性，他們抨擊學校教育學習活動的不真實，認為學習者最好能融入真實情境中，
實際參與真實的學習活動，學習才有真正效果。Vanderbilt University 的 JASPER 教學研 究計畫，就是創造一個自助旅遊的問題情境，來培養學習者運用數學知識來解決旅遊過 程中所遇到的問題，從而自問題解決的過程中，領悟數學知識的功能與用途，可知情境 教學特別著重利用實際的情境中發生的事例或問題，來幫助學習者了解知識是如何在實 際的情境中被用來解決問題（Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1990）。
情境教學理論雖然十分重視學習活動的真實性，然而這並不意味著只認同學校外的 活動內容，或戶外教學一定比教室教學的效果佳。活動的意義和目的是透過成員間互相 協商後所建構出來的。如果活動的內容是理論與實際情況互相契合，且對彼此是有意 義、有目標導向的，就具有「真實性」。簡而言之，真實活動就是文化的平常演練（陳 慧娟，1998）。
Brown、 Collins 及 Duguid（1989）對於學習活動「真實性」的觀念，採取的是最 寬廣的界定方式。他們認為，「真實性」除了包含物理真實性（physical fidelity）之外，
也包含了認知真實性（cognitive fidelity）。前者是指在實際的情境當中進行學習，後者 則是強調在專家或實踐者真實的實務歷程，亦即專家或實踐者從事其專業活動的真正過 程。1993 年 Collins 曾分析認知真實性與物理真實性之間在選擇上的利弊得失。他認為 強調認知真實性的缺點是，由於物理情境上的差異，使得學生可能無法到真實世界中去 辨認學習時特定的情境；此外，強調認知真實性也可能喪失要了解一個系統所必須使用 到的重要情境圖像（mappings）。而強調認知真實性的好處是，可以把焦點放置於情境 中重要的層面，讓學生不至於迷失在複雜的情境之中；而且，建立認知真實性的成本也 較為低廉。因此，Collins 建議先採取認知真實性，讓學生得到大的圖像，再轉移到物理 真實性上（引自方吉正，1998）。
鄭晉昌（1993）指出，運用真實純正的情境進行教學，至少有三項教學上的功能：
首先，學習者可以自學習活動的情境中，了解許多知識間的關聯，可進行整合式學習
（integral learning）；其次，學習者可以預見知識的適用時機，體會知識在問題解決時所 能發揮的功能，也可進而促進學習的動機；最後，學習者透過實際活動，可以促進學習 遷移，學習者除了在活動中學得知識外，也可學習知識與真實問題情境的關係，經過多 次學習與體會，也能類推遷移舊知識，適當地應用於類似的問題情境。
3. 重視學習的主動性與經驗學習
美國情境教學理論強調學習者必須在學習情境中，透過主動操作探索與經驗，以便 有效學習知識。
就學習的主動性而言，情境教學理論重視以學習者為主的知識參與建構學習過程，
在此歷程中，學習者不再是傳統教育式的「知識接受者」，而是主動的「實作者」
（practitioner）；教師也不是傳遞知識的唯一主導者，而是協助性的學習「教練」（coach）
或引導者，學習活動乃是一種「產出性的歷程」（generative process），學習者可以主動 主導學習活動，積極探索知識的意義與適用情境，試圖解決實際問題，整合所學的相關 知識，從而有效、有意義的重組知識，產生並建構新知識（王春展，1996）。
情境教學理論也重視經驗學習，認為知識的學習與詮釋須透過對該知識的操弄而獲 得。大量記憶某一領域的知識，並不表示能夠成功的運用該知識；同時，我們對知識的 解釋，也會隨著情境的不同而有所變化。因此，情境教學論者認為，所謂學習應同時包 括「知識的吸收」與「知識的應用」兩個認知的歷程，知識意義的獲得應進一步透過操 作與經驗該知識，知識吸收的過程應「學」「用」合一（鄭晉昌，1993）。
Suchman（1987）的「情境行動」、Lave 和 Wenger（1991）的「在情境中學習」與
「在實作中學習」等，均在強調學習者需要在實際學習情境中主動操作、探索與經驗，
以便獲得踏實且屬於自己的知識或技能（引自王春展，1996）。Brown 和 Duguid（1993）
提出「偷」（steal）的觀念，也是認為學習的過程本身就是偷取知識的過程，而「偷」
本身就是一種主動性的行為，透過偷取、佔有，學習者逐漸充實本身知識與技能。
4. 重視學習者的涵化學習過程
情境教學理論強調有效的學習必須讓學習者處於真實純正的學習情境中，學習者剛 開始學習時，並非立即就能進入專業層次，如教師、醫師、工程師、律師、裁縫師、鋼 琴演奏家、畫家、技師、教授等專業，學習者在學習過程中，乃是一步一步漸進學習，
情境教學理論強調有效的學習必須讓學習者處於真實純正的學習情境中，學習者剛 開始學習時，並非立即就能進入專業層次，如教師、醫師、工程師、律師、裁縫師、鋼 琴演奏家、畫家、技師、教授等專業，學習者在學習過程中，乃是一步一步漸進學習，