情境教學在童詩欣賞教學上的應用

本節乃藉由參考文獻，探討情境教學在童詩欣賞教學上的可能應用，以釐清本研究 將可如何採用情境教學模式來進行童詩欣賞教學？並為第三章研究方法提供前人的研 究成果，作為依據。

一、情境教學理念對童詩欣賞教學的適用性

韋志成所編著的《語文教學情境論》，將近年來中國大陸上關於情境教學理論的研 究加以整合、集大成的一本書，研究者試著從韋志成（1996）所提的「情境教學的特徵」

的論點，對應到「童詩的特質」，探討情境教學理念與童詩欣賞教學的關係為何，從而 釐清情境教學理念對童詩欣賞教學的適用性。

（一）「直觀形象性」與童詩欣賞教學的關係

情境就是具體的場合、景象或境地。情境教學要通過一定的形象來進行教學，借助 具體可感的形象，使學生迅速感知，獲得真切的表象，進而認識、理解、記憶、聯想，

達到教學目標。因為對形象的事物，人們的感知帶有明顯的直覺性。所謂直覺，就是思 維過程與結果的直接性。人們在具體的形象面前，不需要邏輯的推理、判斷，就能產生 一種與形象相同的意識，從而獲得感知的結果。情境教學的直觀形象帶來學生認知的直 覺性，這就是情境教學提高教學效率的根本原因。

童詩為情境教學提供了豐富的形象因素。國內多位學者提出，「鮮明生動的意象」， 是童詩的特質之一（李慕如、羅雪瑤，2000；宋筱蕙，1989；杜淑貞，1994；徐守濤，

1998；許漢章，1991；張清榮，1991；黃雲生，1999；蔡尚志，1982）。「意象」，是詩 人將自我心中的意念、體驗或情感，利用文字的描述，像圖畫般「直覺地」呈現出來，

使無形的感受和經驗，變作具體的景況（宋筱蕙，1989）。楊昌年（1978）指出，詩的 形象，是要求詩人能更具體的把握事物的外形與本質，通過形象去解說世界，所以詩的 創作，應儘量避免抽象化、概念化，而力求其具體化、形象化。同樣的，一首好的童詩，

所呈現的形象，必定是靈活的、有生氣的，不是平板的、死氣沉沉的（蔡尚志，1982）。

因此，童詩這樣活潑生動的意象，為情境教學創造了得天獨厚的條件，在進行童詩 欣賞教學時，情境教學的直觀形象性便為兒童提供「感覺」的刺激來源。

（二）「情知對稱性」與童詩欣賞教學的關係

情知對稱乃是把教學過程中，學生參與的教學活動的心理成分分為兩類：一類是認 知因素（即智力因素），如感知、理解、想像、思維、記憶；一類是情感因素（即非智 力因素），如動機、態度、興趣、情感、意志等。情境教學根據教學要求，從學生的學 習需要出發，創設教學情境，這就充分體現了教學過程中認知因素和情感因素並存，實 現情知對稱。從認知來說，教師必須了解學生的學習狀況，亦即學生可接受的程度，予 以施教，教學才有效；由於強化了實體感，縮短了學生認識的時間，也加速了理解的過 程。從情感來說，它讓學生學習的知識不再是「冷冰冰的知識」，而是激發學生的情感，

推動學生認知活動的進行；教師只有在學生樂於接受教學信息時，傳輸信息才有效。

童詩中，「符合生活的經驗」與「誠懇真摯的情感」，是兩項重要的特質（宋筱蕙，

1989；杜淑貞，1994；徐守濤，1998；陳正治，1995；張清榮，1993；葉詠琍，1986；

葛琳，1980；蔡尚志，1982；趙天儀，1988；鄭蕤，1991）。童詩所蘊含的思想觀念，

應出自兒童的經驗，因此詩中的內容和主題，要考慮兒童的語文領悟能力，合於兒童所 能認識的事物、所能體會的生活經驗、所能感受的情感、所能接受的想像、所能理解的 意境等等（許漢章，1991）。所以，合於生活經驗的童詩特質，為情境教學提供了認知 因素。另外，童詩要有濃烈的兒童思想感情，那是從兒童心靈深處抒發出來的神思所激 蕩的情思，它緊緊地和兒童純真活潑的心靈結合在一起，逼真地傳達出兒童那種美的感

情、善良的願望、有趣的情致，能激起小讀者感情上的共鳴（葉詠俐，1986）。

因此，童詩也為情境教學提供了情感因素。由此可知，童詩具有認知因素與情感因 素，而透過情境教學則能同時顧及學生的認知與情感，讓學生在欣賞童詩的過程中，充 分發揮情知對稱。

（三）「智能暗示性」與童詩欣賞教學的關係

情境對人的心理具有明顯的暗示作用，它用含蓄和間接的方法，對人的心理和行為 產生影響。情境教學中的智能暗示是一種認知暗示。在特定的教學情境中，學生與情境 之間發生種種信息交流，能極大地開發人的潛力，使人茅塞頓開，產生「心有靈犀一點 通」的頓悟，刺激聯想，並激發想像力。

「優美祥和的情境」，是童詩的特質之一（李慕如、羅雪瑤，2000；宋筱蕙，1989；

祝士媛，1989；許漢章，1991；蔡尚志，1982）。詩的作用，在陶冶性情、美化人生，

尤其對於樸直純真的兒童，為他們幼嫩潔淨的心靈，注入優美祥和的情境，不但可以激 發他們的理想，滿足他們的憧憬，更可以引領他們進入一個活潑健康的世界，建立樂觀 平和的情操（宋筱蕙，1989）。因為人類現實的生活裡，是有限、殘酷、嚴肅的，我們 在童詩裡引領幼嫩純淨的孩子，讓他們不受人生精神的污染，而走向溫馨向上的境界去

（李慕如、羅雪瑤，2000）。不過，好的童詩，忌諱說教式的訓誡，而應用含蓄的手法，

使兒童在潛移默化中，獲得明確的啟示，也就是「不直說」，如此，才能避免兒童的排 拒（杜榮琛，1983）。

童詩經由優美情境所要傳達的寓意，為情境教學的智能暗示性，提供了發揮啟迪作 用的機會；童詩利用情境教學來進行欣賞，不以直接灌輸的方式，而讓學生從畫面、音 樂、語言描繪等去體會詩中的情境，感受世界的美，使學生具正確的人生觀。

（四）「意象相似性」與童詩欣賞教學的關係

所謂意象，是指主觀情意與外在物象的結合，意象相似。畢竟，教材中的人物、事 物、景物、事件等，實在是不能一一搬到教室，而且也沒有這個必要，所以情境教學謀 求意象相似性，即教學情境與教材所規定的情境在意象上相似。在「相似」中，把教材 的此情此景，變為教學情境，引導學生觸景生情，借景抒情，與作者心靈相感通，便於 學生感知、理解課文，達於求知冶情的目的。周培芳（2004）指出，以相似的意象來展 現情境，營造出一個與生活聯繫、融合課文的廣遠意境，可以拓展學生的聯想力與創造 力；學生想像力的發揮又可以豐富課文的情境，使意境更加深闊。

豐富奇妙的想像，是童詩的特質之一（李慕如、羅雪瑤，2000；宋筱蕙，1989；杜 淑貞，1998；徐守濤，1998；葉詠俐，1986；蔡尚志，1982；鄭蕤，1991）。兒童是富 於想像的，他們總是用自己創造的想像來認識並解釋世界上的一切事物（葉詠俐，

1986）。想像越奇妙的童詩，兒童越喜歡，因為這正符合他們浪漫天真、好發奇想的個 性，但想像除了要新奇，更應該合情入理，才有意義，才有價值；詩人應從現實生活中，

去捕捉與事實的理則相近似的事件，做為想像的依據（宋筱蕙，1989）。

童詩中富含的想像是借由具體的形象所呈現，因此，進行童詩欣賞若能經由情境教 學創設的情境中，將其形象以相似意象展現出來，激發兒童的相似思維，不僅能夠讓兒 童易於感知作者的奇思妙想，還能刺激兒童更多異於作者的想像力。因此，意象相似性 為童詩情境教學開拓了寬廣的途徑，帶來了無限生命力。

（五）「理論潛在性」與童詩欣賞教學的關係

此處的「理論」，是指概念、原理、觀點的體系。情境教學運用直觀形象，是為了 激發學生學習興趣，便於學生接受，給學生真切的內心視像，但決不能止於形象，而必 須對具體形象進行抽象概括。情境教學如果沒有理論的內涵，它只能是內容貧乏、色彩

蒼白的花架子，它只能是沒有靈魂的空殼子，既站不起來，也深入不下去。課堂上似乎 熱熱鬧鬧，花樣不少，學生嘻嘻笑笑，結果什麼也沒有學到。但是，情境教學的理論內 涵，必須是潛在的，是寓於教學情境之中的。情境教學的理論內涵，是由教材內容所提 煉的教學目的所決定的。教師為了達到教學目的，往往營造教學情境，不僅讓學生感知 到情境的畫面、色彩、音響等，而且能對事物的本質及其相互關係進行認識。

具體明確的啟示，是童詩的特質之一（李慕如、羅雪瑤，2000；宋筱蕙，1989；杜 淑貞，1998；許漢章，1991；張清榮，1993；葛琳，1980；蔡尚志，1982）。蔡尚志（1982）

指出，任何一首好的童詩，一定有一個好的主題，一個對兒童有助益的啟示。童詩要儘 量避免抽象、玄奧、隱晦的手法，而要用最貼切、最近似的事物，最鮮明的形象，將所 要傳達的啟示，清晰肯定地展現出來，切忌讓兒童有模稜兩可的感覺，否則，兒童把握 不住主題，就無法了解詩中的意思了。

韋志成對於情境教學的「理論潛在性」與「智能暗示性」的說法，其實頗多雷同之 處，均透過創設情境，使學生體會教材中的所蘊含的啟示，只是理論潛在性還包括了教 材中語法、修辭、寫作特點、表現手法等。因此，童詩欣賞教學採情境教學模式來進行，

可借由情境的呈現，讓學生了解到詩中如何運用形象來表達作者的感受，而形象又可用 哪些方式來表現，且這樣的形象用詩句中的文字表達時，卻能以最精簡的方式呈現出 來，當朗誦出來時，又是這樣富有節奏性。所以，童詩中所蘊含的啟示及童詩的寫作技 巧，正可透過情境教學的理論潛在性，充分的傳達給學生，使學生經由這樣的欣賞教學，

能從形象思維進入抽象思維。

綜合上述可知，童詩本身所具有的特質，為情境教學提供了高度發揮的空間，而將

綜合上述可知，童詩本身所具有的特質，為情境教學提供了高度發揮的空間，而將