情境教學與創造力的相關性

本研究的目的在探討教師採情境教學模式進行童詩欣賞教學，是否能提昇學生的學 習動機與創造力。本節首先說明創造力的涵義，其次討論影響創造力的因素為何，最後 探討情境教學如何從這些因素中，來提昇學生的創造力，用以支持本研究之研究假設。

一、創造力的涵義

創造力（creativity）是一種創造的能力（ability to create），也有學者稱之為創造思 考能力（creative thinking abilities）。由於各學者對於創造力所偏重的觀點不同，因此對 創造力的解釋亦有不同的看法（陳龍安，1995；陳龍安、朱湘吉，1998）。

探生態觀點的學者認為，創造力涉及創造者、創造過程和創造物，是個人根據一定 的目的，運用所有已知的訊息，產生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產品之能 力（郭有遹，1983；董奇，1995；Lubart，1994）。Sternberg 和 Lubart（1991）從創造力 的表現（產物）來界定，指出創造力的表現具有新穎、恰當等特徵，且創造力的表現應 是一個人的心智能力、思考風格、知識、人格、動機和環境情境等六項資源交互作用的 結果。

從訊息處理論來研究創造力的學者認為，創造力是訊息處理歷程的一部分，是將所 接受的外來訊息轉化為有意義的訊息之歷程，涉及注意和意識及自我調整的後設認知等 的作用（楊坤原，2001）。

強調智力結構和心理計量者將創造力視為一種擴散性思考。美國心理學家 Guilford 於 1959 年發表的《智力結構論》一書中，提出擴散思維的理念，被認為是創造力的代 表意義。Guilford 從因素分析中發現創造力包含四個因素（引自張春興，1998：168）：（1）

流暢性（fluency）：心智活動流暢，能在短時間內表達較多的觀念，使用較多文字，產

生較多聯想等。（2）變通性（flexibility）：思考方式變化多端，能舉一反三，觸類旁通。

（3）獨創性（originality）：對事務處理能提出卓越意見，對疑難問題能提出獨特見解。

（4）精密性（elaboration）：做事深思熟慮，力求臻於完美周延。楊坤原（2001）指出，

心理計量取向的定義利於創造力的評測工具之發展。

綜合上述可知，想要為創造力下一個完美的定義，確實有其困難，因此，有些學者 在探討創造力的內涵時，多採綜合的觀點。陳龍安（1995）即綜合歸納各家有關創造力 之意義，為創造力做了如下的定義：

創造力是指個體在支持的環境下結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特性，

透過思考的歷程，對於事物產生分歧性的觀點，賦予事物獨特新穎的意義，其 結果不但使自己也使別人獲得滿足。

以下就陳龍安對創造力的綜合觀點中，分別從創造力的思考能力、心理歷程、人格 特質三方面做探討，以進一步了解創造力的涵義。

（一）創造力是一種思考能力

Csikszentmihalyi 於 1991 年指出，擴散性思考是創造力的認知型態中，最為廣泛的 研究貢獻（引自柳雅梅，2003）。陳龍安（1995）綜合各家學者探討擴散性思考的基本 能力中較一致的部分，列出了五項基本能力：

1. 敏覺力（sensitivity）：指敏於覺察事物，具有發現缺漏、需求、不尋常及未完成 部分的能力，也就是對問題或事物的敏感度。

2. 流暢力（fluency）：指產生觀念的多少，即是思索許多可能的構想和回答。

3. 變通力（flexibility）：是指一種改變思考方式、擴大思考類別、突破思考限制的能 力，看看我們是傾向於停留在習慣性的想法，或是自動地擴展到新思考的方向。

4. 獨創力（originality）：指反應的獨特性，能想出別人所想不出來的、新穎的想法 的能力。

5. 精進力（elaboration）：是一種補充概念，在原來的構想或基本觀念再加上新觀念，

增加有趣的細節，和組成相關概念群的能力。

（二）創造力的心理歷程

許多創造力的研究者發現，創造性活動雖然種類繁多，時間長短不一，複雜程度不 同，但其整個活動過程可以大致劃分為一些階段。其中，以 Walles 於 1926 年所提出的 創造歷程四階段論，最具代表性（陳龍安、朱湘吉，1998；楊坤原，2001；董奇，1995）：

1. 準備期（preparation）：先了解所要解決的問題，並開始蒐集與整理相關資料，作 為解題之資料。

2. 孕育期（incubation）：又稱解題的潛伏期或醞釀期。將問題暫置一旁，但透過潛 意識進行思考活動。

3. 豁朗期（illumination）：經過不同時間的孕育，對問題的解決突然豁然開朗，之前 遭遇的困境得以逐一化解，問題順利解決。

4. 確認期（verification）：是對整個創造歷程的反思，檢驗所使用的解決方法是否正 確。如果驗證結果良好，便完成解題；反之，則必須部分或全部重新進行，直到 獲得解決。

（三）創造者的人格特質

1975 年 Torrance 曾列舉出 34 項具有創造力的人格特質：情感的敏銳、富於幻想、

願意冒險、喜歡獨立工作、好奇、追尋、自我肯定、獨立思考、判斷、坦誠、有眾多興

趣等（引自陳昭儀，1990）。

董奇（1995）綜合國內外的研究和論述，將創造性兒童的一般人格特質概括為：具 有濃厚的知識興趣、情感豐富且富有幽默感、勇敢而甘願冒險、堅持不懈並百折不撓、

獨立性強、自信、勤奮、進取心強、自我意識發展迅速，及一絲不苟等。

Willians（1970）認為創造力在情意態度方面具有四項心理特質（引自陳龍安、朱 湘吉，1998）：

1. 冒險性：指面對失敗及批評，還能鼓起勇氣再接再厲，全力以赴，能勇於探索。

2. 好奇性：指面對問題樂於追根究底，把握特徵，以求徹底了解其結果。

3. 想像力：指善用直覺推測，能夠將各種想像加以具體化，並具有超越感官及現實 的能力。

4. 挑戰性：指在複雜混亂的情境中，尋求各種可能性，找出問題的頭緒，能臨危不 亂，接受挑戰。

陳龍安、朱湘吉（1998）歸納各家說法指出，創造性思考在運作過程中，常須突破 成，超越習慣，以求新求變、冒險探究的精神，去構思觀念或解決問題，其行為表現出 冒險心、挑戰心、好奇心、想像心等情意的特質。

綜合上述學者所述，「創造力是一種思考能力」是從創造力的認知層面來談起，而

「創造者的人格特質」則是從創造力的情意層面來談起，因此，創造力的理論敘述包含 了認知與情意兩個層面。本研究在探討情境教學對兒童創造力的影響時，將從認知與情 意兩個層面來討論。

二、影響創造力的因素

楊坤原（2001）根據文獻分析指出，影響創造力表現的因素，大致可歸為內在因素

與外在因素兩大類。內在因素包含心智能力、知識、思考風格、人格特質、動機等；而 外在因素即是環境因素，其影響的來源可分為家庭、學校和社會三方面。由於本研究係 以教室中的教學來探討其對創造力的影響，故以下僅就與教室內的教學相關的部分來討 論，分別為內在因素之動機，及外在因素之學校環境方面。

（一）影響創造力的動機因素

1. 內在動機與創造力

Csikszentmihalyi 和 Gardner 曾指出，高度的內在動機，伴隨著相當低的外在動機，

可以協助創造個體在其領域上更為獨立，因為它們較少感受到順服的壓力（引自張世 彗，2003）。

Albert 和 Torrance 曾透過實徵性研究發現，凡是從事所熱愛工作的人，在其目標追 求上會更具有創造力，以及高創造性者擁有完全或強烈投注於工作的動機。這些研究均 支持「內在動機」有助於創造力（引自張世彗，2003）。

1983 年 Amabile 對擁有傑出作品的創作人才進行檔案資料研究，發現他們共有的生 活態度是，不關心外界的價值期望與價值判斷，而是一心渴望追求活動的興趣、工作的 滿足以內在的控制（引自趙梅華，2002）。

國內學者的研究中，蔡文玲（1993）研究成就動機與個人創造力之關係，研究結果 發現，個我取向成就動機與個人創造力具顯著相關，而個我取向成就動機即為內在動機 的一種。楊智先（2000）研究教師工作動機與創造力之關係，研究結果發現，當教師在 工作上擁有相當強烈的內在動機時，會提高教師在生活上及教學上的創意展現。

綜合上述學者的研究可知，具備內在動機者對從事創造性活動與提昇創造力，均有 助益。

2. 外在動機與創造力

過去許多的研究發現，外在動機會使人因過度重視目標的達成與獎賞，而降低了對 任務的內在興趣，進而抹殺創造力的表現（張世彗，2003；楊坤原，2001）。然而在後 來的研究也發現，外在動機對於創造力可能也有正面意義或效果（Amabile，1996;

Eisenberger & Cameron, 1995; 引自張世彗，2003）。Amabile 於 1993 年曾指出，外在動 機區分為兩類：一類是具有控制性的因素，此類因素會干擾工作者的注意力並損傷其內 在動機；另一類是具有訊息性的因素，此類因素提供訊息回饋給工作者，不傷害其內在 動機，並且當內在動機很高的情況下，可能對創造力有幫助（引自詹志禹，2002）。

因此，很多具創造力的人會在內在動機（從事有興趣的工作）與外在動機（獲得酬 賞）之間取得平衡，使其既能發揮創造潛能，又能從創意作品中得到謀生或成功的方法

（詹志禹，2002）。

（二）影響創造力的學校環境因素

1. 同儕的影響

同質團體的相互示範，並從中互相學習，能促進創造力的發展；而順從同儕團體之 觀點與態度的壓力，則會壓抑創造行為，而阻礙創造力的發展（楊坤原，2001；董奇，

1995；詹秀美，1990）。 2. 教師的特質

詹志禹（2002）與詹秀美（1990）指出，對教學工作具有內在動機的教師，比較有 利於學生發展創造力。另外，具有和藹可親、常採用鼓勵態度的民主型教師，亦有助於 學生的創造力發展（楊坤原，2001；董奇，1995；詹秀美，1990）。

3. 教學方式

採用講述、練習、背誦等直接的教學方式，往往會抑制學生的創造力發展；因此，

應採用間接的教學方式，如發現式學習、討論等啟發性的教學方式，較能促進學生的創 造性思考（詹秀美，1990）。在評量方面，教師採取多元評量的作法，儘量減少評量對

應採用間接的教學方式，如發現式學習、討論等啟發性的教學方式，較能促進學生的創 造性思考（詹秀美，1990）。在評量方面，教師採取多元評量的作法，儘量減少評量對