提升CSL中學生跨文化認知之主題課程設計研究─以英國中學生短期語文課程為例

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(1)國立臺灣師範大學應用華語文學系碩士論文. 提升 CSL 中學生跨文化認知之主題課程設計研究─以英國中學生短期語文課程為例 A study of the thematic course design for enhancing British middle school students’ cross-cultural cognition during the short-term Chinese language and culture program. 指導教授：蔡雅薰博士研究生：蘇純慧撰中華民國一○三年六月.

(2) 謝辭終於在鍵盤上敲下「謝辭」兩個字，回想研究所三年來的點點滴滴，感謝許多人的幫助，才能讓我順利走到終點。首先，感謝我的指導教授蔡雅薰老師，總是仔細地審閱論文，同時不斷鼓勵我、引導我，替我加油打氣，讓我有滿滿的動力繼續前進；感謝口試委員何淑貞老師、林振興老師給予許多寶貴的指點與建議，讓本研究更臻完善；感謝陳鵬妃老師在研究方法與資料分析方面的協助，百忙之中仍耐心解答我的問題，讓我的思路更清晰；感謝唐月圓老師讓我有機會發揮所學，並不厭其煩與我討論與修正課程；感謝王秀惠老師引領我踏入跨文化這塊領域，與您的美國行讓我永生難忘；感謝張瓊惠老師、石蘭梅老師在頂大計劃中的指導，奠基我的跨文化教學基礎；感謝海華組吳龍雲老師、楊聰榮老師的諄諄教誨，一步步帶領我們踏入學術的殿堂，充實我們的學術生涯。特別感謝敏玲在教學期間的陪伴，每天早上六點半出門，協助課室錄影與課室觀察，讓我順利完成教學；謝謝室友兼戰友庭仙，一起努力的我們終於也一同抵達終點；謝謝海華 100 級的同學們，與你們上課的日子總是充滿笑語，豐富了我的研究生活；謝謝曾協助過我的學長姐與學弟妹們，無論在課程上或研究上都讓我受益無窮；謝謝我們的小圈圈、NO. 0910、5 仙女+1 正妹、AGRO 06、研生社工作隊等眾好友們對我的關懷，適時釋放我壓縮到極限的彈簧，重新充飽我已逼近 0 的電力；謝謝臭慶一路上的陪伴，在任何時候都有你滿滿的支持與鼓勵，溫暖我的心，讓我有勇氣面對所有挑戰。最後，最要感謝的就是我的家人，尤其是我的爸媽，從小到大無怨無悔地栽培我、養育我，讓我在物質上衣食無缺，在心靈上充實健全，在背後給予我最多的關愛與包容，是我這輩子最珍貴的支柱。感謝老天爺讓我遇到這麼多可貴的人、事、物，豐富我的人生！. 蘇純慧謹誌 2014 年 6 月寫於臺師大.

(3) 提升 CSL 中學生跨文化認知之主題課程設計研究─以英國中學生短期語文課程為例中文摘要在全球多元文化發展下，外語學習不僅需要語言的掌握，同時也要了解文化的異同。隨著華語課程的增加與學習者的需求，短期課程成為現代青少年與兒童學習華語的重要管道，可在短時間內同時學習華語並體驗文化。在學習華語的過程中，身處於母語文化與華語文化的交集，常因缺乏對文化的了解而產生交流上的誤解，尤其短期課程的學生在有限的學習時間內更容易產生文化衝擊。因此，本研究以跨文化的觀念為主軸，透過比較臺灣文化與英國文化之間的異同，設計發展適用於英國 CSL中學生的短期跨文化課程，並探討本課程對提升學習者跨文化認知的成效。本研究以英國 Canterbury 地區中學生為教學對象，先進行相關文獻探討與回顧，並調查目前國內外重要的華語短期語文課程內容，作為本課程發展基礎。在研究方法上，採用問卷調查法、訪問調查法及行動研究法蒐集資料，探究本課程實施對提升英國中學生跨文化認知的成效。在課程設計方面，主要結合逆向課程設計與主題課程設計，以臺灣文化為主題中心，開展臺灣生活文化、臺灣民俗文化、臺灣飲食文化、臺灣藝術文化及臺灣休閒文化五大主題單元，並延伸為十個單元課程。經由研究結果分析，顯示本課程確實在五個單元主題皆提升學生的跨文化認知。教學實施後，本研究提出下列建議：1. 以「課室學習─文化體驗─ 參訪活動」教學，讓學生先有跨文化認知再進行活動；2. 主題單元安排以多元智能考量不同學習風格，能滿足學生需求；3. 教學活動以競賽式合作學習搭配實作任務，可讓中學生融入課程，提升學習成效。最後歸納出本研究之結論與建議，以供國內外短期文化課程參考。關鍵字：文化教學、跨文化認知、短期語文課程、主題課程設計 i.

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(5) A study of the thematic course design for enhancing British middle school students’ cross-cultural cognition during the short-term Chinese language and culture program. Abstract Under the global multicultural development, learning a language is not only associated with the usage of a language, but is also associated with the understandings of the culture. With the increase of learners' needs, short-term courses become an important way for teenagers and children to learn Chinese given that students can experience Chinese culture while learning the language in a brief amount of time. In the process of learning Chinese, students are at the crossroads of first-language culture and second-language culture, so they often make misunderstandings while communicating with others, especially students attending short-term courses who are usually more prone to experience culture shock in a limited amount of time learning the Chinese culture. Therefore, this study focuses on cross-cultural concepts by comparing the similarities and differences between the Taiwanese and British culture. The main goal of this study is to design a cross-cultural course for British middle school students who are CSL learners, and investigate the effects of promoting students’ cross-cultural cognition. In this study, middle school students from Canterbury, Britain are the teaching subjects. At the beginning, the researcher conducted related literature review and survey during the current short-term Chinese courses, which are designed as the basis for this curriculum development. In regards to the research methods, using questionnaire survey, interview survey, and action research to collect data, and explore the effects of curriculum implementation for enhancing iii.

(6) middle school students’ cross-cultural cognition. In terms of curriculum design, it combines thematic course design and backward design, subsequently making Taiwanese culture as the topic center, and carries out five units including Taiwanese life culture, Taiwanese folk culture, Taiwanese food culture, Taiwanese artistic culture, and Taiwanese cultural activities. These five units are extended to ten lessons as the structure of this cross-cultural course. Through the analysis of this study, the five units are indicated to enhance students' cross-cultural cognition indeed. After applying the teaching implement, the researcher summarized the following recommendations: 1.. Follow the steps “ classroom learning— culture experiencing— outdoor visiting,” as well as teaching. Students should acquire cross-cultural cognition before carrying out these activities.. 2. In order to meet students’ needs of different learning styles, teachers should consider each individual’s multiple intelligence level in order to decide which teaching materials to implement. 3. Use competitive-cooperative learning and tasks as teaching activities, which would subsequently allow middle school students to participate more in the curriculum in order to elevate their learning efficiency. The last part of this study is to conclude all the information as the results and recommendations for further studies, as well as to provide for short-term Chinese language and culture courses both domestically and internationally.. Key words: Cultural Instruction, Cross-cultural Cognition, Short-term Language and Culture Course, Thematic Course Design iv.

(7) 目次中文摘要 .......................................................................................................................... I 英文摘要 ........................................................................................................................ III 目次 ................................................................................................................................. V 表次 .............................................................................................................................. VII 圖次 ................................................................................................................................IX 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節研究背景 ................................................................................................. 1 第二節研究動機 ................................................................................................. 6 第三節研究目的與問題 ..................................................................................... 7 第四節研究步驟與流程 ..................................................................................... 8 第五節研究範圍與限制 ................................................................................... 11 第六節名詞解釋 ............................................................................................... 13 第二章文獻探討 .......................................................................................................... 15 第一節華語文化教學 ....................................................................................... 15. 第二節華語跨文化課程理論 ........................................................................... 32 第三節華語跨文化認知能力 ........................................................................... 40 第三章研究方法 .......................................................................................................... 47 第一節研究方法 ............................................................................................... 47. 第二節研究對象 ............................................................................................... 50 第三節研究過程 ............................................................................................... 51 第四節資料蒐集與分析 ................................................................................... 54 第五節研究信度與效度 ................................................................................... 57. v.

(8) 第四章短期華語跨文化主題課程設計與實施 ......................................................... 59 第一節國內外重要短期華語文化課程之調查 ............................................... 59. 第二節華語跨文化課程設計模式 ................................................................... 67 第三節短期跨文化課程範例 ........................................................................... 78 第四節教學實施 ............................................................................................... 92 第五章教學成效與修正 ............................................................................................ 111 第一節預試驗證 ..............................................................................................111 第二節學生問卷分析 ..................................................................................... 120 第三節教師訪談 ............................................................................................. 145 第四節課程檢討與修正 ................................................................................. 164 第六章結論與建議.................................................................................................... 171 第一節研究結果 ............................................................................................. 171 第二節研究結論 ............................................................................................. 176 第三節未來研究建議 ..................................................................................... 178 參考文獻...................................................................................................................... 181. 附錄一、知情同意書.................................................................................................. 193 附錄二、預試問卷...................................................................................................... 195 附錄三、前測問卷...................................................................................................... 200 附錄四、後測問卷...................................................................................................... 206 附錄五、英國教師訪問大綱...................................................................................... 212. 附錄六、華語教師訪問大綱...................................................................................... 213 附錄七、國內外重要短期華語文化課程負責人或授課教師訪問大綱.................. 214. vi.

(9) 表次表 1-1、2013 年臺灣針對青少年與兒童之重要華語短期語文課程摘要 .................. 3 表 2-1、ACTFL「文化」與「比較」之標準與學習進展指標 ................................. 25 表 2-2、常態性規劃課程與開創性規劃課程之比較 .................................................. 29 表 3-1、學生參與者之背景資料 .................................................................................. 50 表 3-2、研究過程表 ...................................................................................................... 53 表 4-1 國內外重要短期華語文化課程內容整理 ......................................................... 59 表 4-2、各主題單元課程所運用之多元智能 .............................................................. 69 表 4-3、本研究參考〈僑教雙週刊─兒童文化教材〉之內容 ................................... 76 表 4-4、英國中學來臺交流團行程表 .......................................................................... 79 表 4-5、課程大綱表 ...................................................................................................... 82 表 4-6、單元課程「節慶─端午節」教案範例 ........................................................... 89 表 4-7、實際課程安排表 .............................................................................................. 93 表 5-1、預試對象背景資料 ........................................................................................ 112 表 5-2、跨文化認知程度預試結果 ............................................................................ 115 表 5-3、預試題目與修改後題目對照表 .................................................................... 119 表 5-4、臺灣生活文化認知程度量化分析之平均數 ................................................ 120 表 5-5、臺灣民俗文化認知程度量化分析之平均數 ................................................ 121 表 5-6、臺灣民俗文化後測增題之平均數 ................................................................ 122 表 5-7、臺灣藝術文化認知程度量化分析之平均數 ................................................ 123 表 5-8、臺灣藝術文化後測增題之平均數 ................................................................ 124 表 5-9、臺灣飲食文化認知程度量化分析之平均數 ................................................ 125 表 5-10、臺灣飲食文化後測增題之平均數 .............................................................. 126 vii.

(10) 表 5-11、臺灣休閒文化認知程度量化分析之平均數 ............................................. 126 表 5-12、臺灣休閒文化後測增題之平均數 ............................................................. 127 表 5-13、學生對臺灣生活文化認知之質化分析 ..................................................... 129 表 5-14、學生對臺灣民俗文化認知之質化分析 ..................................................... 130 表 5-15、學生對臺灣藝術文化認知之質化分析 ..................................................... 132 表 5-16、學生對臺灣飲食文化認知之質化分析 ..................................................... 134 表 5-17、學生對臺灣休閒文化認知之質化分析 ..................................................... 136 表 5-18、學生跨文化主題學習興趣前後測之平均值 ............................................. 138 表 5-19、影響學生跨文化主題學習興趣的原因 ..................................................... 140 表 5-20、學生對本課程的心得與建議統整表 ......................................................... 142 表 5-21、受訪教師教學背景資料 ............................................................................. 145 表 5-22、教師對課程設計評論之要點歸納 ............................................................. 153 表 5-23、教師對學生學習成效評論之要點歸納 ..................................................... 157 表 5-24、教師對課程設計建議之要點歸納 ............................................................. 163. viii.

(11) 圖次圖 1-1、研究流程圖 ..................................................................................................... 10 圖 2-1、文化三角概念圖 ............................................................................................. 17 圖 2-2、跨文化對比教學四階段 ................................................................................. 38 圖 3-1、行動研究循環歷程 ......................................................................................... 49 圖 4-1、本研究之課程架構 ......................................................................................... 68 圖 4-2、逆向設計課程發展階段圖 ............................................................................. 70 圖 5-1、預試者對文化主題之學習興趣調查 ........................................................... 113 圖 5-2、臺灣生活文化前、後測平均數比較 ........................................................... 121 圖 5-3、臺灣民俗文化前、後測平均數比較 ........................................................... 122 圖 5-4、臺灣藝術文化前、後測平均數比較 ........................................................... 123 圖 5-5、臺灣飲食文化前後、測平均數比較 ........................................................... 125 圖 5-6、臺灣休閒文化前、後測平均數比較 ........................................................... 127 圖 5-7、跨文化課程總體前後測平均數比較 ........................................................... 128 圖 5-8、學生跨文化主題學習興趣前、後測差異比較 ........................................... 139. ix.

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(13) 第一章緒論本論文主要目的是以跨文化角度，探討短期華語文化課程設計與實際教學成效，藉此發展出能夠提升 CSL 中學生跨文化認知之課程，以達到增進短期華語學習者跨文化溝通的成效。本論文共分六大章，第一章緒論說明本研究背景動機與整體研究架構；第二章文獻探討將跨文化教學相關理論作整理與分析，並進一步了解針對華語跨文化認知課程發展的研究；第三章敘述本論文所使用的研究方法與研究流程；第四章說明本課程設計與實施過程；第五章探討本課程之教學成效並作修正與建議；第六章將本論文的研究發現作總結，並對未來的研究發展提出建議。. 第一節研究背景隨著科技進步，國與國之間距離縮短，人與人之間的溝通日漸頻繁，語言成為現代人所應具備的重要能力之一，而華語也不例外地成為當今許多人學習的語言。除了旅居各國的海外華人因身分與國族認同而學習華語之外，亦有越來越多非華人族群因就業、課業、興趣等原因學習華語。學習華語的管道除了各國在主流學制與私人單位所開設的華語課程外，更多學習者選擇到臺灣、大陸，期盼在目的語環境能夠更全面、更完善地學習。依照教育部兩岸與國際教育司 102 學年度的統計調查顯示，來臺學習華語者為 15,510 人，比 98 學年度成長約 3,898 人，顯示臺灣華語市場不可忽視的重要性。1 學習語言的目的不外乎是為了與他人溝通，而能夠進行有效溝通的必要條件，不僅是對該語言一定的熟悉度，還需要了解其背後的文化。光是說著一口流利的華語而對中華文化一竅不通，常常在與華人溝通時造成誤解，形成了無效的溝通。這些選擇遠到臺灣的華語學習者，在學習語言之餘，也沉. 1. 教育部國際及兩岸教育司全國大專校院境外生生活資訊網。102 年大專校院附設華語文中心外籍學生人數。取自：http://ois.moe.gov.tw/html/O00Statistics.html。瀏覽日期：2014 年 5 月 16 日。. 1.

(14) 浸在目的語文化中，藉此熟悉臺灣文化，了解與臺灣人相處之道。由於華語在國際語言的地位日漸提升，許多國家已將華語列為其主流學制中的課程，除了在各大學廣設華語課程，許多學生自中、小學甚至幼稚園即開始學習華語，使得華語學習者的年齡逐漸降低。2這群以兒童與青少年為主的華語學習者仍為主流學制中的學生，難以像完成義務教育的成人，能夠到目的語地區進行半年以上的長期學習。因此，為滿足中小學學生想親身至臺灣學習華語並體驗臺灣社會生活的需求，華語短期語文課程就成為這些學生藉由寒、暑假至海外學習的最好機會。目前臺灣已有許多華語教學單位於寒暑假期間舉辦針對青少年與兒童之華語短期語文課程，包括華語密集班、夏令營或遊學團等(表 1-1)，提供海外青少年與兒童多樣化的學習管道。除此之外，為強化臺灣學生國際競爭力，並使其具備國際視野與跨文化溝通能力，許多公、私立中等學校與國外中等學校互相簽訂合作方案，舉辦短期華語遊學團課程，提供對方學生到我方學校見習觀摩，促進交流機會。透過參與華語短期語文課程，學生可在沉浸式環境中學習語言並體驗異國文化，培養獨立精神與團體合作能力以增進人際互動，並可增加國際競爭力，開拓全球化視野。. 2. 美國大學理事會於 2006 年宣布增設中文預修課程(Advanced Placement Program, AP)，華語教學正式進入主流高中，而 K~12 主流學校亦有沉浸式華語課程開設。加拿大政府於 1994 年將中文教育列入中小學國際語言課程，並實行「中英雙語十二年學制」。何淑貞、陳立芬、舒兆民、張孝裕、蔡雅薰、賴明德(2008)。《華語文教學導論》，頁 11-12。臺北：三民書局。法國教育部華語總督學白樂桑指出，在 2012~2013 年間有 593 所法國中學開設華語課程，英國與荷蘭等國也開始計畫自中學提供華語課程。教育部電子報第 558 期。〈華語，新興的語言─2012-2013 法國華語教學現況〉。瀏覽日期：2013 年 4 月 26 日。取自：http://epaper.edu.tw/windows.aspx?windows_sn=12454。. 2.

(15) 表 1-1、2013 年臺灣針對青少年與兒童之重要華語短期語文課程摘要教學單位. 課程名稱. 課程內容. 學習時間. 招收對象. 國立臺灣師 8 ~ 11 及 12 ~15 2013 師大華語語言教學、文化 6 ~ 8 月間，為期範大學國語歲對華語有興夏令營才藝、校外活動 4 週教學中心趣之海外學童語文教學、文化國立臺灣師 2013 年海外華全年度皆有開 14 ~ 24 歲居住采風、專題講範大學進修裔青年語文研班，共 6 期，每於海外之華裔座、教學參觀、推廣學院習班(個別班) 期6週青少年寶島攬勝語文教學、文化 14 ~ 24 歲居住國立臺灣師 2013 年海外華 3/25 ~ 5/5 (泰國采風、專題講於海外之華裔範大學進修裔青年語文研班)、11/18 ~ 12/8 座、教學參觀、青少年推廣學院習班(團體班) (新加坡班) 寶島攬勝國立臺北教 2013 暑期海外. 6 ~ 15 歲對華語華語課程、文化 6 ~ 8 月間，為期育大學華語兒童及青少年有興趣之海外課程、校外教學 4 週文中心華語夏令營學童中國文化大兒童與青少年華語課程、文化 7 ~ 9 歲及 10 ~ 學推廣部華 7~ 8 月，約 3 週華語夏令營體能、校外教學 15 歲兩階段語中心. 聯合報. 國語日報. 7 ~ 12 歲(兒童 2013 瘋華語夏華語學習、文化 7~ 8 月，共 4 週組)、13 ~ 16 歲令營體驗、自然生態 (青少年組). 2013 年暑期華華語課、文化課 6 ~ 8 月，為期 3 6 ～ 15 歲海外語研習營. 程、戶外參觀. ~4週. 兒童與青少年. (續下頁). 3.

(16) 表 1-1、2013 年臺灣針對青少年與兒童之重要華語短期語文課程摘要(續) 教學單位. 課程名稱. 課程內容. 學習時間. 招收對象. 國立臺中教育國立臺中教育 7 ~ 12 歲海外或華語課程、社團 7/8 ~ 8/2，為期大學華語文中大學 2013 華在臺外國小朋時間、戶外活動 3~ 4 週心語兒童夏令營友 2013 年海外華語言、文化、體淡江大學成人裔青年語文研育、各項競賽、 7/2 ~ 8/12，為期 14 ~ 18 歲海外教育部習班 ( 暑期青校外參訪及結 6 週華裔青少年少年班). 業旅行等. 華語文教學、文 2013 年僑委會化研習、專題講全年度皆有開淡江大學成人海外華裔青年座、參觀政經文班，共 8 梯次，教育部臺灣觀摩團化建設、重要名每梯次 3 週 (第 6 梯次) 勝古蹟等. 16 ~ 27 歲來自世界各地之華裔青年(該梯次以中南美洲學生為主). 華語教學、文化 2 梯次，分別於 10 ~ 16 歲海外國立臺東大學 2013 樂‧臺東實作、戶外踏 7/22 ~ 8/2 及 8/5 曾學習中文的華語文學系華語夏令營青、在地美食 ~ 8/14 舉辦學生. (資料來源：研究者自行整理臺灣各華語教學單位網站所提供之資訊). 根據表 1-1，發現各華語教學中心針對兒童與青少年所開設的華語短期語文課程，大約可分為三種類型：語言教學、文化課程與戶外體驗。語言教學多以學生的年齡與程度進行分級，兼顧聽、說、讀、寫全方位的學習；文化課程大部分讓學生體驗中華傳統文化活動，如捏麵人、扯鈴、書法、武術等，藉由技能的學習引起學生認識中華文化的動機；戶外體驗則是讓學生能夠走出教室，在欣賞臺灣美景與人文風情之餘也同時學習華語，讓海外學生多與臺灣人民接觸，實際應用課程所學。除了表 1-1 所彙整之華語短期語文課程外，臺灣許多中學和國外中學簽. 4.

(17) 訂交流計畫，學生可至對方國家進行短期參訪，讓學生提早認識其他國家，接觸不同文化。由於各校所進行之交流計畫，其參與對象大多以自身學校的學生為主，資訊並無公開化，因此難以蒐集到各校所舉辦之交流活動相關課程訊息。對於來臺灣參與華語短期語文課程的學生而言，除了語言上的增進外，認識臺灣文化也是其願意利用假期時間遠到異地學習的重要原因。透過文化課程，海外學生能夠更認識臺灣，了解與華人相處之道。全美外語教學學會 (American Council on the Teaching of Foreign Languages, ACTFL) 也在 1999 年公布五項外語教學目標，分別為溝通 (communication)、文化(culture)、貫連(connection)、比較(comparison)、社群 (community)，其中文化是語言教學中相當重要的一環。在 ACTFL 對文化教學標準的建立上，認為應該透過了解文化的觀念(perspective)、產物(product) 及習俗(practice)，進而體會語言中的含意，將適當的語言用於適當的場合中。由此可見，文化在語言學習的過程中扮演不可或缺的角色，兩者是相輔相成的。如何將文化內容融入於華語短期語文課程中，提升學習者的學習動機與成效，亦為當今相當重要的課題。外國學生在臺灣學習期間，不但與華語教師及同學間彼此互動，在課室外也有和其他臺灣人交流的機會，其中便產生了跨文化溝通。在此過程中，常常因為不了解對方文化而導致誤解。在交通與資訊極為發達的現代，人們與異文化接觸的機會越來越多，若能縮短文化理解上的差距，就能減少溝通過程中所產生的衝突。現今華語短期語文課程中的文化課程規劃仍以體驗與操作傳統技藝為主，鮮少針對跨文化進行分析與教學，學生僅能體會文化的樂趣，較難從中反思文化的差異，或產生了解華人文化的興趣，對於跨文化溝通的幫助有限。因此，本研究欲從「跨文化」的角度進行課程規劃與教學，期望以跨文化為導向的短期華語文化課程設計，能夠提供臺灣華語教學在文化課程上不同的觀念與想法，不但讓短期華語文化課程能夠更多元豐富，吸引外國學生來臺灣學習，提升臺灣在國際上的能見度，也提升外國學生的跨文化溝通能力，減少國際間的文化衝突。. 5.

(18) 第二節研究動機在資訊發達與知識水準日漸提升的臺灣社會，培養孩童的國際觀與溝通能力是許多學校、教師及家長所努力追求的目標，許多學校在寒、暑假提供學生赴海外學習交流的機會，同時也舉辦接待海外參訪團的活動，訓練學生接待外賓的禮節和訓練語言能力。研究者有幸於 2013 年 6 月間參與新北市一所中學(簡稱臺灣中學)與英國 Canterbury 地區一所教會中學(簡稱英國中學)的交流計畫，擔任為期兩週的華語短期語文課程教師。臺灣中學長期舉辦暑期學生遊學團活動，曾到英國、美國進行為期 2~3 週的語言學習，與英、美的中學建立良好關係。此次來臺參訪的英國中學因獲得英國政府的教育補助經費，在教職員開會討論後，決議改變以往將此經費用於書籍與設備購買或輔導學生課業的用途，而花費在提供家庭社經背景較為弱勢的學生出國體驗的機會。英國中學在公告此訊息後，審查學生申請資料，依照家庭收入與曾經出國的經驗作為條件進行篩選。最後選擇 15 位家庭經濟較不寬裕且沒有出國經驗的學生，3加上兩位該校教師組成此次的參訪團，來臺進行兩週的文化體驗與交流，提供家庭社經背景弱勢的學生出國機會。根據所蒐集的資訊發現，臺灣過去開設之華語短期語文課程，多以提供學生進行操作體驗或旅遊參觀的形式為主，較少進行跨文化之間的比較教學，故學生難有更深一層的文化認識。因此，本研究希望能跳脫過去華語短期語文課程著重文化技藝體驗的教學模式，而是以跨文化為中心進行課程設計。藉由討論臺灣文化與英國文化異同的課程內容，提供學生更多思考機會，以客觀的態度認識與英國文化相異甚大的臺灣文化，進而減少跨文化溝通過程中產生的誤解。目前國內採用跨文化教學的課程相當罕見，欲應用跨文化理論進行文化教學，勢必要做更深入的分析與研究，而目前國內針對跨文化所撰寫的文獻並不多。本研究期望能夠藉由探究跨文化教學的現況，並加強對. 3. 原有 15 位英國中學生預計來訪，但其中一位學生臨時因故無法參與，故本次研究對象共有 14 位英國中學生。. 6.

(19) 跨文化課程相關理論的理解，進而設計符合跨文化理念之華語短期語文課程，提升海外學習者在語言與文化學習上的成效，提供國內華語教學領域在文化教學上不同於以往的面向。. 第三節研究目的與問題一、研究目的隨著國內針對兒童與青少年華語短期語文課程的興盛，臺灣文化相關內容成為不可或缺的課程。為增加文化課程的豐富性與多元性，無論是教材、教學法、課程設計等都值得加以研究探索。本論文的研究目的在於以跨文化的角度探討短期文化課程設計的理論與實際執行的成效，藉由對學生與教師的問卷調查和訪談，提出問題與改善方針，進而規劃出完善的短期跨文化課程。本研究期望讓遠從各國來臺進行短期學習的學生，在增進語言能力之餘，亦可於跨文化課程中重新認識臺灣文化，並反思自身文化，期以在跨文化交集的環境下，培養學生以尊重的態度認識與面對異文化。由於文化的涵義博大精深，不同國家、地區的文化各有所異，難以在短期課程中進行涵蓋各國文化面向之課程。因此，針對 2013 年 6 月來臺交流的英國中學，研究者主要以臺灣文化與英國文化為短期跨文化課程設計主軸。透過英國中學生參與本研究發展之課程，結合短期跨文化課程相關理論與教學實務，盼能藉此增加英國中學生在跨文化方面的認知，使學習者從不同層面認識臺灣文化，提升跨文化溝通的成效，進而為國內短期華語文化教學帶來新的面貌。本論文的研究目的如下： 1.. 了解現今英國中學生對於臺灣文化的理解與概念。. 2.. 探討適用於短期華語跨文化課程之教學主題。. 3.. 研討短期華語跨文化課程提升英國中學生臺灣文化認知之成效。. 4.. 提供對未來短期華語跨文化課程設計之建議。. 7.

(20) 二、研究問題由於國內以跨文化進行短期語文教學的課程並不多見，本論文的研究目的在於透過相關理論的了解與分析，設計針對英國中學生的短期華語跨文化課程，並藉由課程實際實施與成效檢視提供未來相關課程發展之建議。本論文所欲探求的研究問題如下： 1.. 英國中學生目前對臺灣文化的認知程度為何？. 2.. 何種教學主題能夠提升學生的跨文化認知程度？. 3.. 短期華語跨文化課程能否有效提升英國中學生之臺灣文化認知？. 4.. 短期華語跨文化課程設計之要點與原則為何？透過以上研究問題，設計與發展出一套適用於英國中學生之短期跨文化. 課程，進而提出對短期跨文化課程設計與實施之相關發展重點。. 第四節研究步驟與流程本論文以英國 Canterbury 地區某中學 14 位學生為研究對象，以行動研究法與調查研究法進行資料蒐集與分析。本研究首先整理相關文獻，先針對文化教學、跨文化課程理論及華語跨文化認知能力進行探究，希望在國內外文獻的整合下，能夠發展出適用於英國中學生之短期華語跨文化課程。本研究先以跨文化教學相關理論架構設計課程，並以前測問卷調查學習者對臺灣文化認知的現況，接著實施現場教學，撰寫教學日誌，同時以課室觀察記錄其他教師上課情況，課程結束後則以後測問卷檢視學生的學習成效。為更深入驗證資料並使研究更完整，研究者亦採用半結構式訪談，訪問共同教學之華語教師與英國隨隊教師，了解教師們對本課程實施的觀察與建議，以利後續研究分析。課程實施時，以攝影機進行課室錄影，訪談則以錄音筆紀錄資料，最後集結文獻、教學日誌、課室觀察、問卷及訪談互相交叉. 8.

(21) 比對，檢視資料的信度與效度。根據上述資料之結果分析，探討英國中學生對跨文化課程學習之成效，並提出未來跨文化教學在國內華語短期語文課程有效及可行的方式。. 一、研究步驟本論文研究步驟如下： 1.. 確立研究方向與研究問題。. 2.. 整合文化教學概念、跨文化課程理論及華語跨文化認知能力等文獻。. 3.. 規劃與設計跨文化課程內容。. 4.. 編制預試問卷並進行預試。. 5.. 根據預試結果與預試者建議修改問卷。. 6.. 確立前、後測問卷內容並進行前測作業。. 7.. 教學實施，架設錄影機與錄音機進行課室觀察並撰寫教學日誌。. 8.. 每堂課程後進行教學反思，修正課程。. 9.. 整體課程結束後，進行後測作業。. 10. 訪談三位教師，以錄音筆記錄訪談結果。 11. 利用課室觀察、教學日誌、問卷及訪談等資訊加以分析比對。 12. 綜合各項資訊，檢視跨文化課程對提升英國中學生跨文化認知的成效，並提出對跨文化課程的發展建議。. 9.

(22) 二、研究流程確立主題與研究方向. 文獻探討與分析  課程設計  編制問卷. . 文化教學. . 跨文化課程理論. . 華語跨文化認知能力.  前測調查  教學實施. 設計研究流程與教學實施.  後測調查  訪談整理與分析所蒐集之研究資料檢視與考核研究之信度與效度.  . 跨文化課程總結分析. 總結與建議. 未來研究發展建議圖 1-1、研究流程圖. 10. 問卷分析. . 訪談結果紀錄. . 教學日誌與課室觀察紀錄分析. . 針對英國中學生之跨文化課程設計要點. . 英國中學生對跨文化主題之學習興趣. . 本課程提升 CSL 中學生跨文化認知之成效. 研究分析與討論設計研究流程與步驟. .

(23) 第五節研究範圍與限制一、研究範圍本研究欲設計發展適合短期學習之華語跨文化課程，因各個國家與地區文化皆有各自的特色，所要探討的跨文化內涵與層面亦有所不同，在考慮文化多元性與學習者在華語程度、年齡差異的情況下，難以規劃發展出一套適用於全球所有地區的跨文化課程。由於本次參與華語短期語文課程的學生來自英國，加上中西方文化差異比較一直以來都受到極大的關切與注目，本研究選擇以臺灣文化與英國文化為課程主要探討內容，藉以讓英國學生在短期來臺學習期間能夠增加對臺灣文化的認知。. 二、研究限制本研究的限制有下列四項： (一)研究文獻限制隨著來臺學習華語的人數遞增，且越來越多華語教學單位開設華語短期語文課程，除了學習華語之外，如何讓學生融入臺灣文化，並增加有效的溝通，是值得探討的。因此，雖然國外已有針對跨文化溝通相關課程的研究與課程實施，但多是在以英語或德語、西班牙語作為第二語言教學的情況下，針對華語的跨文化教學仍在發展中。國內研究跨文化溝通的文獻亦相當缺乏，多是以英語教學為討論的範疇，研究華語跨文化課程者更是屈指可數。因此，本研究在進行文獻探討時，先蒐集國外跨文化課程的研究資料，並了解短期華語課程設計的架構與模式，再融入研究者所設計之課程中，最後進行學生的學習成效評估。雖然跨文化課程在國內的文獻並不多，但希望藉由以上各方面的資料蒐集，加上本研究所呈現之結果，能夠填補國內文獻不足之處，對華語教學有所貢獻。. 11.

(24) (二)研究對象的限制本論文的研究對象為 2013 年 6 月至臺灣中學參與短期華語與文化學習的 14 位學生，而這 14 位學生來自英國 Canterbury 地區某教會中學，皆為 7 年級與 8 年級的學生。由於研究對象的限制，僅能蒐集到此 14 位學生在短期華語跨文化課程的學習成效，無法擴及全英國中學生對此課程的反應與意見。另外，本研究僅以英國學生為主要教學對象，但學習華語者來自世界各地，因此跨文化課程所能涉及的範圍非常廣闊，盼未來能夠有更多以不同地區與國家為主軸的跨文化設計，突破目前的研究限制。 (三)研究方法的限制本研究的資料蒐集以質量參半的研究方式進行，在質性資料方面不免有研究者主觀的想法，為了避免研究立場的偏頗，於課堂中進行教學錄影以觀察學生反應。另外，亦觀察其他教師的教學現場，同時整合學生的意見反饋與教師的教學反饋，以供對照。甚為可惜的是，本研究無法蒐集到英國中學其餘未能來到臺灣參加短期課程的同學的狀況，若能擴大量化研究的層面，比較參加短期華語跨文化課程與否兩者之間的差異，更能夠清楚顯示參與本課程的學生是否能確實提升跨文化認知，強化本研究的結果的信效度。 (四)研究時間的限制由於本次英國中學參訪團來訪時間僅為兩週，教學總時數為 16 小時，兩週的時間對文化學習而言稍嫌短暫，在課程內容與文化體驗的安排上，難以讓學生有足夠的時間探索與學習。因兩週可達之教學成效有限，在評量方面以學生自評並實際舉例的方式取代傳統的成就性測驗，希望學生能夠自我評斷其學習成果。若延長教學時間，可融入更多教學主題，並讓學生具有足夠時間循序漸進學習，增加跨文化認知的提升幅度。. 12.

(25) 第六節名詞解釋 1.. 華語短期語文課程(short-term Chinese language and culture program) 目前國內的華語短期語文課程，依性質不同可分為短期華語密集班、夏. 令營及遊學團三種，其差異如下： (1) 短期華語密集班短期華語密集班強調短時高成效的學習，目的為加強華語學習者的語言溝通能力。根據蔡雅薰(2009)所制訂的華語文短期密集班課程綱要，建議的教學時間為 8 週 160 個學時。 (2) 華語夏令營在暑期舉辦的營隊統稱為夏令營，華語夏令營多為國內外各華語教學單位針對海外兒童或青少年所舉辦之短期活動，以生動活潑的方式教學，結合華語學習與臺灣文化體驗。 (3) 華語遊學團通常由學校、機構或留學中心安排，組團到臺灣或大陸參加短期華語課程，其中文化與旅遊體驗為活動內容的重點之一，可依照不同團體的需求安排課程，有客製化的特色(陳淑玲，2012)。本研究合作學校皆為中學，活動目的是讓學生體驗臺灣文化，在課程設計上以兩校之需求為考量，並多次相互討論溝通調整課程。因此，本課程偏向遊學團課程，針對教學對象進行客製化課程安排。 2.. 零程度本研究零程度指的是從未學過華語的英國中學生，不具有華語聽、說、. 讀、寫的能力，也無華人文化背景。本次來臺參訪是學生首次到華語地區，在課程開始之前無任何以華語溝通的能力。. 13.

(26) 3.. 跨文化溝通(Cross- cultural communication) 根據畢繼萬 (2009) 對跨文化溝通的定義，可分為 Cross-cultural. communication 與 Intercultural communication 兩種，前者著重於文化現象的比較，後者則是探討影響跨文化溝通的因素分析，本研究屬於前者的範疇，目的為加強學生對英國文化與臺灣文化差異的理解，提升跨文化認知。 4.. 主題式課程(Thematic curriculum) 主題式教學意指能夠貼近真實生活環境並實際運用的教學方法(蔡雅薰、. 張于忻、吳安璿，2013)，本課程根據主題式概念，以臺灣文化為主題中心，發展五個貼近臺灣社會文化並能夠讓學生運用於實際生活中的課程。. 14.

(27) 第二章文獻探討第一節華語文化教學一、語言教學中的文化意涵「文化」一詞所涵蓋的範圍非常廣泛，從古至今中外學者們從史學、文學、人類學、社會學、政治學等各領域對文化有各種不同的解釋。Risager (2011)將歷年來諸位學者對於語言教學的文化層面見解進行統整與分析，其中 Lado 是最早提倡將文化納入語言學習的學者之一，其認為以語言學習的角度而言，文化人類學所提出的文化觀點是最貼近且最完整的解釋(Lado, 1964)。現代最早對文化釋義且最具代表性的西方文化人類學者為 Tylor，其於 1871 年出版之原始文化(Primitive culture)一書提出文化為一個複合體的概念，包括知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗等，乃由人類所習得的能力與習慣。由於 Tylor 的定義偏重精神層面而不夠完善，後續學者再將「實物」的概念加諸於文化定義中。Kroeber 與 Kluckhon(1952)認為文化是符號的學習與運用，以外顯與隱含兩種形式呈現，包括各種文物與器具，以及位於中心的傳統思想觀念、行為及價值觀等。在中國學者的論述中，劉宓慶(1999)進一步將文化歸結出民族性、傳承性、變異性與兼容性等四大特性，認為每個民族因地緣與時間形成各自獨特的文化精神與思維，經過歷史整合得以穩定地延續，然而在文化發展過程中，可能產生文化流變而改變原有的面貌，進一步在不同文化間相互產生影響，使得不同民族亦有文化共通性，彼此可進行互動。綜合以上學者的觀點，本研究認為文化的概念以「人」為核心主體，是後天習得與擁有的豐富產物，也是長遠歷史的累積，與人類生活密不可分。然而在時間的長河中，文化會隨著不同時代產生改變，有些文化得以保留， 15.

(28) 而有些文化則遭受汰換，造就現在各國家、個民族不同的文化特色。 (一)文化的分類 1.. 成就文化、知識文化及行為文化在 Hammerly (1982)的研究中，融合文化人類學的定義和語言學的觀點. 將文化產物分為三類：成就文化(achievement culture)、知識文化(information culture)、及行為文化(behavior culture)。成就文化指長久累積下來的歷史文明資產，包括藝術、文學、音樂等；知識文化指目的語國家的歷史與地理等社會概況；行為文化指每天的生活，與人的需求、生活環境及社會傳統有關，影響習慣、態度及價值觀。在語言學習上，成就文化與知識文化因外顯性高，可具體觀察，常作為文化課程的內容。行為文化雖較為內隱，不易觀察，但影響著雙方的溝通，在語言教學中更為重要。因此，在第二語言學習方面，Hammerly 認為應加強對行為文化的了解，才能對溝通產生更大的助益。 2.. 大 C 文化與小 C 文化 Stern (1992)將文化廣泛地分為大 C 文化(Culture with a capital C)與小 C. 文化(culture with a small c)，大 C 文化類似成就文化，即為傳統上對文化的概念，包括音樂、文學、建築、藝術、科技、哲學、經濟等由時間所累積的資產，具有歷史文明的代表性。小 C 文化與行為文化意義相近，指的是與日常生活相關的文化，包括飲食、問候、禮節、規範等風俗習慣。 3.. 知識文化與交際文化張占一(1990)提出外語教學中，文化背景知識可分為知識文化與交際文. 化兩類。知識文化指不直接影響兩個不同文化背景的人進行溝通的文化背景知識，相反地，若對兩個不同文化背景的人進行溝通時會產生直接影響的文化，則為交際文化。不懂知識文化並不會影響溝通的正確性，但不了解交際文化將可能造成溝通上的阻礙，因此交際文化在語言教學的重要性勝過於知 16.

(29) 識文化。孟子敏(1992)亦強調交際文化在語言教學中的重要性，認為交際文化在母語者與學習者之間的認知差距，應透過文化對比加以瞭解分析，避免文化衝突。 4.. 觀點、習俗及產物 ACTFL(1999)除了將文化納入 5C 之一外，更對文化與語言教學提出新. 的看法，認為外語學習中真正的內容並非語法或詞彙，而是透過語言所表現的文化。在了解另一文化時，必須學習其中的文化三要素：觀念、習俗及產物，稱為文化三角(圖 2-1)。文化三角包括文化觀念、文化習俗、文化產物，由於三者之間緊密相關，文化教學時應貫穿三項內容，學生才能對整體概念完整地了解。. 觀念. 社交模式. 習俗. 意義、態度、價值觀、想法. 產物. 書、工具、食品、法律、音樂、遊戲. 圖 2-1、文化三角概念圖 (資料來源：唐睿、聶驊、郭金、王瓊、劉積慧、董珍珍(譯)(2011)。《語言與兒童─美國中小學外語課堂教學指南》(頁 259)。北京：外語教學與研究出版社。(Curtain, H., & Dahlberg, C. A., 2008)). 17.

(30) 綜合以上學者所提出對文化分類的觀點，各種文化分類下所引導的課程設計與教學模式各有利弊，本課程設計希望能融合不同模式所提到的文化內容，組織成有系統的文化教學。因此，本研究先從交際文化著手，再進行知識文化的教學，希望以循序漸進的方式引導學生有效地溝通，減少與華語母語者之間可能形成的誤解。每單元課程也同時包括文化三角，讓學生對於文化的觀念、習俗及產物有整體性地認識，並能夠融會貫通，奠定學生對華人文化理解的基礎。 (二)文化教學的重要性 1.. 文化影響語言學習在語言與文化的關係上，由於語言與文化具有共生性，文化孕育語言，. 語言表現文化，兩者之間相依相存。在學習語言的同時，應了解該文化的內涵與背景知識，才算是完整的學習。現今的華語教學從過去注重技能轉為注重溝通，由語言表達的生活各層面都展現出文化的特色，因此在教授語言時，文化是不容忽視的。教師應隨時加入文化教學，掌握學生所應學習的文化知識，使語言和文化同時融合在教學中，引導學生同時學好語言與文化(復旦大學留學生部漢語教研室，1987；葉德明，1999)。 2.. 提升學習者的目的語文化認知在不同國家與民族間，勢必得以同一語言進行交流，才能達到深層的溝. 通。然而，倘若只以語言為溝通的媒介，不了解對方的文化，可能在溝通間產生誤解，無法建立良好的互動關係。當初級學習者到目的語環境時，容易依循過去的經驗產生對該文化的刻板印象(stereotype)，將其套用至類似的事物上，如飲食、睡眠習慣、打招呼及道別方式，造成理解上的阻礙。在語言學習同時，若加入文化教學，則可減少刻板印象對學習者的影響，讓學習者以更開放的心態接受另一個文化(Stern, 1992)。. 18.

(31) 3.. 減少二語學習者在溝通上的失誤呂必松(1990、1993)提出第二語言的教學本質應注重語言內容、語言技. 能、交際技能及文化背景知識的相關性和一致性，而不同民族間的文化差異會成為語言學習的障礙，因此文化背景知識在語言學習過程中有其必要性，其中與溝通有關的交際文化更顯得重要。劉珣(2005)同樣認為學習第二語言常因文化障礙導致文化衝突產生，因此在語言教學過程中必須進行相關文化背景知識的教學。在華語教學領域中，由於中華文化對華語詞彙與表達系統的影響甚大，當教師忽略文化背景知識的介紹時，學生使用華語難免產生溝通上的失誤，加深學習華語的難度(杜道明、趙金銘，2008)。 4.. 提升學習者的興趣文化教學除了有助於語言學習，也與學生的學習興趣有關。由於學習外. 語或第二語言的目的不同，許多學生到目的語地區學習就是為了實際了解當地文化。不少學生是因為對中華文化產生興趣而學習華語，並非學習華語後對中華文化產生興趣，加上純粹語言上的反覆操練可能讓學生感到枯燥乏味，進而失去學習動機，因此語言教學中的文化意識相當重要(周思源，1992；鄧時忠，2006)。李曉琪(2006)認為專門文化課的設置可縮短學習者語第二文化之間的距離，若第二語言學習者對第二文化產生興趣，會更熱衷於學習第二語言，接著更深入地了解第二文化，最後達到以第二語言溝通的目的，如此良性循環有助於提升學生以目的語進行溝通的能力。由以上可知，語言和文化是相依並存的，語言表達文化的訊息，而文化對詞彙、語用等亦有顯著的影響。因此，語言與文化的學習必須兼顧，尤其在外語或第二語言學習過程中，更需要文化背景知識的建構，才能減低文化差異對語言學習上的阻礙，達到成功溝通的目的。本課程希望藉由文化教學讓學生真實地認識臺灣文化，減少對臺灣固有的刻板印象，進而提升與臺灣人士的溝通成效，並引發學生產生學習華語與文化的興趣。. 19.

(32) 二、文化教學的要素 (一)文化教學的內容 1.. 與溝通相關的文化背景知識陳光磊(1992)認為語言教學中所包含的文化內容應注重和語言溝通密. 切相關的文化，共有習俗文化、思維文化、心態文化、歷史文化及漢字文化等五項內容。習俗文化表示日常生活習慣，如招呼、問候、致謝等；思維文化指華人的思維方式，如由大到小的特性；心態文化是華人在價值觀、道德觀等思想上的表達；歷史文化代表歷史發展的累積，如成語典故；漢字文化則是希望從漢字學習獲得文化訊息。另外，非語言溝通(又稱為體態文化)在文化間的差異也會影響溝通的成效。郝曉寧(2008)亦強調與溝通相關的文化內容，包括詞彙文化、語用文化及非語言文化，以培養學生對文化的敏感度，進而在文化間成功地溝通。 2.. 配合語言學習的階段以華語教學的階段而言，張英(1994)提出從初學到進階各階段應配合相. 應的文化內容。以留學生為例，初來到目的語國家首先觀察建築、街道等外在形象，接著關注與母語文化差異較大的溝通方式、風俗習慣、人文景觀等社會文化。由於此類文化容易觀察與感受，適合作為初、中級的教學內容。隨著語言程度的提升以及留學時間的增長，增加價值觀、道德觀、思維方式等文化比例，幫助學生了解較不易觀察的深層文化。 3.. 初級學習者應學習的文化內容魯健驥(1990)認為除了語言學習階段與文化學習階段相呼應外，對於初. 級學習者而言，另有兩個須特別注意的重點。其一為介紹目前仍適用的「活」的文化因素，避免過時的、古代的或現今已極為少見的傳統文化，如古代婚禮坐花轎、拜天地的習俗，如今已非常少見，對外國學生與本國人的溝通並無太大的助益；其二是介紹普遍性的文化，以學生容易接觸的社會階層文化 20.

(33) 為首要教學的內容，加強初級學生的基礎溝通能力。隨著語言能力提升，教師可考慮納入其他文化內容，增加學生對中華文化的理解。綜合上述，本研究以陳光磊所提出五項文化背景知識為出發點，同時配合學生來臺時間，先介紹易於觀察與體會的表層文化，再進一步探討思想觀念，讓學生由淺入深學習。所選擇探討的內容亦為學生在臺灣生活將會接觸到的，如問候、飲食等，與現今臺灣社會息息相關，期望有助於提升學生的跨文化溝通能力。 (二)文化教學的方法如何進行文化教學，或將文化和語言課程結合，是學界十分重視的問題。依照課程性質，可分為兩種形式，其一為語言課中的文化教學，將文化因素融入語言教學中；其二為專門文化課程，如文學史、地理、政治、經濟等文化知識講解。前者主要訓練學生的語言知識和技能，目的為提高以目的語運用文化知識溝通的能力；後者則以介紹文化為主，強調學生對目的語國家思維方式、民族心理及風俗習慣的了解(張德鑫，2000；劉繼紅，2004)。針對語言教學中的文化教學策略，陳申(2001)歸納出三種模式，分別為地域文化學習兼併模式、模擬交際實踐融合模式及多元文化互動綜合模式，內容如下： 1.. 初級學習者因語言程度較低，教師可採用地域文化學習兼併模式，使用學習者母語傳授目的文化知識。. 2.. 中級學習者因具備相當的溝通能力，可採用模擬交際實踐融合模式，運用所學的文化知識於合適的溝通行為。. 3.. 高級學習者則已達高層次的語言能力，應注重學生解決實際的文化差異問題。根據此三種模式所建立的文化教學方法眾多，如 Fantini(1997)根據不同. 語言程度，整合出在社會語言、語言文化及跨文化等課程領域中近 50 種文 21.

(34) 化教學活動。考慮本研究零程度之教學對象與跨文化學習目標，歸納幾項適合本課程之文化教學方法如下： 1.. 文化講座文化講座以班級為單位，由教師以演講方式直接向學生傳授文化知識，. 形式可為配合語言教學的單一文化主題，或是一學期的專題課程，可開設於外語學習的初級階段，以學生的母語講授。文化講座的教學安排較為縝密，教師可充分發揮並有效掌控課程(陳申，2001；彭增安，2006a)。 2.. 文化參觀文化參觀是以教師為輔助，學生為主體的教學策略，利用課堂上或課外. 時間以某個文化主題作為觀摩活動，強調學生為中心的學習。文化參觀可將書本知識運用到實際場域，並且將文化講座內容與生活結合，引起學生的學習興趣(陳申，2001；彭增安，2006a；劉繼紅，2004)。 3.. 文化討論將全班分組，就某個文化主題進行有程序的討論，目的在於解決問題。. 學生使用的語言可依程度區分，若是初級可使用母語討論。文化討論在西方外語教學課堂極為普遍，可訓練學生組織語發言的能力，並且加強學生的參與感，有助於溝通能力的提升(Damen, 1987；陳申，2001；彭增安，2006a)。 4.. 文化欣賞文化欣賞課程中，教師為主持者的身分，而學生依據文化主題向全班報. 告所蒐集的資訊，形式不拘，目的是能讓學生共享文化知識。此種教學方式較為活潑，學生可發揮的彈性大，且能夠依據學生的程度使用目的語進行，適合與其他語言與文化課程形式搭配進行(陳申，2001；彭增安，2006a)。. 22.

(35) 5.. 文化會話以小組為單位，主要是溝通的口語訓練，先給予學生對話模擬，再讓學. 生依真實情況創造合適的對話。課程當中，教師依照組織小組、啟動對話及全班總結的步驟進行，並在旁輔導學生活動。由小組之間的互動，修正彼此的錯誤，積極討論與溝通可增進學習效果(Fantini, 1997；陳申，2001)。 6.. 文化合作文化合作即合作學習，以小組合作的方式完成較複雜的語言文化學習任. 務，並透過合作使小組間交流互動。文化合作可利於學生思考，依照各自專長分配工作，再互相學習，可使用目的語將語言與文化同時融入於任務中。若組員為不同文化背景的組合，學習效果更佳，可增加學生接觸目的語文化的機會(Cullen & Sato, 2000；陳申，2001)。 7.. 文化表演學生依照教師提供的模擬場景，扮演不同角色，以小組形式演出，目的. 在於訓練學生在不同場合使用適合的目的語。可依照學生程度以課本上的對話、教師提供的模擬情境及僅給予命題三種形式進行，學生可藉由準備的過程增加文化知識與口語能力。透過角色扮演，學生可在情感上與技巧上達到對目的語文化的認知，增加溝通訓練的機會(Curtain & Dahlberg, 2008/2011； Kodotchigova, 2002；陳申，2001)。 8.. 文化交流藉由與目的語國家師生互換，體驗不同教學環境，透過彼此的互動提升. 溝通能力。文化交流是長期的過程，可以是教師或學生間的流動，參與目的語國家的教學與學習，使雙方師生都獲得跨文化交流的機會(陳申，2001)。 9.. 文化衝突在外語課堂中，可能因教師與學生、學生與學生背景不同或教材內容的. 編排產生所謂的文化衝突。文化衝突與前述的情景模擬最大的區別，即為探 23.

(36) 討學生實際上遭遇的問題，藉由雙向教材與活動任務呈現於課堂中(Fantini, 1997；陳申，2001)。 10. 文化注釋在語言教材中直接將有關文化的部分以注釋呈現，指明其文化意義，教師可根據教材內容進行解說，或補充相關知識。由於能夠與語言教材相互搭配，可加強學生的學習效果，也方便學生的課後複習(陳光磊，1992；陳俊森、樊葳葳、鍾華，2006)。 11. 文化多媒體多媒體教學已成為現代化教學趨勢，如電影、電視等。電影具有傳統教學無法達到的直觀性與趣味性，可真實呈現文化現象，結合影像、聲音、文字等視覺與聽覺的刺激，從影像中了解華人文化的樣貌。同時可配合其他文化教學策略，進行影片後的討論或心得分享活動，讓學生藉由深入探討進一步學習，增加目的語文化相關知識(Damen, 1987；Herron, Cole, Corrie, & Dubreil, 1999；Mallinger & Rossy, 2003)。 12. 文化體演體演意指體驗加上演練，即為在特定的文化框架之下，透過真實的語料反覆演練，提升學習者對於目的語文化的理解。學生被賦予角色後，藉由活動或遊戲中對文化知識和語言知識的體演，記憶真實情境對話，進而培養學生在目的語文化使用正確的語言與行為(吳偉克，2010)。雖然文化和語言相結合是華語教學的最大目標，若文化內容能夠與華語程度相對應，以華語為授課語言，必定能讓學生在華語程度與文化傳遞上有十足的收穫。但考慮到本研究教學對象為零程度的學生，加上課程目的為達到跨文化交流，若堅持以目的語進行教學，在跨文化學習上反而效果不彰。因此，本研究選擇能夠將語言與文化分割的教學策略，以英語為主要的授課語言，增加學習者對臺灣文化的認識。. 24.

(37) (三)文化教學的目標在 ACTFL(1999)所制訂的五項外語學習目標中，每項目標再詳細列出二至三項標準，共十一項標準。為了協助教師衡量其教學成果，每一項標準下，依照年級劃分學生的學習進展指標，共有四年級(小學生)、八年級(國中生) 及十二年級(高中生)三階段。針對以華語教學為範疇的 5C 目標中，本研究列表整理與文化教學相關之「文化」和「比較」兩項目標的標準與學習進展指標(表 2-1)：. 表 2-1、ACTFL「文化」與「比較」之標準與學習進展指標外語學習目標：文化標準 2.1：學生能夠理解華人文化中習俗與觀念的關聯 4 年級 1.. 2.. 3.. 8 年級. 12 年級. 學生觀察與辨認簡 1. 單的文化行為或互動模式。 2. 學生使用合適的手勢或語言進行問候. 學生觀察與描述華人 1. 青少年的文化行為。. 與道別。. 2. 學生參與適齡的文化活動，如烹飪、武術及遊戲。 3.. 學生參與適齡的文化活動如遊戲、歌曲、節慶、說故事及. 3.. 學生在日常生活中使用正確的語言與非語言溝通表現禮節。. 戲劇表演。. 學生在不同場合以正確語言與非語言行為應對，如收禮、受稱讚及客套話的使用。學生參與並學習適齡的文化活動。學生辨識與討論文化觀念與社會習俗如華人禁忌之間的關聯。. 4.. 學生從行為中分析與討論華人文化。. (續下頁). 25.

(38) 表 2-1、ACTFL「文化」與「比較」之標準與學習進展指標(續) 外語學習目標：文化標準 2.2：學生能夠理解華人文化中產物與觀念的關聯 4 年級 1.. 學生辨識與觀察有形 1. 的文化產物。. 2.. 學生參與和學習適齡的文化活動如童謠、歌曲及兒童讀物等。. 3.. 學生辨認、討論及製 2. 作華人兒童喜歡或常接觸的手工藝品，與進行遊戲。. 4.. 學生學習顏色、動物、數字及其他事物在華人文化中所代 3. 表的意義。. 8 年級. 12 年級. 學生辨識與學習具 1. 意義表達的華人文化產物(故事、詩、音樂、繪畫、舞蹈及戲劇)，並探究其所反映 2. 的生活型態。學生探索與辨認華人文化中，家庭與社會所使用之器具(如運動裝備、家具、工具、食物及衣服等) 3. 的功能。學生辨認與研究華人在文化與科學領域的主要貢獻。 4.. 學生辨認、討論與分析華人文化中，文化產物所代表的主題、想法及概念。學生體驗(閱讀、聆聽、觀察、表演)、討論及分析具意義表達的文化產物，包括自文學與藝術作品所挑選之素材。學生辨認、討論及分析無形的華人文化產物，如社會、經濟及政治，並探討之間的關聯與概念。學生探討華人文化中，產物、習俗及觀念之間的關聯。. (續下頁). 26.

(39) 表 2-1、ACTFL「文化」與「比較」之標準與學習進展指標(續) 外語學習目標：比較標準 4.2：學生能夠藉由比較華人文化與母語文化進而理解文化概念 4 年級 1.. 學生比較簡單的文化 1. 行為與互動模式。. 2.. 學生知道手勢是溝通中重要的一部分。. 3.. 4.. 2. 學生比較華人文化與母語文化中有形的文化產物，如玩具、運動裝備及飲食。 3. 學生比較華人文化與母語文化中相似的無形文化產物，如詩詞、 4. 歌曲及寓言。. 8 年級. 12 年級. 學生比較生活中，華 1. 人文化與母語文化常見的語言與非語言行為。. 學生比較華人文化與母語文化的諺語作為文化反思，並可實際舉例。. 學生知道華人文化 2. 與母語文化在日常活動上的差異。. 學生比較華語與母語之間字彙、成語及片語在文化意義上的差別。. 學生分析與比較華人文化與其他文化的重要歷史產物。. 3.. 學生比較華人文化與母語文化在文化 4. 觀念與傳統習俗(如假期、慶典及工作習慣)之間的關聯。 5.. 學生分析華人文化與母語文化間觀念與習俗的關聯。學生辨認與分析文學作品中的文化觀念。學生分析比較華人文化與母語文化中，觀念與具意義表達之產物(如音樂、視覺藝術及文學作品)的關聯。. (資料來源：整理自 ACTFL (2006). Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century. 3rd ed., p. 174-185. Yonkers, New York: National Standards in Foreign Language Education Project.). 27.

(40) 根據表 2-1 所提供之學習進展指標，教師可檢視教學成效，並依此設立各年級學生在課後應達成的目標。由於本研究為短期課程，學生難以在兩週內達成每項指標，加上各指標是對照學生年齡和語言能力來制定，故英國中學生華語零程度的狀況，並不完全適用於八年級的學習進展指標。因此，考量教學對象的年齡和華語能力，本課程參考表 2-1 訂定主要教學目標如下： 1.. 文化方面. (1) 學生使用合適的手勢或語言進行問候與道別。 (2) 學生參與適齡的文化活動。 (3) 學生辨識與討論文化觀念與社會習俗的關聯。 (4) 學生辨識與觀察有形與無形的文化產物。 (5) 學生學習顏色、動物、數字及其他事物在華人文化中的意義。 1.. 比較方面. (1) 學生比較華人文化與母語文化中有形與無形的文化產物。 (2) 學生知道華人文化與母語文化在日常活動上的差異。 (3) 學生比較華人文化與母語文化在文化觀念與傳統習俗之間的關聯。依循上述的教學目標，設計課程時可先預想學生應達到的能力，並構思如何安排教學活動能有助於學生達到以上課程目標。課程後，教師亦可依教學目標的達成與否檢討教學成效，進一步修正教學內容。. 三、短期華語文化教學探討 (一)短期華語教學的特點 1.. 華語課程形式方淑華(2003)依課程規劃的概念來界定外語或第二語言教學的分類，可 28.

(41) 分為「常態性規劃課程」與「開創性規劃課程」。常態性規劃課程指語言中心依照市場需求而規劃出的制式語言課程，以月、季或學期制開班，參與常態性規劃課程的學生通常具有高度的學習動機，願意花長時間到目的語國家學習，逐步了解目的語國家的社會文化。開創性規劃課程則結合學習與旅遊，性質類似遊學團，時間介於 2~10 週，多在目的語國家進行。因課程安排有時間限制，加上欲滿足學生對目的語文化的好奇，更需考量語言與文化在課程中的比例，而體驗與參訪活動的安排也是短期課程的重點之一。研究者根據常態性規劃課程與開創性規劃課程性質的差異，歸納如表 2-2。. 表 2-2、常態性規劃課程與開創性規劃課程之比較比較項目. 常態性規劃課程. 開創性規劃課程. 別名. 長期課程、學季班、學期班、短期密集課程、語文研習班、遊學普通班等。團、參訪團、夏令營等。. 時間. 月、季、學期或年為單位開班。通常為 2~10 週。. 課程規劃. 有固定形式，學習者找尋適合依照學習者需求客製化為多。自己程度與學習方式的班級。. 教材內容市面教材或語言中心自編。. 語言中心自編或教師自行蒐集。以青少年和兒童為主，或同一所學. 教學對象多為成年的學習者。. 校的學生所組成。. 語言程度同一班級學生程度相近。. 通常學生程度差異大。. 學習動機通常有高度學習動機。. 學習動機較低落。. 課程特色. 有固定的教學進度，強調聽、強調教學與體驗的整體性，在短期說、讀、寫等語言技能。內達到教學成效。. 文化課程. 另開班授課，文化和語言獨立重視語言學習、文化體驗與參訪活學習。動合一。. (資料來源：整理自方淑華(2003)。青年學生短期密集華語文化課程設計。載於世界華語文教育學會(主編)，《第七屆世界華語文教學研討會論文集》(頁 6-27)。臺北：世界華文出版社。) 29.

(42) 想在短期華語課程中獲得相當的語言技能與知識，不只是將大量的學習內容壓縮在有限的時間內，更重要的是考慮整體的運作。在主題安排與呈現上，需要明確且具有實用性的內容，例如與日常生活、學習、溝通等相關的技能與知識，才能引發學生對課程的興趣，並達到高效率的學習(彭妮絲， 2012)。 2.. 短期華語教學特色李金鈔(2000)的研究歸納出短期華文教學的五大特色，包括：學習時間. 靈活、學員程度不同、班級類型眾多、課程形式多樣及學習中華文化，其中學習時間、學員程度及班級類型依學習者不同而有所變化，應依照其需求進行調整。形式多種多樣與學習中華文化則是短期華文教學最鮮明的特色，不僅是華語學習，還包括文化學習、專業課程學習及旅遊參觀活動等，強調綜合性的學習。對於初到華語環境的學生而言，光是語言教學難以消除學生的刻板印象，應該有針對性地提供學生認識中華文化的課程，增進學生對目的語文化的了解。 (二)短期華語文化教學的原則由於短期文化課程有限的時間與課程內容的多樣化，加上學生的個別需求與常態性課程不同，難以直接仿效常態性課程進行教學。若欲達到短時間高效率的學習，加深對目的語文化的認識，並提升學生的學習動機與興趣，必須根據短期華語文化課程的教學原則進行課程安排。以下歸納符合本研究教學對象與教學目標的短期華語文化教學原則(郭芳君，2007；賴秋燕，2010；林承穎，2012)： 1.. 課程規劃方面. (1) 文化─功能─結構的教學原則，結合語言課程與文化體驗。 (2) 了解學習者與國外學習單位的需求，組織符合其需求的文化內容。 (3) 選擇或編纂符合課程目標且兼具實用性與趣味性的教材。 30.

(43) 2.. 教學方法方面. (1) 以主題式教學導入文化內容。 (2) 運用多元的教學方法，活絡學習氣氛。 (3) 適度使用教學媒體，解決語言能力與文化認知程度不一致的情況。 (4) 提供學習者實踐語言與文化交流的機會，鼓勵學生主動參與。 3.. 課程評量方面. (1) 作業與課程評量應配合課程目標，採用多元評量。 (2) 階段性地教學安排與評量檢視，確認學習成效。由於在短期華語文化課程中，能夠與目的語人士互動交流是重要的教學目標之一，而從上述的短期華語文化教學原則中觀察，亦可發現文化的運用能力受到相當的重視。本研究將以此九項短期華語文化教學原則為課程設計的考量：在課程架構上，使用主題式教學，融入與主題相關的語言內容，奠基學生的基礎華語能力，並藉由文化體驗反映課程所學，培養實際操作能力；在教材選擇上，以實用性與趣味性為考量，避免不適用於現今社會環境的內容；在教學方法上，以活潑多元的方式帶入主題，並鼓勵學生勇於互動交流；在課程評量上，以多元化為訴求，希望藉由不同的評量方式檢視學習狀況。依上述的短期華語文化教學原則，期望能夠將學習與實踐相結合，讓本研究對象更有系統性地學習。. 31.