歷史教育與教育目的
高明士*
近二十年來，歷史教育變革甚大，從大學入學考試題型的 改變，到近十多年來在教改旗號下所進行的國、高中歷史教育 改革，尤其是 91 學年度起實施「九年一貫」課程，將「歷史」 統整併入「社會 J r 歷史」課程名稱自此在國中部消失。高 中歷史課程方面，則以 84 、 95 學年度變動最大。 就近十多年來國、高中歷史教育問題，歸納起來有如下三 大失誤--iI、國中「歷史」統整融入「社會科 J 二、 95• 98
課綱背離歷史教育原則，包括以下諸問題:同心圓教學、國中 「社會」合科、高中專題化教學、「史料證據」的教學;三、 迷失歷史教育特有的教育目的，此即「史鑑」教育。 今人學習或研究歷史，不外「以史為鑑 J 減少錯誤，增 強決斷的智慧。國、高中階段的歷史教材，宜以人與事為主， 進行通貫設計，而非作專題跳躍式陳述。 95 、 98 課綱，實難達 成歷史鑑戒作用，應全面進行修訂。 關鏈詞:九年一貫、社會科、史料誼據、史鑑教育、教育 目的 *國立臺灣大學歷史學系名譽教授壹、近十多年來教改迷失歷史教育目的
近二十年來，歷史教育變革甚大，從大學入學考試題型的改 變，到近十多年來在教改旗號下所進行的國、高中歷史教育，都 讓人觸目驚心。此處不談大學入學考試，就近十多年來國、高中 歷史教育問題，歸納起來有如下三大失誤:一、國中「歷史」統整融入「社會科」
「歷史」為「人文學科 J '不是「社會科」之一部分。 歷史所談的是過去社會的整體現象，包括現代社會科所談的 內容;所以歷史可包含社會，反而社會不能包含歷史。只是社會 科或社會學科著重現代社會現象，歷史科或歷史學科著重過去社 會現象，兩者有別。 所謂統整，從 95 、 98 課綱看來，只是將歷史、地理、公民內 容分別裝入每一分冊，分主題一、二、三，下設若干單元。就該 冊內容看來，是個拼盤而己，只能勉強說是合科，無涉統整，嚴 重破壞學科的系統性、通貫性。教學時，教師人數較多的大學 校，可依教師專長，分別就該冊內容排課;小型學校恐怕就難考 慮教師專長，用配課交差。所謂教改，變成這個地步，實在難以 想像! 按， I 歷史」納入「社會科 J '源自美國。今日要實施「社 會科」教育，應該藉重日本經驗，因為戰後日本社會科及歷史教 育，是在美國強迫下實施。其後引起反彈，而逐漸修正成為現在 的制度。茲略作說明: 日本的歷史教育本無社會科，戰後美軍佔領，於 1947 年強迫 實施社會科教育。 1950 年代，出現批判社會科，主要爭論為「問題解決學習」與「系統性的學習 J '並主張歷史科獨立。 1955 年，終於確立小學為「社會科 J 國中為「社會科 J '設三個分 野:歷史、地理、政治﹒經濟﹒社會，即分而三，分別授課，總 名稱仍為社會科;高中分別為日本史、世界史、人文地理、社會 四科，總名稱也是社會科。到 1968 年，將國中的政治﹒經濟﹒社 會分野，改稱為公民分野。迄今國中雖總稱社會科，其實是分三 科:地理(國一)、歷史(國二)、公民(國三)。高中對這三 科有增設科目，如歷史分日本史、世界史;地理分 A 、 B: 公民分 為現代社會、政治﹒經濟、倫理。即連小學自一年級起亦開授 「道德」、「生活 J '白三年級起開授「社會」
總之，戰後日本所實施的國中「社會」科教育，在
1950 年代
已實施分科教學;高中則將歷史(日本史、世界史)從「社會」 科獨立設科教學，以迄今日，只有我們仍在追隨美制。其關鍵問 題所在，是美國歷史短暫，可併入「社會」講述;而東方諸國歷 史悠久，怎能追隨美國起舞?二、 95
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98 課綱背離歷史教育原則
(一)同心圓教學
「同心圓」理論，由近及遠，本主各地理學概念，用於歷史教 學，造成時空錯亂。歷史教學必須自古及今，時序脈絡不可倒 置。因為受到教學時數限制，不得已而略古詳今，猶可接受;但 由近及遠的教學，用於大學歷史系或研究所之專題課程，或有其 必要，惟用於傳授一般歷史知識的國、高中生，則萬萬不可。此 一問題，已有頗多評論，此處不再詳說。 (二)國中「社會」合料、高中專題化教學 國中「社會」合科、高中「歷史」課綱專題化，使歷史教學成為跳躍式學習，喪失歷史的系統性與通貫性。 如前所述， 95 、 98 課綱，在國中「社會」不外為單冊合科 (地理、歷史、公民) ，達不到統整目標 o 因為單冊合科，使各 校均忙於配課教學，教師教學常出現教非所長的現象。 專題化課綱可用於大學歷史學系，用於高中是有問題。首 先，專題化教學必須以具備有系統的基本歷史知識為前提，以目 前國中社會科中的簡要歷史知識無法作為實施專題化教學的要 件 o 其次，課綱委員對課綱用詞的歷史觀念有問題 o 以第二冊而 言，例如:單元之時代性用語不統一， ，-中古」與「近世」不對 應 o ，-編戶齊民」之編戶，無作重點說明;漢代是否為「齊民社 會 J '是有爭議。 95 課綱的「皇帝體制 J '理應包括建立「皇 帝」位號與皇帝制度，兩者有別，然則所謂「體制」站何?並無
具體說明。同樣地， 95 、 98 課綱的「天下秩序 J
'，-天下」與
「天下秩序」亦有別，學習的重點為何?亦說明不清楚，尤其使用「天下秩序 J '又有別於國內秩序，其差異何在? 95 課綱謂
「征服王朝」與「多元文化」成為「近世」的一大特色，此說不
知其定位為「近世」的理論為何?而「近世」的時代性，應該有 別於「中世 J (中古) ，那又是什麼? 98 課綱使用「胡漢共治」、「朝貢貿易 J '只是學界一說，亦有爭議，怎能貿然使用
為教材?尤其中國所規定的「朝貢 J '是屬於禮制，源自古禮， 歷代有一套嚴格規範。其與「互市」之貿易有別，若於朝貢違 禮，甚至無禮，可適用「失禮入刑」原則懲罰，嚴重者出兵，怎 能隨國外學者亦云「朝貢貿易 J ?既然重視史料證據，希望課綱 委員撰寫專文，證明中國傳統有「朝貢貿易」制度，然後再列入 課綱，方能說服讀者。 95 、 98 課綱選修歷史專題當中，單元主題有「科舉、書院、官學與孔廟」敘列，以及說明欄當中舉「孔
子、孟子、顏回等人 J '並說明「本專題以講解思想史為主 J ' 此處的問題有二，一為並列的時代序列錯亂，一搞不能以講解思 想史為主，而應以教育與考試為主。課綱可議之處甚多，此處只 舉壁畫在大者供參考而已。從這些用詞雜亂，顯示歷史觀念模糊， 怎能以此編定教材，作為入學考試依據?再次，編、考、用脫 節。根據《聯合報> 98 年 2 月 2 日 C3 教育版記者薛荷玉的報 導，今年 2 月高三生參加大學指考歷史科，正是第一屆使用 95 新 課綱而於高三採用「歷史專題」的教材，其所面臨的難題甚多。 簡單說，如其標題所示，在於「編、考、用脫節，學子苦。」因 而呼籲課綱委員要深入了解第一線教學困難的現況。其實這些問 題不難想見，由於課綱委員的歷史觀念模糊，編寫各種教科書的 教師們，只好各自為政，審查者也是各自認定，於是教學出現難 易不一，居然有學校「索性不教，或簡單帶過。」此事若屬實， 令人訝異。教育部對於這些問題，不應、視若無睹，而推給大考中 心去答覆。 (三) I 史料證據」的教學 所謂史料證據，是要具備二項史學訓練的能力:一為確實掌 握具有可信度史料的能力，一為以史料作為證據的能力，兩者不 是可以直接劃等號的。因此，要具備這兩項能力，就必須要知道 何謂史料?如何作為證據?以史料的可信度而言，直接關係到所 謂考證，甚至版本學、金石學等相關學間，實是史學相當專業的 訓練。以學過國中社會科的簡要歷史知識，進入高中階段，就要 求學習「史料證據 J '不免陳義過高。不知現行的歷史教學，有 無講授何謂史料?史料存藏於何處?如何查尋?包括世界史史料 (尤其日本、韓國史料)。我很懷疑國內各高中圖書館，究竟可
查到何種史料?即使最易探訪到的地方廟宇，存藏具有系統而可 信的歷史資料，仍然相當少。至於如何鑑別一手、二手、三于史 料?史料記載有出入如何處理?凡此問題，在大學歷史系都未必 能夠講清楚，怎能要求高中生學習如此專業的史學訓練?例如: 〈史記〉與《漢書〉記載有出入如何處理?兩《唐書〉記載有出 入如何處理? ~資治通鑑〉與上述諸記載有異又如何處理?必要 時須將干支紀日還原為正確日期加以查對，做得到嗎?正史無記 載之史實如何解明?例如國、高中教科書都會提到隔朝創罩科 舉，如果有學生問創置於何時?有謂情文帝時期，有謂情惕帝時 期，如何解決?為何在此時需要創置科舉?如何回答?這是值得 注意的歷史變革。這些問題， ~隔書〉都無直接材料，如何舉出 史料加以證明?又如唐太宗「玄武門之變 J '國中教科書都會提 到，如果有學生問以太宗綿薄兵力，如何通過守衛玄武門軍隊這 一關?這個問題，正是成敗關鍵所在，但正史無記載，如何解 答?再者，如果學生發現史料記載有誤，要如何處理?例如〈新 唐書﹒兵志〉曰，-凡民年二十為兵 J '此即以男子年二十為府 兵，過去教材也有據此撰述，其實是錯誤的，如何辨正?以上所 舉的例子，如果有學生提間，不知教師要如何處理?這樣的課綱 設計，實在太大膽，令人困惑。
三、迷失歷史教育目的
(一)教育有無目的? 在教育學上，關於教育目的都會有專章討論，此處不必贅 詞。現在只是簡單說教育史上曾經有過教育無目的說，這是由美 國著名教育家杜威所提出的。杜威認為教育就是生活，而生活的 內容，是經驗的重組和改造。經驗的生長，變化或修正，便是杜威所謂的教育。所以教育本身只有繼續不斷的發展，並沒有什麼 目的可言。這是杜威主張教育本身沒有目的的理由。他又指出教 育的自身沒有什麼目的，但是只有人、父母、教師才有目的。也 就是說杜威認為教育是有教者與受教者兩方面，這樣一來，不能 說沒有目的。杜威所說的教育，強調生長，不該有固定的目的， 以限制個人人格的自由發展。所以杜威的教育說，仍有其目的，
這個目的，是追求民主社會，使社會保障個人人格的自由發展。 l
教育是有其目的，但一般常有使用教育目標、教育宗旨等。 其實目標和目的都是教育活動的指針，有時混用，嚴格說兩者有 別，目的是概括的、統舉的，目標是分析的、列舉的。而宗冒與 目的亦難區別，只是官方習慣以宗冒作為法定的教育目的。 (二)歷史教育的目的「歷史了科目是綜合的學間，史家儘量作客觀事實陳述，並
作通貫性而有系統解說。歷史教育與研究，雖然在於求真，達於 客觀，實際上無法避免主觀意識，也就難說沒有教育目的。但是 教育部在頒行課程標準時，都只訂定「目標 J '並無直接說明其 教育目的為何。如果要追問教育目的時，也只能由目標推測。 自國民政府遷台以來，教育制度方面作較大改變者，凡有二次，一起民國 57 學年度實施九年國民義務教育，一起 91 學年度
實施「九年一貫」課程。兩者對歷史課程設計與教學影響相當 大。尤其是 83 年修訂發布的「國民中學課程標準 J '於“學年 度逐年試用， 87 學年度正式起用。此時即推行所謂「同心圓」說 的課程計，先講臺灣史，其次為中國史、外國史。 91 學年度起實 l 以上參看田堵林主編;鄭世興執筆， <教育學新論} (台北:文景出版社，1993)
，頁 108-109 。施「九年一貫」課程，則將「歷史」統整併入「社會 J ' ，-歷 史」課程名稱，自此在國中部消失。 高中歷史課程方面，在民國 52 、 72 、 84 (88 學年實施)、 95 學年度修訂。其中變動較大者為 84 、 95 學年度。 84 年修訂而於 88 學年實施的課程標準，變動最大為教科書由「統編本」改為 「審定本 J '教材綱要由過去依朝代順序編賽方式，改為專題 式。課程名稱、修習年級等變動較大，高二、高三著重文化史。 95 學年度新修訂的「歷史」課程暫行綱要，是為了要銜接九年一 貫國中畢業生 o 結果又作了大幅度的變動，包括高一上為「台灣
史 J '高一下為「中國史 J '高二上下為「世界史 J
高三上下
為「歷史專題 J '屬於選修課程。此案公布實施後，飽受批評， 結果又有 98 課綱提出，迄今仍爭論不休。~以上是簡述五、六十年來中學歷史課程變動概況"。變動幅度
之大，令人震驚，尤其在近十多年來教改口號下的改革。改革所
衍生的重大問題，己說明於前。現在還需要再指出的是迷失總體 的教育方向，那就是迷失歷史教育的目的 o 筆者不斷強調歷史教育要重視通貫性、系統性的歷史知識， 不意國中課程自 91 學年採用「社會」科，而使「歷史」科消失; 高中課程自 88 、 95 學年課綱，乃至 98 學年課綱( 97 年 1 月發 布) ，採用專題式編薯，而使歷史知識流為片面、切割，於是形 成跳躍式教學，自難學習到完整性的歷史知識。 若取 88 、 95 年高中歷史課綱所規定的課程「目標」作比較，如下:
88 學年課綱: 壹、放發學生對歷史的興趣，俾能主動學習歷史，吸取歷 史經驗，增進人文素養。貳、引導學生了解歷史知識的特質，使其認清歷史變遷對 時代的重要性，以強化其思考與分析能力。 參、引導學生思索人我、群我的關餘，以培養學生對社 會、民族、國家的認同與責任心。 肆、垮養學生具有開闊的胸襟及世界觀，使能以寬填的角 度思索中國歷史文化在世界歷史文化史之地位。 95 學年歷史科必修課程暫行綱要: 壹、培養歷史學科的方法，藉由歷史問題的探討提升學生 的思維。 貳、學生理解自己文化的根源，建立自我認同戚。 參、建立學生對於世界上各種文化的基本認識和理解，養 成包容並欣賞多元文化的開闊胸襟。 肆、激發學生對歷史的興趣，以充實其生活的內涵。 95 學年歷史科選修課程暫行綱要: 壹、加強培養學生在閱墳、思考、辨析、論證等方面的能 力。 貳、學習史學方法，反思三年來學習歷史之心得。 參、強調從今日之台灣觀看東亞(合中國大陸)、亞太及 世界史上的重要問題。 98 學年歷史科必修課程綱要: 壹、藉由歷史問題的探討，提升歷史思維的能力。 貳、理解文化的根源，建立自我認同戚。 參、認識世界多元文化的特質與演變，養成互為主體、彼 此尊重的問闊胸襟。 肆、激發對於歷史的興趣，充實生活的內涵。 98 學年歷史科選修課程綱要之課程目標，與 95 學年相同。
以上所示，課程目標除培養史學興趣、了解歷史文化、拓展 世界觀以外，也格外強調思辨、分析能力。這些目標，可說是從 事史學研究或教學的一般認知，仍難凸顯歷史教育本身的特殊目 的。所謂一般認知，指其他學科的訓練，依然會要求培養學習興 趣，達成世界觀、思辨能力等目標。所謂特殊目的，指只見於本 學科較易達成的目標。令人不解的是 88 一參(指 88 學年課綱的第 參項，以下仿此) ，其實作為「社會」科的課程目標遠較歷史科 為優; 95 一選修一參，要觀看東亞(含中國大陸)、亞太及世界 史上的重要問題，為何一定要強調「從今日之臺灣」觀看?歷史 時空的訓練，應站在當時看當代，以今視古，不是學史應有的態 度。 98 一參，語意不通，不知主語為何?所謂「互為主體」 「彼此 J '兩造各為何者? 總之，從 88 到 98 課綱「目標 J '看不出設定「歷史」科的 特殊教育目的為何?也就是設計「歷史」科教學的總體問題意識 不明。在民國 37 、 42 、 51 、 57 、 72 年度的課程標準，尚可見到 「散發復興國家責任之自覺」的愛國教育目的，這是在戒嚴環境 下，受到政治干預所提出的特殊教育目的，今日不宜採用。在此 前提下，個人以為「歷史」科的特殊教育目的，簡單說就是「以 史為鑑」。以下對此問題再作說明。
貳、「史鑑」教育:「歷史」科特有的教育目的
這襄提出「史鑑」教育，以作為「歷史」科特有的教育目 的，並無特別高論，而是史學界所熟知的道理。史鑑就是以史為 鑑，或謂「殷鑑 J 0 <詩經﹒大雅﹒蕩〉曰 r 殷鑒不遠，在夏 后之世。」鄭玄蠹曰 r 湯誅築也，後武王誅材。今之王者，何以不用為戒! J 所以殷鑑就是以史為鑑。學習歷史，要記取歷史 教訓，可說是「歷史」科特有的教育目的。 如何從歷史記取教訓?就要格外注意歷史發展過程中的 「變」。從歷代的「變」當中，檢討前因後果，而領悟「變」當 中的「常 J '也就是歷史發展的通則，以作為今後行事的殷鑑。 〈資治通鑑〉的命名，是宋神宗「以鑑于往事，有資於治道」而 賜名 0 元朝胡三省註〈資治通鑑~ (序)曰，.為人子而不知 〈通鑑~ ，則謀身必至於辱先，作事不足以垂後。」因而希望能 夠，.迺古人之所以得，鑑古人之所以失。」這種遁鑑古人得失 的工夫，使我們想到唐太宗在魏徵去世時，說到，.以銅為鏡， 可以正衣冠;以古為鏡，可以知興替;以人為鏡，可以明得失。 朕常保此三鏡，以防己過。今魏徵姐逝，遂亡一鏡矣! J 唐太宗
以為魏徵去世，讓他喪失保有三鏡當中「以人為鏡」的一鏡。所
謂「以古為鏡，可以知興替 J '正是記取歷史殷鑑，以明興替的 道理所在。由此可獲得一結論，此即史鑑教育的重點，宜設定在 適鑑歷史的興替、古人的得失。 歷史的興替或古人的得失，從歷史學研究的角度而言，就是 歷史發展過程中的「變」。學習與掌握歷史變遷或演進問題，實 是歷史教學與研究的首要工作。無法掌握歷史的「變 J '治史者 也就無問題意識所在。掌握歷史變遷或演進問題之所在以後，下 一步就要設法「通 J '這是相當不容易的事，但仍然必須以 「通」作為目標。如所周知，司馬遷的名言，.通古今之變」 應該是我們從事歷史教學或研究的共同座右銘。此處提示的是: 變與通。求「通」也是求「常 J '以探尋歷史發展法則。 歷史發展法則的背後，同時有個大問題必須掌握，此即推動 歷史發展的力量在何處?這個問題的解答，相信言人人殊，或側重在君臣，或側重在士大夫階層，或側重在農民(群眾) ，或倒 重在於重大戰役等等。由於國中、高中歷史授課時數有限，而且 這時候的「歷史」教學，主要目標是設定在作為現代公民的基本 教養，並非訓練專業的史學研究人才，所以針對上述諸課題，必 須作重點傳授。個人看法，國小、國中不妨偏重歷史人物陳述， 高中則著重歷史重大事件解說。不論歷史人物或重大事件的陳 述，仍必須以「通古今之變」作為總目標來設計課綱，而教育目 的則在於以史為鑑。 早期的歷史課程目標，較能重視歷史變遷或演進問題，如前 述民國 37 至 57 年的初中歷史課程標準「目標 J '都訂有「明瞭 中華民族及歷代疆域的變遷、政治制度及社會生活的演變 J ;
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年發布的高中歷史課程標準「目標J '訂有「明瞭我國歷代政 治、經濟、社會、文化等變遷的趨向J 0 這種重視歷史變遷或演 進問題，到 88 年課綱以後被淡化，甚至無標列，如何、 98 年課 綱，這是非常嚴重的偏失。無怪乎當今大學歷史系學生尚有分不 清漢武帝與唐太宗;也不知君明臣直有助於治道、君暗臣誤易步 入衰微;對社會階層之士、士族、士紳身分，有其時代差異性， 則槽然無知;賦役制度變遷，影響農民、賤民身分之升降，亦無 認識;黃巾之亂、黃巢之亂，乃至隔末大亂、元末大亂、義和團 之亂等，對時局之影響;重大戰役如長平之戰、肥水之戰、中日 甲午之戰等之時代意義，從 88 到 98 年課綱皆少著壘，甚至無 列，以至對今日許多電視歷史劇、歷史小說等，在學完高中歷史 後，依然缺乏評斷力。 今人學習或研究歷史，不外「以史為鑑J '減少錯誤，增強 決斷的智慧。決斷的智慧，包括「批判」是非，所謂「鑑古推 今」者即是此意，並非以歷史知識被御用。參、結論
歷史發展是整體的，而作為教學或研究的歷史學，主要集中 於人、時、地、事等。為何要學習這些已經過去的歷史?不外用 以記取歷史的教訓，避免重蹈古人的錯誤，使當代人更有智慧， 更為文明。所以歷史的鑑戒作用，應是歷史教育最主要的目的。 問題是從何處記取歷史的教訓 I? 以人而言，自 1950 年代以 來，學界最關心的問題，是推動歷史的力量在那襄?皇帝或儒臣 或群眾?以地而言，在河岸，或都市，或農村，或邊區?以時而 言，在天下一統之際，或分裂之際，或有偏安之時?以事而言， 在於改革，或在於大戰役，或在於大動亂?無論如何，歷史的發 展有變有常，教學者或研究者最重要的任務，是從歷史之變當中，尋找歷3ft之常之所在，由此而產生自我鑑戒作用。在有限的
教學時數下，教材不可能面面但到，自須擇要而行。國、高中階 段，宜以人與事為主，進行通貫設計，而非作專題跳躍式陳述。 坊、 98 課綱，實難達成歷史鑑戒作用，應全面進行修訂。 最後再提一點期待與建議: 歷史教育是以傳授歷史研究成果為前提，將新知傳給下一 代。所以從事歷史教育工作者，必須隨時吸收新知，如能兼作歷 史研究者更佳。 建議 貴系所發行的〈歷史教育〉刊物，或貴系所建置的網 站，能開闢「歷史新知」專欄，以作為中小教師參考之用，也希 望中學歷史教師能成為撰搞者。所謂歷史新知，主要包括以下三 項:一起新材料的發現，三為新研究成果的發表，三為文獻整理 電子數位化。近一、二十年來，歷史學界新材料及其研究成果大 舉出籠，若無隨時吸收新知，勢將誤人子弟。例如秦漢的簡贖、唐宋的敦煌﹒吐魯番文書及《天聖令〉、近現代的四川巴縣檔 案、民初的大理院檔案、台灣的淡新檔案等。至於文獻整理電子 數位化，除中研院「漢籍電子文獻資料庫」外，最近大陸由劉俊 文教授主編的中國基本古籍庫等，均大大提供檢素閱覽等方便， 必須善加利用。 (責任編輯:林益德校對:劉世昀)
