雙北市國中資訊教育課程學習現況之研究

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(1)國立臺灣師範大學工業教育學系碩士論文. 指導教授：戴建耘. 博士. 雙北市國中資訊教育課程學習現況之研究 A Study of Information Education Curriculum at the Junior High Schools in Taipei and New Taipei Cities. 中. 華. 研究生：林. 世. 偉. 撰. 民. ○ 一. 年. 國. 一. 七. 月.

(2) 2.

(3) 謝誌六年來的求學生涯，最先要感謝的是恩師戴建耘教授，謝謝教授這些日子的細心指導與照顧，使我在課業與生活上皆能順心如意，在撰寫論文的過程中，更是給予學生各種專業知識上的幫助與支持，百忙之中更不厭其煩的解答學生各種問題，讓我所學領域與求學態度皆精進不少且受益良多。也感謝口試委員張明文司長、饒達欽校長與鄭阿福教授在口試時的指正及建議，使本論文在內容及架構上得以更趨完善。研究所學習的這段時間，承蒙所長吳明振及師長吳明雄、吳榕峰、宋修德、許全守、胡茹萍、徐昊杲、莊謙本、黃啟祐、董澤平、劉克立、簡明忠老師們的教導使我奠定論文之基礎。感謝陳宛非與高曼婷兩位學姐在文章內容上的潤飾與補強，袁宇熙及韓長澤兩位學長在統計及結論上的熱心協助，方能使論文順利完成。還有 96 級技職教育行政專班的同學們，在這段辛苦忙碌的時光，我們一起度過這些甘苦與共的日子，以及好友志航、金亮、慧君、雲五、文玲、智誠、東一、文華、淑錦、俊勇，因為有你們幫忙問卷的發放才使我的研究更加順利。最後要感謝我的父親林建華先生與母親林淑真女士對我無怨無悔的栽培與照顧，讓我得以無後顧之憂的完成學業，更要感謝老婆芝菱的支持與鼓勵。這段期間，父母家人的陪伴及朋友們的鼓勵亦是推動我完成研究的力量，最後僅以此論文獻給最敬愛的家人，及所有關愛我的師長、同學與朋友，感謝您們。林世偉. 謹誌. 民國一○一年七月. i.

(4) ii.

(5) 雙北市國中資訊教育課程學習現況之研究中文摘要本研究旨在探究九年一貫課程中資訊教育課程在課綱微調後國中學生資訊教育學習之成效，並比較不同背景變項的學生在資訊教育的學習現況之差異，同時探討九年一貫課綱微調前後之核心能力是否能夠有效銜接。研究方法採文獻探討與問卷調查法，研究對象為雙北市國中學生，以方便取樣進行調查得到有效樣本共 782 人。本研究工具為「國中學生資訊教育學習現況之調查問卷」。最後依照研究目的，分別以描述性統計、獨立樣本 t 考驗及單因子變異數分析等方法來進行資料的統計與分析後。得到之結論如下：一、資訊教育課程課綱微調前後在國中階段的能力指標有顯著差異。二、資訊教育課程在課綱微調後的學生其學習成效優於課綱微調前。三、調查參加過資訊相關競賽的學生，普遍在資訊教育的學習成效優於未參加者。四、調查參加過資訊相關競賽的學生，其參賽意願高於不曾參加者。五、為提高學生資訊教育的學習成效，學校在八、九年級應開設資訊教育課程。六、資訊教育課程之課綱微調的方向與內容要與時俱進並符合現況。七、學校應多舉辦資訊相關競賽並鼓勵學生參加，藉此激發學生的學習動機，有助於提升學習成效。關鍵字：資訊教育、九年一貫、課程銜接 iii.

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(7) A Study of Information Education Curriculum at the Junior High Schools in Taipei and New Taipei Cities Abstract This study aims to explore the effects of the slight adjustments of the lesson outlines of the Grade 1-9 Curriculum on the information education in junior high school students. The differences of learning effects of the students from different backgrounds are compared in this study. Whether the core ability can be effectively linked before and after the Grade 1-9 Curriculum adjustments is also discussed in this study. The research methods consist of literature review and questionnaire survey. The subjects of this study are junior hihg school students from Taipei City and New Taipei City. There are 782 valid samples through convenience sample survey. The resarch tool is The Questionnaire about Information Education Learning Situations of Junior High School Students.. Finally,. according. to. the research. purpose,. descriptive. statistics, independent sample test and one-way ANOVA analysis approach are used to do statistics and analyze the data. The conclusions are as follows: 1. After the course adjustment, the ability indicators of information education vary a lot. 2. After the course adjustment, the learning effects of junior high school students are better than before. 3. The learning effects of the students who have the experience of participation in information-related competitions are better than those who don’t. v.

(8) 4.. Students. who. have. the. experience. of. participation. in. information-related competitions are more willing to take part in these competitions than those who don’t. 5. To enhance students’ learning effects of information education, the school authority concerned should provide the eighth and ninth graders with information education courses. 6. The direction and the content of the information education adjustment should be up-to-date and accord with the current. 7. The school authority concerned should hold information-related competitions more often and encourage student to join, which can help motivate students and help them learn better.. Keywords: Information Education, Grade 1-9 Curriclum, Curriculum Articulation. vi.

(9) 目錄謝誌 ..... ............................................. i 中文摘要 ............................................ iii Abstract.. ............................................ v 目錄 .... ............................................ vii 表目錄 .. ............................................. ix 圖目錄 .. ............................................ xii. 第一章. 緒論 .......................................... 1. 第一節. 研究動機 .................................. 1. 第二節. 研究目的 .................................. 3. 第三節. 研究範圍與限制 ............................ 4. 第四節. 名詞釋義 .................................. 5. 第二章. 文獻探討 ...................................... 9. 第一節. 資訊教育 .................................. 9. 第二節. 課程銜接 ................................. 13. 第三節. 國中的資訊教育課程 ....................... 26. 第三章. 研究設計與實施 ............................... 41. 第一節. 研究對象 ................................. 41. 第二節. 研究方法與架構 ........................... 42. 第三節. 研究流程與步驟 ........................... 44. 第四節. 研究工具 ................................. 47 vii.

(10) 第五節. 第四章. 資料處理與分析 ........................... 61. 資料分析與討論 ............................... 63. 第一節. 背景變項分析 ............................. 63. 第二節. 資訊教育學習成效分析 ..................... 71. 第三節. 不同背景變項在學習成效的差異分析 ......... 75. 第四節. 本章小結 ................................. 95. 第五章. 結論與建議 ................................... 97. 第一節. 結論 ..................................... 97. 第二節. 建議 ..................................... 99. 參考文獻 ............................................ 101 附錄一：原始問卷 .................................... 109 附錄二：專家效度評定問卷 ............................ 113 附錄三：學者專家審查意見彙整表 ...................... 119 附錄四：預試問卷 .................................... 129 附錄五：正式問卷 .................................... 133. viii.

(11) 表目錄表 2-1. 課程的定義 .................................................................. 14. 表 2-2. 銜接的類型表 ............................................................... 16. 表 2-3. 課程銜接的意義 ........................................................... 18. 表 2-4. 國中階段資訊教育課程的內涵與能力指標對照表 ........ 29. 表 2-5. 國中階段資訊教育融入學習領域對應表 ...................... 31. 表 2-6. 課綱微調前後資訊教育國中階段能力指標差異一覽表 . 35. 表 2-7. 課綱微調後資訊教育課程銜接現況分析表 ................... 37. 表 3-1. 受試樣本統計摘要表 .................................................... 41. 表 3-2. 問卷部分個人背景變項參考依據 ................................. 48. 表 3-3. 依變項能力指標與題目對應關係一覽表 ...................... 49. 表 3-4. 國中學生資訊教育學習現況之調查問卷之項目分析 .... 52. 表 3-5. 第一次因素分析摘要表 ................................................ 55. 表 3-6. 第二次因素分析摘要表 ................................................ 56. 表 3-7. 內容效度專家一覽表 .................................................... 57. 表 3-8. 專家評分者信度 ........................................................... 58. 表 3-9. 問卷信度分析摘要表 .................................................... 58. 表 3-10. 調查問卷之內容效度指標 ........................................... 60. 表 4-1. 性別變項描述統計摘要表 ............................................ 63. 表 4-2. 年級變項描述統計摘要表 ............................................ 64. 表 4-3. 家中有電腦變項描述統計摘要表 ................................. 64. 表 4-4. 家中電腦可以連上網際網路變項描述統計摘要表 ........ 65 ix.

(12) 表 4-5. 每週使用電腦時數變項描述統計摘要表 ...................... 65. 表 4-6. 每週使用網路時數變項描述統計摘要表 ...................... 66. 表 4-7. 最常使用電腦的地點變項描述統計摘要表 ................... 66. 表 4-8. 最常使用網路的地點變項描述統計摘要表 ................... 67. 表 4-9. 我最常用電腦做什麼變項描述統計摘要表 ................... 67. 表 4-10. 你知道學校舉辦過那些類型的資訊相關競賽變項描述統. 計摘要表 ............................................................................ 68 表 4-11. 你參加過那些學校舉的資訊相關競賽背景變項描述統計. 摘要表 ............................................................................... 69 表 4-12. 你參加過那些校外舉辦過的資訊相關競賽背景變項描述. 統計摘要表 ........................................................................ 69 表 4-13. 各構面單一樣本 t 考驗摘要表 .................................... 71. 表 4-14. 學習成效各題項單一樣本 t 考驗摘要表 ..................... 73. 表 4-15. 各構面間的皮爾森積差相關考驗 ................................ 74. 表 4-16. 性別變項在各構面獨立樣本 t 考驗摘要表 .................. 76. 表 4-17. 年級變項在各構面描述統計摘要表 ............................ 78. 表 4-18. 年級變項在各構面單因子變異數分析摘要表 ............. 79. 表 4-19. 家中有電腦變項在各構面獨立樣本 t 考驗摘要表 ....... 80. 表 4-20. 家中有網路變項在各構面獨立樣本 t 考驗摘要表 ....... 82. 表 4-21. 參加過校內資訊相關競賽變項在各構面獨立樣本 t 考驗. 摘要表 ............................................................................... 83 表 4-22. 參加過校外資訊相關競賽變項在各構面獨立樣本 t 考驗. 摘要表 ............................................................................... 85 表 4-23. 八年級有開設資訊教育課程在各構面獨立樣本 t 考驗摘. 要表 ................................................................................... 86 x.

(13) 表 4-24. 九年級有開設資訊教育課程在各構面獨立樣本 t 考驗摘. 要表 ................................................................................... 87 表 4-25. 參加過程式設計比賽在各參賽意願構面獨立樣本 t 考驗. 摘要表 ............................................................................... 88 表 4-26. 參加過小論文比賽在各參賽意願構面獨立樣本 t 考驗摘. 要表 ................................................................................... 89 表 4-27. 參加過電腦繪圖比賽在各參賽意願構面獨立樣本 t 考驗. 摘要表 ............................................................................... 90 表 4-28. 參加過簡報設計比賽在各參賽意願構面獨立樣本 t 考驗. 摘要表 ............................................................................... 91 表 4-29. 參加過影片製作比賽在各參賽意願構面獨立樣本 t 考驗. 摘要表 ............................................................................... 92 表 4-30. 參加過網站作比賽在各參賽意願構面獨立樣本 t 考驗摘. 要表 ................................................................................... 93 表 4-31. 參賽意願構面與參賽經驗次數的皮爾森積差相關考驗摘. 要表 ................................................................................... 94 表 4-32. 參賽意願描述性統計摘要表 ....................................... 94. xi.

(14) 圖目錄圖 3-1. 研究架構圖 .................................................................. 43. 圖 3-2. 研究流程圖 .................................................................. 46. xii.

(15) 第一章第一節. 緒論研究動機. 面對知識經濟挑戰美國早在 1994 年推動「 Netday 計畫」，推動資訊設備普及化與網際網路的全面架設，並加強校園的資訊科技（ Inoformation Technology，簡稱 IT）教育。新加坡於 1997 年執行「 IT2000 計畫」，則是希望透過資訊科技課程，訓練學生思考、學習及通信等資訊技能；且在 2006 年啟用「 Wrieless@SG 計畫」，使網際網路符合 IPv6 標準並導入線上學習等服務。香港特別行政區於 1998 年推行「五年策略計畫」和「優質教育基金計畫」，倡導學校以培育下一代的 IT 知識和應用能力為主要目標。日本於 2003 年提出「 e-Japan 戰略 II」 ,以活用資通訊科技為資訊教育的主要目標。韓國從 2002 推動「數位教科書」開始重視學校的資訊教育，預計 2011 年前共投入 660 億韓元來實現數位教學模式；2006 年提出的「 u-KOREA」，則是期待南韓學生透過互動式學習及網路學習來消弭學習不利學生之障礙（陳芳哲、簡志成， 2009）。歐盟則在 2005 的「新里斯本策略」及「歐洲資訊化社會 2010 」政策下，更是將資訊教育社會化，以改變歐洲 34 個國家民眾資訊取得不平等問題。聯合國 2003 年的「日內瓦原則宣言與行動方案」中亦指出資訊社會的目標為各項資訊足以自由存取、運用及分享，以促進在人類共同福址 (秦夢群、江志軒， 2011)。資訊教育廣義來說泛指與資訊、網路及科技有關之教育活動及措施。狹義來說單指學校安排的資訊教育課程而言（韓長澤， 2008）。因此從上所述發現，資訊教育在世界各地都有逐漸被重視及需要的趨勢，資訊教育已成為全球著目之焦點。 1.

(16) 資訊教育在我國已推行一段時間，為了順應世界潮流，提升國家競爭力。教育部陸續推動了「資訊教育基礎建設計畫」、「遠距教學中程發展計畫」、「資訊種子學校」、「挑戰 2008」、「 M 台灣計畫」、「 u-Taiwan」、「優質網路社會」及「社會教育資訊網計畫」等各項跟資訊教育相關政策與措施（吳鐵雄， 2009）。然而，在國中階段的資訊教育方面，從教育部 1994 年公佈國中電腦課程標準，並將國中電腦課程改為必修科目，且於 1997 年開始正式實施。電腦課程正式成為必修課程後，除了促使國中學生接受電腦教育機會更為均等外，也肯定了電腦在國中課程中扮演的地位（吳鐵雄， 2009）。 1998 年所公佈的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，更是將「運用科技與資訊」列為國民教育階段的十項目標之一，其目的是建立學生正確、安全和有效地使用電腦科技，並學會蒐集、分析整合及運用資訊的能力，以提高學生學習學習效率（教育部， 2008d）。再者，2008 年修正後實施之「九年一貫課程綱要」、「高級中學學校課程暫行綱要」與「高級職業學校課程暫行綱要」，乃是教育部為因應未來十二年國教實施及社會發展之趨勢，對課程進行重新整體規劃（教育部， 2008a ， 2008b）。其中高職的計算機概論與高中的資訊科技概論更是國中資訊教育未來銜接的重頭戲。由於研究者本身於國中任教，負責資訊教育課程之教授，經實務經驗觀察以及全球資訊教育逐漸重視之趨勢，研究者認為實有必要在十二國教實施前針對國中階段的資訊教育課程在課綱微調後之改變做進一步的研究探討，故本研究針對雙北市國中學生為研究對象來做此主題方面之相關探討。. 2.

(17) 第二節. 研究目的. 本研究主要是針對九年一貫課程國中階段的資訊教育在課綱微調前後之課程綱要內涵進行文獻探討與分析，再依據研究動機與個人背景變項，統整出下列研究目的：一、瞭解國中資訊教育課程在課綱微調前後之差異。二、探討國中資訊教育課程在課綱微調前後學生資訊教育之學習成效。三、探討不同背景變項的國中學生在課綱微調前後對資訊教育課程學習成效之差異。四、提出十二國教在國中階段資訊教育課程的課綱微調與銜接之建議。. 3.

(18) 第三節. 研究範圍與限制. 壹、就研究對象而言本研究的研究對象為雙北市國中七、八、九年級學生，共 27 班，合計有效樣本共 782 人。然受限於時間與成本的考量下，本研究採用方便性抽樣 (convenient sampling ），無法對目前整體國中學生進行普查或隨機抽樣，乃是本研究設計的主要限制。貳、就研究內容而言本研究所指之資訊教育學習成效其內容僅針對九年一貫－六大議題－資訊教育在國中階段課綱微調前後不變或是異動不大之能力指標做研究，能夠代表之部分可能不夠全面亦為本研究之限制之一。參、就研究工具而言問卷填寫採用網路填答，時間速度上擁有不用輸入問卷之優點，雖經設定不會有遺漏值的產生，但無法確保學生是否重覆填答，進而影響統計結果。肆、就研究方法而言本研究採文獻探討及調查研究法相輔而成的研究方法，由於受試者填答時可能因問題之敏感度，而產生防衛之心理，並隱藏了個人真實的意願，或受個人觀感、認知、情緒、態度等因素之影響，對填答問卷有所保留或解釋上有偏差之情形，以致造成調查結果可能的誤差存在。此外，本研究未列入其他背景變項，如學生類別、授課教師專業程度等亦是本研究設計的限制之ㄧ。 4.

(19) 第四節. 名詞釋義. 壹、資訊教育王曉玲 (2008)提出資訊教育即是培養學生資訊擷取、應用與分析的能力，並讓具有正確的學習態度，含括造創、思考與解決問題、溝通合作、主動與終身學習能力的教育課程規劃。然而本研究所指之資訊教育，乃是指教育部 2010 年 12 月 29 日公佈實施之「九年一貫課程」中之重大議題的「資訊教育」，並將其視為一種學科，且著重於課程的部分。貳、課程內涵「課程」可以說是學生學習的科目及有關的設計，可以是一系列的學習目標，或是學習的一切計畫。課程也是教師為達到教育目的，所計畫並指導學生的所有學習經驗 (劉玉玲， 2008)。本研究所言之「課程內涵」則是單純指課程的架構而言，針對每一個年級所要上的課程做一完整的規劃安排。參、課程銜接本研究是採用吳俊憲、吳錦惠 (2004)的研究定義，所謂課程銜接，其意思通常要依課程的定義來加以決定，如將課程視為「目標」時，課程銜接就是將不同的課程目標加以連結；若把課程視為「學科」時，就是不同學科間的連結；而將課程當作「教科書」時，就是不同教材內容間的連結；若把課程視為「計畫」時，就是將學生不同性質的學習計畫或方案加以連結；而將課程定義成「經驗」時，則是強調不同學生的學習加以連結 (吳俊憲、吳錦惠， 2004)。 5.

(20) 此外，課程銜接亦強調不同教育階段、年級與年級間、課程要素、教材、教法、評量相互之間具有部分的延續性，重視彼此之間順序性與繼續性，在難易或知識邏輯結構上獲致協調及一貫性。本研究中所指之課程銜接則是以九年一貫課程中的能力指標為主體，並以垂直銜接的繼續性為主要探討方向。肆、九年一貫教育部依據行政院「教育改革行動方案」政策，致力教育改革的推行，以提升國民整體之素質及國家競爭力，所以持續在國民教育階段做課程與教學改革。有鑑於學校教育之核心乃是課程與教材，也是教師教學活動之根據，所以致力促進九年一貫課程之規劃與實施。所謂九年一貫即是「一到九年級課程的一貫性與統整性」（教育部， 2008d）。伍、課綱微調課程改革最重要的是在一定條件下，後天可學與可教的「素養」，也就是資訊教育課程綱要中的核心能力；透過每個教育階段之課程設計與教學實施，加以培養（蔡清田， 2008 ）。是故本研究所指之課綱微調，系指 2010 年 12 月 29 日公佈修訂定且於 2011 年 9 月 1 日起正式實施之九年一貫課程－資訊教育－課程綱要。且根據研究目的針對修訂後部分類似或不變的能力指標做為本研究探討的學習成效之重點。陸、學習成效學習成效乃是衡量一個學習者學習成果的指標（施賀建， 2002）。學習成效可以用來評量學生在認知、情意、技能等學習 6.

(21) 領域的表現（黃光雄， 2009）。學習成效，係指受試者接受教學後對該課程學習成就或學習成果的表現；舉凡學習態度、動機、個人感知等的改變與影響，都是學習成效所包括的內涵（陳欣蘭， 2008 ）。本研究所稱的資訊教育學習成效包括兩個層面，分別為「資訊教育學習成就」與「資訊教育參賽意願」。本研究透過自編的「國中學生資訊教育學習現況之調查問卷」，以瞭建受試者在資訊教育學習成就及參賽意願的自評個人感知之表現。這份問卷包括「資訊科技的使用」、「資料的處理與分析」、「網際網路的認識與應用」、「資訊科技與人類社會」與「參賽意願」五個構面。. 7.

(22) 8.

(23) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在瞭解在課綱微調前後國中學生資訊教育學習成效之現況。因此，本章第一節探討我國的資訊教育；第二節則針對課程銜接進行探討；第三節就國中資訊教育課程做深入之分析與探討，並據此做為研究變項之基礎。. 第一節. 資訊教育. 資訊科技是近年來發展最迅速的科技之一，也常被用來衡量一個國家現代化的指標。為了使全民皆能具備基礎的資訊科技素養，資訊教育或資訊科技在教育上的運用便成為現代教育所關注的課題。而國民教育是國家教育的基礎建設因此國民中、小學的資訊教育更益彰顯其重要性。吳勇德（ 2002）提出資訊教育著重的是人際之間知識的傳遞，及定期進行電腦設備的更新，以維持設備績效，此外線上教育課程更是針對一些時間受限的消費者，提供 24 小時的學習服務，因此網路環境亦是資訊教育的重要因素。一般認為資訊教育包含資訊科技知識技能的教育和資訊科技應用的教育；前者如大學資訊工程學系的教育，後者如一般社會大眾使用電腦和網路的教育。本研究中所提及的資訊教育則屬於後者資訊科技應用的資訊教育的範疇。壹、資訊教育的起源與定義在九年一貫新課程中，學生應培養的十大基本能力之一為「運用科技與資訊」的能力，因此規劃將資訊科技融入教學之中。而資訊科技融入教學是未來主要的教學模式（溫明正， 2000 ），所以教師運用資訊科技進行教學的基本能力是很重要的。簡言之，資訊教育就是教導「運用科技與資訊」的課程。 9.

(24) 「科技」（ Technology），則因為領域間的差異，而有許多不同的詮釋。為了與「科學」（ Science）做區別，國內有些學者稱為「技學」，或是「技術」、「工學」。王燕超（ 2001）對於「科技」的定義是「人類應用知識、工具、與技術來解決現實問題並延伸人類能力的活動」。王承斌（ 2000）指出，自從人類拾取木棒和石塊當作工具，科技就出現了。如今人類的生活中，「科技」已經普遍而全面地運用，幾乎無所不在。例如：傳播科技使人類便於溝通訊息、傳播知識；而網路和電腦方面的資訊科技，使人們便於處理資料、節省人力。朗文當代英文字典將「資訊科技」（ Information Technology，簡稱 IT）定義為：「利用電腦和電訊傳播系統收集、儲存、應用、傳輸資訊的科學或行動」。楊家興（ 2001 ）指出，結合「電腦」、「視聽」、「通信」等數位化科技來處理並傳遞今日社會日漸龐大繁雜的各種文字、數字、圖形、語音、動畫、視訊等資訊，被稱為「資訊科技」。以教育的觀點來看，「資訊科技」通常指與傳遞訊息有關的技術領域，尤其指與電腦、數位電子學和電信有關的技術。貳、國民中小學的資訊教育楊朝祥（ 2008）認為國民中小學推動資訊教育，一直遲至八十年代在教育部推出「第一期國民中小學資訊教育發展計畫」後才稍見成效，第一期的發展計畫在四年間中央與地方政府總共投資了二十四億的經費，而第二期的經費則增至四十八億，但因國民中小學校數近三千，電腦的全面建置還是拜八十七、八年行政院為因應亞洲金融風暴所實施的「擴大內需方案」所賜，全國各地的國民中小學都建置至少一間的電腦教室。 10.

(25) 陸振吉（ 2001 ）強調「電腦教學」不等同於「資訊教育」，資訊教育應為資訊觀念、資訊技能、資訊功能與責任感，運用電腦教學為工具。張國恩（ 2002）提出資訊教育大致有兩種不同的分類：一是將電腦視為一種學科來學習，如「電腦課」，另一種是將電腦視為一種工具，將電腦應用在學活動上。林國中（ 2005）認為資訊教育應該包含知能教導、應用於教學工具、教導資料處理概念、善用資訊科技處理生活事務的能力、教育措施與活動、電腦學習、應用電腦學習、資訊專業教育、資訊普及教育、資訊觀念養成、資訊功能的開發、責任感的培養等項。我國對中小學階段學生資訊科技能力的培養極為重視， 2003 年開始正式實施的九年一貫課程，更將資訊教育列為六大重大議題之一，資訊教育自此正式由國中延伸至國小。資訊教育議題的課程綱要建議將電腦課程安排在三至七年級，並建議國小三到六年級每年上課節數為 16 節，國中七年級為 40 節。2008 年公布之「國民中小學課程網要」，更建議增加資訊教育議題的授課時數，將三至七年級的教學時數調整為 32 至 36 節，八至九年級則視實際需要安排節數。雖然中小學對資訊科技課程相當重視，但因資訊教育在目前的九年一貫課程中歸屬於「重大議題」，而非「學習領域」，國中階段各校授課時數及內容不一，易造成學生資訊科技應用能力的落差。 2006 年行政院研考會的「 95 年國中小學生數位能力與數位學習機會調查報告」更明確指出城鄉差距對學生資訊科技能力的養成有相當的影響。如何確實培養學生資訊科技應用能力，縮減學生資訊科技能力落差，應是未來資訊教育政策的重要課題。 11.

(26) 参、資訊教育的願景 1997 年起，教育部陸續推動資訊教育基礎設計畫、中小學資訊教育總藍圖及挑戰 2008 國家重要發展計畫－ｅ世代人才培育計畫等。教育部（ 2001）為加強推動中小學資訊科技融入教學以培育符合時代需求之國民，規劃出「中小學資訊教育總藍圖」，期能勾勒出「資訊隨手得，主動學習樂；合作創新意，知識伴終生」的整體願景。教育部（ 2008d ）為帶動未來的資訊教育發展願景，規劃出「中小學資訊教育白皮書」，企以「善用資訊科技、激發創意思考、共享數位資源、保障數位機會」為核心理念，期能達到「學生能運用資訊科技增進學習與生活能力」、「教師能善用資訊科技提升教學品質」、「教室能提供師生均等的數位機會」之三大目標。資訊科技擴展了我們的知識領域，進而影響我們所須具備的工作技巧。可以預見的是，資訊科技無論是在現今或未來，都將與我們食、衣、住、行、育、樂息息相關。所以林榮俊（ 2011）特別指出，我們要重視資訊教育，以適應資訊時代之趨勢。. 12.

(27) 第二節. 課程銜接. 壹、課程銜接的意義課程銜接乃是由「課程」與「銜接」兩個概念所組成，一般欲瞭解課程銜接的涵義，則必先探究「課程」的定義與「銜接」的意義，以對「課程銜接」有充分的理解，因而研究者由此二部分分述，再進而綜合討論課程銜接的意義。一、課程的定義課程的定義，因國內外研究者對其觀點與看法存在著差異，實際上乃呈現相當紛雜的觀念，茲將較重要的概念整理如表 2-1。從表 2-1 可知，部分研究者主張課程是學科及其包含的內容材料，亦有研究者認為課程是學習者在學習過程中所獲得的經驗，也有主張課程是學習目標或學習計畫者。據此，可將課程大致整理歸納為四種主張：（一）課程是學科：當課程被定義為學科時，便形成一系列的科目，特別重視學科內容的選擇與組織，以教導該階段各科所必要的知識。（二）課程是經驗當課程被定義為經驗時，則以學習歷程和學生為中心，強調學生在學習過程中所獲得的各項經驗及其發展。（三）、課程是目標當課程被定義為目標時，課程便成為一系列目標的組合，重視是否有達到預期的學習效果。（四）、課程是計畫當課程被定義為計畫時，則是透過事前規劃的一套學生學習計畫，來指導學生的一切學習活動，對課程較有全面性的看法。 13.

(28) 表 2-1 研究者 Foshay Hass Pratt Saylor. 課程的定義年份 1969 1980 1980 1980. 課程的定義課程是學習者在學校指導下的一切經驗課程是個別學習者在教育方案中的所有經驗課程是一套有組織的正式教育及訓練意圖課程是為使人們接受教育而提供一套學習機會的計畫 Oliva 1982 課程是一系列的科目、一套材料、一組行為目標，是計畫或方案，其中包括學習者在學校指導下面對的一切經驗司琦 1989 課程是為學習者在設計的環境中，包括學校及社教機構，進行一種有組織、有目的的活動，改變其行為，以達到所預定目標的活動和經驗歐用生 1994 課程指學校提供的學科，或這些學科欲達成之讀、寫、算等知識及技能的目標，也就是具體畫於課程標準、教學指引、教科書或學校教育目標、學校規則之內的內容黃光雄 2000 課程是學生的學習科目及有關的設計，或者是一楊龍立系列學習目標，或者是學習的一切計畫，也是學生的實際學習經驗 Eisner 2002 課程是學校提供給學生的一項學習方案，它包含一系列預先計畫的教育關卡，以及在學校裡孩子學習的全程經驗陳麗華 2003 課程是一種預定達成的目標，或是學生透過價值觀的發展與統整所能得到的一種高峰經驗劉玉玲 2008 課程包含學科（教材）、經驗、目標、計畫、研究等內涵黃光雄 2008 課程是學習領域、學習科目、教材或教科用書；蔡清田是一系列目標的組合；是根據社會文化價值、學科和知識與學生興趣，事前規畫的學生學習計畫；是學生與學習內容以及教學環境間的交互作用，所產生的經驗歷程與結果資料來源：吳婌菱（ 2007）、黃光雄、蔡清田（ 2008）、劉玉玲（ 2008）綜上所述，研究者認為課程乃是為了讓學生能夠有組織的進行各類學科的學習，同時增長相關經驗，並達成一定之目標。而本研究主要探討國中資訊教育課程的銜接問題，已鎖定特定學科，即以資訊教育課程為主。 14.

(29) 二、銜接的意義在英文中可以找到許多不同的字眼皆含有「銜接」之意涵，如：articulation、continuity、liaison、link、progression、 transfer、transition...等，而其中 articulation 和 continuity 是較常被拿來使用的（吳淑惠， 2004）。 continuity 指保持一致不被打斷的狀態，亦即從頭到尾維持一致不被打斷的事物；而 articulation 亦可延伸為同一件事情的不同部分經由特定的連結而相互配合的情形（吳麗君， 2002 ）。因此本研究之國中課程銜接問題，以「 curriculum articulation 」作為課程銜接之英譯。而以「銜接」的中文字意而言，「銜」本身的意涵是連接、相連「接」的意思則是交合、相觸、連續、連接或替換使延續，兩字合成「銜接」即為互相連接的意思（教育部重編國語辭典修訂本， 2009 ）。換言之，銜接乃指其彼此之間具有類似序列又適切的相關。課程銜接包含垂直關係與水平關係兩個向度，「垂直關係」指課程內容或學習經驗前後之間的關係，強調將課程要素、課程、主題和程度依照先後次序的加以安排，亦即課程內容或學習經驗的縱貫排列，如：各課與單元之學習順序的安排；「水平關係」則是課程內同時出現的各種因素的關聯，能使教材之間相互增強（黃光雄、蔡清田， 2008 ）。因此以本研究而言，則是單純地將「課程」一詞與「銜接」相結合，僅探討課程銜接中課程綱要部分所遭遇到的銜接問題。經由表 2-2 的簡單圖示，單純就銜接的特徵與進行方式做相關各類型的說明，以期對銜接有更明確的瞭解。 15.

(30) 整體而言，可以發現銜接含有順序性、連貫性、重複性、統整性、一致性等等不同的意義存在，既涵蓋了垂直的層面，同時又包含水平的部分，而不論水平銜接或垂直銜接都是教育研究可切入的觀點。然而研究者認為，其中垂直關係的銜接對教育經驗的累積的影響較大，若能落實垂直銜接，則更能使課程的各教材的概念、原理、原則、技能等循序發展，產生更大的廣度與深度。表 2-2 類型Ａ. 銜接的類型表圖示 1. . 2 3. . 特色說明具有相當的流暢性。包含重複性、一致性。在銜接的程度上使其狀態不中斷。是較為完整的銜接概念。. Ｂ. 在中段出現銜接上的缺口。缺少了流暢性。屬於較不完整的銜接概念。. Ｃ. 在事物與狀態上並無重複與部分重疊。缺少重複性。屬於較不完全的銜接概念。. Ｄ. 在順序部分卻未產生具序列的安排。缺少順序性。屬於較不完全的銜接概念。. 1 3 2. Ｅ. 在統整上並無整體意義上的相似。缺少了一致性與統整性。屬於較不完全的銜接概念。. 資料來源：吳婌菱（ 2007）三、課程銜接的意義 16.

(31) 就字面而言，課程銜接就是把孤立的課程連接起來（黃政傑， 2003 ）。意即以課程而言，銜接指的是各種課程面之間的相互關聯性。以下就文獻中所收集各學者的看法做整理成表 2-3，藉以釐清相關概念。從表 2-3 可以發現，有些學者將「銜接」界定在課程組織的垂直關係，而將橫向水平關係予以在「統整」的部分討論。然而，課程銜接並非只具有前後連貫垂直連接的特質，亦有部分學者從課程經驗的橫向聯繫觀點來詮釋，且將銜接同時包括縱向及橫向的聯結。由此可知課程銜接的意涵乃包括縱向與橫向的關係，因此課程銜接層面可分為縱向垂直統整與橫向統整。故研究者於本研究即試圖由「書面課程」探討課程設計的繼續性、順序性原則的銜接層面，研究當前國中資訊教育課程之現況，是否能呈現有效銜接。因此，本研究乃以狹義的角度來定義「課程銜接」，並未包括領域誾橫向統整的部分。. 17.

(32) 表 2-3. 課程銜接的意義. 研究者 Derricott. 年份課程銜接的意義 1985 包含轉銜、聯結、繼續、結構四個歷程轉銜：某一個階段轉移到另一個階段的過程聯結：伴隨著轉銜歷程出現，目的是使轉銜的過程更順暢的機制。繼續：指狀態不被干擾或打斷。結構：指學校一般的行政相關事宜、課程的邏輯架構或學生身心的發展結構等。張香莉 2004 廣義：包含了課程的縱向連貫與橫向關聯，涵蓋課程組織的順序性、繼續性和統整性等原則狹義：限於課程的垂直連貫，重視垂直組織間的關係 Heidi 1990 有良好的意圖、精細的設計順序，以及協調的合作教學下，達成某一預期的目標 Hunkins 1998 視為「課程各層面交互連結」之意，其中的關係或是垂直的或是水平的. 陳伯璋 1995 即是「課程的連貫」 ,應包含前後不同教育階段的課程銜接，必須能承上啟下，以避免跳躍而出現落差。陳明印 2002 繼續性銜接定義的擴大，並不侷限在課程本身，更擴及與教育有關的活動事務及人員，其意涵已呈現多元的現象。游家政 1999 界定在垂直的關係，係指對課程要素學習先後次序的安排，且課程的縱向關係，必須考慮到課程聯結、知識統整以及與學生生活經驗符合的銜接。同時將孤立的課程連結起來，不僅是學習內容安排的做法和技術而已，更是一種知識組織和使用或課程設計的理論黃政傑 2003 課程銜接可就書面課程及運作課程來看黃炳煌 1995 課程的上下之間應有「銜接性」，銜接過程必須考慮過程的平順漸進，避免因過於突兀中斷了學習的進行歐用生 2001 課程銜接是決定課程的範圍和順序，資料來源：吳婌菱（ 2007 ）、蔡清田（ 2008 ）、劉玉玲（ 2008 ）、陳映明（ 2002）. 18.

(33) 貳、課程銜接的時機從課程銜接產生時機來說，一般課程容易在三個方向缺乏銜接性：一為學科與學科間的矛盾；二為理論與實際間的失聯；三為學校與生活間的脫節（黃政傑， 2004），另外就學校課程實施情境而言，綜合各學者的說法（游家政， 1999；陳明印， 2002；林天誠， 2004 ；賴季伶， 2004 ；龍盈江， 2005），可能發生課程銜接的時機，大約可包括以下幾種：一、課程教材的轉換教科書開放審定制之後，各版本的教材編寫者可能因為自行選擇能力指標與詮釋之不同，導致教材版本不同。同時在教科書「一綱多本」的發展脈絡下，各校選用不同版本教科書的情形下，學生升上更高年級、轉學或轉換教育階段時，將產生課程是否連貫與橫向統整關聯，教材是否重複、脫節等學習內容銜接的問題。二、學校層級的轉換學制的轉換，如幼稚園轉換到小學、小學轉換到國中、國中轉換至高中等。各階段教育有該教育的目標與特色，學生面臨到學校環境、師生關係、階段要求、教師期待與學生負擔的種種改變，如無法適應則將產生銜接問題。且對後一階段的教師而言，學生的起點行為尚須由教師分析可能的落差，以完成良好的銜接教學。三、各年級間的轉換年級轉換的銜接問題，最常發生在課程改革時，當課程實施非從最低年級開始逐年實施時，最有可能發生銜接的問題。學校 19.

(34) 如能做好每個年級課程規畫的連貫性，將可降低不同年級的銜接問題，同時，若不同年級間的教師可彼此溝通討論年級間的銜接模式，則銜接效果應更能有所改善。四、班級之間的轉換當學生更換班級時，教師與同學的改變可能促使其無法適應新的教學方式與班級環境。五、學校之間的轉換即為轉學時所面臨的銜接問題，由於各校根據特色發展學校本位課程，因此教學時間與版本均可能有所不同，產生潛在問題的可能性極大。六、授課教師的轉換教學是課程的實際運作，所以當教學層面產生改變時，不論更換教師或是改變教學風格，學生勢必可能將發生課程銜接問題。七、課堂之間的轉換在教學情境中，每一節課都是上一節課的銜接，每個教學單元也是上個教學單元的銜接。因此教師們要注意教室教學情境中持續的銜接狀況，以學生的舊經驗來學習新概念。課程的運作若遭遇以上的時機點，則容易產生課程銜接的問題，然而教育政策、課程、教師與學生本身的因素（龍盈江， 2005），也都是影響課程銜接發生的原因之一。而我國銜接問題大多產生於學習場所或求學階段的轉移，如小學轉換到國中、國中轉換至高中等，不同銜接階段間的問題皆有所不同（蔡宜珍， 2004）。 20.

(35) 參、課程銜接的層面以課程銜接之層次而言，可分為書面課程的銜接、運作課程的銜接、學習經驗課程的銜接三大類，皆包括課程標準與課程綱要、教材內涵、教學實施原則、評量方式與學生學習方法的面向（黃政傑， 2003 ）。然就前述可知，課程銜接的層面可簡單分為垂直的銜接與水平的銜接，垂直銜接意指課、主題、科目在不同年級的順序安排；水平銜接意指在同年級間不同科目的聯繫。因此以垂直的角度來看通常指的是從一個年級到另一個年級層次之間內容，的順序性，其目的在確保學生先備知識的擁有，以為後續課程學習之需。在水平銜接中，課程設計者努力將教育方案一部分的內容與相似的、具邏輯的或與教育關聯的內容調和在一起，強調思考是跨越課程的，現今的統整課程實際上就是一項水平銜接的努力（方德隆譯， 2004）。從 Tyler（ 1949）的觀點而言，課程的垂直組織有兩個主要原則：其一為順序性，其二為繼續性。前者意指課程即使一再強調某些要素，但每次所強調的，在瞭解層次上應有更進一步的發展，也就是說每個經驗應建立在前一經驗之上，但對同一教材更深入、更廣泛地加以處理；後者是指直線式地重複敘述課程的主要因素，在一段時間內，提供給學生學習、操作或練習某些知識、技能的機會（歐用生， 2001）。是故，可知垂直的銜接可細分為「繼續性（ continuity ）」與「順序性（ sequence ）；水平的銜接又可細分為「統整性（ integration）」」與「一致性（ coherence）」（陳明印，2002）。簡單將其各層面分述如下：一、繼續性（ continuity） 21.

(36) 繼續性意指將課程中所包含的概念、技能、價值等課程組織要素予以重複性敘述，讓學生有繼續學習或重複練習的機會，以避免因時間間隔而遺忘（黃光雄、蔡清田， 2008 ）。如此重要課程要素的垂直重複，也就是要求重要的、基本的和必須的學習內容，要讓它繼續的、重複的出現，但過多不必要的重複和繼續，則將延緩學生學習進度，因此妥善評估課程內容繼續及重複出現與否，亦考驗課程設計者的智慧（黃光雄、楊龍立， 2000）。二、順序性（ sequence）順序性乃是針對「課程深度」的垂直設計規範，也就是學習的內容必需是建立在前一個學習經驗或課程內容之上，但不是反覆出現同一個技巧或概念，而是對同一個課程的核心給予以更深、更廣、更多元的東西（ Goodlad & Su,1992 ； Ornstein & Hunkins,1998 ；黃光雄、蔡清田， 2008 ）。有鑑於此，課程設計應讓學生有機會將課程的內容與其先備知識經驗作連結，考慮學科邏輯結構與學生經驗背景上的限制，使新學習建立在舊有的學習背景上，以便順利的進行下一階段的學習。三、統整性（ integration）指將各學科相關的概念原理或相關事務，整合為一特定的主題來教授。意即將課程中不同的學習經驗與內容之間，建立適當的關聯，強調橫向或水平的聯繫，希望藉此讓各種不同課程間的內容擁有一個共同的學習目標，企圖達到最大的學習累積效果（黃光雄、楊龍立， 2000）。四、一致性（ coherence）指課程的整體完善配套，同時也包含課程設計、教材內容、 22.

(37) 連接以及具意義性而言。如進行課程改革，為求一致性，除了需有完整課程改革內涵外，家長的觀念溝通，甚至升學制度的配合等（陳明印， 2002）。不論是垂直銜接的繼續性、順序性，或者是水平銜接的統整性、一致性，都是課程銜接的重要層面，然而隨著關注重點的不同，就會特別重視某一方面的銜接。本研究旨在瞭解國中資訊教育課程課程銜接、實施現況及問題，乃對特定學科課程銜接的關注，較無涉及不同學科間之統整與一致性，因此將重點關注在課程的垂直銜接的繼續性與順序性層面。肆、課程銜接的重要性課程銜接是課程領域的重要議題，也是課程改革著力之焦點（黃政傑， 2003 ），每當出現新的課程改革，各領域或多或少都會有課程教材銜接斷層或相關措施不足的困擾（張增治，2003）。又以目前高級中學課程總綱的修訂目標而言，往上要承接大學基礎教育，往下要繼續九年一貫，特別重視課程的連貫性，可見課程是發展而非憑空而來的，故其銜接性不言而喻。以下乃就「課程設計」、「教師教學」、「學生學習」三個面向來討論課程銜接的重要性（林幸誼， 2004；龍盈江， 2005）。一、課程銜接是課程設計的要素 Tyler （ 1949 ）曾提出課程規劃的重要原則有「繼續性」及「順序性」。「繼續性」指的是課程的核心要素在不同學習階段內重複，讓學生有繼續發展與重複練習的機會；而「順序性」除了指學習內容的先後順序外，還包括對同一題材做加廣、加深的處理（黃炳煌，1991）。同時美國視導與課程發展協會（ Association 23.

(38) for Supervision and Curriculum Development,ASCD）在 1999 年提出的有效課程模式，也表示銜接乃是有效課程要素之一（ Goodlad & Su,1992）。因此，設計課程時最好能考慮學科本身的論理組織，以及學習者的程度與學習方式，將課程要素在不同學習階段間，以編排合宜的先後順序予以重複，才能使得課程內容有良好的銜接。二、課程銜接是教師教學的基礎教師為了從事有效的教學活動，本當瞭解學生的程度與先備知識，以做為一個導引者。學者也談到教師教學計畫中應包含八個元素，當中包括順序性、整合及後續的學習活動，也就是在教學計畫中要列出課程與先前及後續學習的關係（龍盈江，2005）。關於後續的學習活動部分由於須符合學科、年級、年紀與學生的差異，亦即要以課程銜接做為重要考量。換言之，教師在進行教學前或教學過程中，必須能從學生的舊經驗為基礎做出發，才能引起學生的學習動機或興趣，並使學生在轉換學習階段時的課程銜接，能更快適應以提升學習效果（林幸誼， 2004 ）。因此若課程銜接不先向下銜接而後再往上拉抬，則學習不適應的問題可能更加嚴重，可見其對教師教學的重要性與影響。三、課程銜接是學生學習的影響因素能使學生將自己原有的知識與將要學習的新知識連結起來，才能形成有意義的新知識（張春興， 2007 ），因此習得一個新概念後，此概念的意義程度須由其與個體先前知識的連結而定（ Presmeg,2002 ）。所以課程銜接的良窳不只影響課程設計與教 24.

(39) 師的教學，更直接牽動著學生是否能夠正確且足夠的習得知識。銜接良好的課程可以移除許多妨礙學生努力、需求、興趣及抱負的障礙物（ DeMott,1999），使得一開始的理想課程與學生所經驗到的課程之間不致於產生過大的差距。英國的報告也指出在全國性課程實施，使中小學課程內容得以連貫後，學生對社會及學術的調適比未實施全國性課程之前來得好（林幸誼， 2004）。可見課程的銜接與否對於學生是否能夠順利學習佔有相當重要的地位。. 25.

(40) 第三節. 國中的資訊教育課程. 壹、國中資訊教育課程的發展國民中學的資訊教育發展起步較晚，變遷又快。從整個教育史中，我們可以看到，在國民中學的課程發展方面，似乎沒有一個課程像資訊教育課程一樣在這麼短的時間內改變這麼多，變遷快速，討論次數這麼頻繁，我們從這幾年的課程發展中可以看出一些端倪，回顧一段歷史過程：一、 1982 年，行政院「資訊教育推展小組」成立後，開始計畫著手於中小學資訊教育的推展。二、 1983 年，教育部頒布「國中課程標準」。但電腦並未列入正式課程，僅在國三的工藝課程中增列有六週的「資訊工業」介紹，並以 BASIC 語言為主，練習簡易程式。國中學生從此時開始接觸電腦。三、 1984 年，教育部頒布「各級學校資訊教育課程及設備暫行標準」，從此資訊教育課程有了明確的綱要。四、1989 年，台灣省教育廳建立國中資訊教育推行網，並編《電腦入門》一書。此書從 80 學年度起即為國二選修「電腦教學」之教材。五、 1994 年，教育部公佈國小電腦課程，自 85 學年度起，將電腦列入團體活動課程中。六、 1995 年，教育部訂定「國民中學電腦課程標準」，規定自 86 學年度開始，國二及國三的電腦課為必修，每週一節。這是首度將電腦獨立設科。七、 1998 年，教育部成立「資訊教育資源推動小組」與「資訊 26.

(41) 教育軟體與教材資源中心」，促進全國資訊教育軟體、教材等資源的整合。八、 1999 年，教育部發布實施之「國民教育法施行細則」修正條文第 17 條規定，學校設有專人或專責單位負責管理及維護電腦教室並負責校內資訊教育之推展。十三、 2008 年，教育部公佈「中小學資訊教育白皮書 2008－ 2011」，目的為提升學生的資訊科技應用能力、能度及行為，並落實中小學的資訊教育。十四、2009，修正發佈「國民中小學九年一貫課程綱要」，其中對資訊教育課程綱要的部分有重大之改變。從以上簡短之歷史回顧，即可瞭解在短短的幾年之內，國民中學資訊教育課程的發展變化，正反映了資訊科技的快速變遷，對教育的影響相當深遠。現階段國民中學資訊教育課程安排為七年級依規定上電腦課 40節，八、九年級則由各校課程發展委員會決定其授課與否，一般不是列為彈性課程就是融內各科教學之中。就新北市三蘆地區來看，僅二所國中七、八、九年級皆有開設資訊教育課程。貳、九年一貫課程－六大議題－資訊教育一、基本理念培養全體國民具備運用資訊科技的基本知識與技能的資訊素養，已為世界各國教育發展的趨勢。為因應資訊社會的需求，具備資訊科技的能力已成為現代國民應具備的基本素養。運用資訊科技工具以提高個人的學習效能，且增進與他人的合作與溝通的機會，是有利於主動學習與終身學習的養成。然而，資訊科技 27.

(42) 也為人類社會帶來新的問題，例如，不當使用造成的網路成癮，侵犯智慧財產權，以及利用資訊科技犯罪等。故教導學生正確的使用資訊科技工具，並瞭解資訊科技與人類社會相關的議題，應是學校資訊教育的中心主題（教育部， 2008d）。二、課程目標教育部（ 2008d）為實現上述理念，資訊教育課程涵蓋認知、技能與情意等向度，訂定下列課程目標：（一）導引學生瞭解資訊及網路科技與日常生活的關係。（二）培養學生使用資訊與網路科技的基本知識與技能。（三）增進學生利用各種資訊與網路科技技能，進行資料的搜尋、處理、分析、展示與溝通的能力。（四）培養學生運用邏輯思維的習慣，以有效解決日常生活與學習的問題。（五）導引學生瞭解資訊倫理、資訊安全及資訊相關法律等議題。（六）培養學生使用網路的正確態度，應用資訊科技提升人文關懷，增進合作、主動學習的能力。三、國中階段資訊教育的能力指標資訊核心能力包括「資訊科技概念的認知」、「資訊科技的使用」、「資料的處理與分析」、「網際網路的認識與應用」、與「資訊科技與人類社會」。國中階段各核心能力之學習目標、學習內涵與欲培養學生之資訊能力指標詳如表 2-4 所示。而其與七大學習領域及十大基本能力之關係在則如表 2-5 所示。 28.

(43) 表 2-4. 國中階段資訊教育課程的內涵與能力指標對照表. 核心能力資訊科技的使用. 資料的處理與分析. 能力指標學習內容說明 2-4-1 能認識程式語教導學生瞭解程式語言是用來指揮電腦言基本概念及工作的指令，亦是與電腦溝通的語言。可其功能。利用簡單的範例示範，介紹幾種常用的程式語言，並可運用程式設計工具，進行簡單之程式設計。 3-4-1 能利用軟體工教導學生熟悉試算表軟體的功能及基本具分析簡易的操作，瞭解資料的處理程序，並可對資料數據資料。進行計算與分析。 3-4-2 能利用軟體工教導學生利用軟體工具處理資料，產生有具製作圖與意義的圖與表。表。 3-4-3 能認識資料庫介紹日常生活中常見的資訊管理系統，讓的基本概念。學生認識資料庫的基本概念及應用。 3-4-4 能建立及管理教導學生利用簡單的資料，進行分類、整簡易資料庫。理、歸檔等有系統的處理，並練習資料庫軟體的基本操作。 3-4-5 能針對問題提教導學生界定問題、蒐集資料、分析資出可行的解決料、歸納、解釋等合理步驟，以運用資訊方法。科技工具（如網路工具、應用軟體、程式設計）有效解決問題。 3-4-6 能規劃出問題引導學生能有規劃、有條理、有方法、有解決的程序。步驟地處理問題。 1.清楚地理解問題描述，確立解決問題的目標。 2.提出行動計畫：問題解決者必須決定著手解決問題的一般程序，在已知的訊息與未知的目標之間找出連結，表述問題使其成為一則可預演的事例。教學中宜使用日常生活相關的問題，引導學生進行解法的設計與流程安排。 3.規劃出問題解決的程序。 3-4-7 能評估解決方引導學生檢核每個解決方法的優缺點。當案的適切性。程序規劃完成時，應讓學生動手沙盤推演，追蹤不同條件下的結果，以評估其可行性及驗證其流程規劃的適切性。. 29.

(44) 表 2-4. 國中階段資訊教育課程的內涵與能力指標對照表（續）. 核心能力資料的處理與分析. 資訊科技與人類社會. 能力指標學習內容說明 3-4-8 能瞭解電腦解教學者可展示多種電腦解決問題的實決問題的範圍例，使學生瞭解電腦解題的優勢，包括運與限制。算速度與大量資料的處理能力，但也須讓學生瞭解電腦解題有其限制。介紹各種可能限制電腦解題的因素，包括問題之不可計算、無法有效量化、使用資源太多等。 3-4-9 能判斷資訊的教導學生在網路資源中判斷資料的適用適用性及精確性及精確度，以充分運用適當的網路資度。源。 5-4-1 能區分自由軟介紹學生認識軟體類別及使用權限或授體、共享軟體權方式，並教導學生選用合適軟體的原與商業軟體的則。異同。 5-4-2 能善盡使用科教導學生瞭解正確與錯誤使用科技的後技應負之責果，並使其瞭解應負的責任。任。 5-4-3 能遵守智慧財教導學生瞭解智慧財產權的重要性，並遵產權之法律規守智慧財產權中與電腦有關的相關法令定。規章。 5-4-4 能認識網路犯教導學生認識網路犯罪類型及案例，並說罪類型。明網路犯罪所造成的後果。 5-4-5 能應用資訊及讓學生瞭解資訊與網路科技所可提供的網路科技，培互動功能及豐富的資源，以教導學生進行養合作與主動合作學習或主動搜尋有用的資訊。學習的能力。 5-4-6 能建立科技為教導學生善用資訊科技做為關心他人及增進整體人類協助弱勢族群的工具，以體驗全人類為一福祉的正確觀生命共同體，實踐做為地球村民的責任。念，善用資訊科技做為關心他人及協助弱勢族群的工具。. 資料來源：教育部（ 2010）. 30.

(45) 表 2-5 學習領域語文－國語文. 國中階段資訊教育融入學習領域對應表學習領域指標 2-4-2-9 6-4-7-1 6-4-7-2 6-4-7-3. 語文－ 3-4-4 閩南語 4-4-5 5-4-5 語文－ 1-4-8 客家語語文－ 1-4-8 原住民族語 2-4-8 語文－ 7-2-3 英語數學 D-4-01 D-4-02 藝術與 1-4-2 人文. 1-4-4 2-4-8. 能靈活應用科技與資訊，增進聆聽能力，加速互動學習效果。能透過電子網路，與他人分享寫作的樂趣。能透過電子網路，與他人分享作品，並討論寫作的經驗。能練習利用電腦，編印班刊、校刊或自己的作品集。能運用科技與資訊增進標音能力，豐富學習內涵。能透過資訊及檢索工具，蒐集、整理閩南語資料，以增進閱讀能力。能透過科技與資訊媒材，豐富寫作內容，提升閩南語寫作能力。能運用資訊工具學習客家語與其他族群的語言，並促進文化學習與國際瞭解。能靈活運用各種資訊科技媒體，進行自我學習。能靈活運用各種資訊科技媒體，進行溝通與學習。能從多元文化觀點，瞭解並尊重不同的文化及習俗。能利用統計量，例如：平均數、中位數及眾數等，來認識資料集中的位置。能利用統計量，例如：全距、四分位距等，來認識資料分散的情形。體察人群間各種情感的特質，設計關懷社會及自然環境的主題，運用適當的媒體與技法，傳達個人或團體情感與價值觀，發展獨特的表現。結合藝術與科技媒體，設計製作生活應用及傳達訊息的作品。運用資訊科技，蒐集中外藝術資料，瞭解當代藝術生活趨勢，增廣對藝術文化的認知範圍。. 31. 融入指標 5-4-5 5-4-4 5-4-5 5-4-5 5-4-6 5-4-2 5-4-6 5-4-5 5-4-5 5-4-6 5-4-5 5-4-6 5-4-5 5-4-5 5-4-6 5-4-5 5-4-6 3-4-1 3-4-1 5-4-6. 5-4-3 5-4-5 5-4-3 5-4-5.

(46) 表 2-5 學習領域社會. 國中階段資訊教育融入學習領域對應表（續）融入指標分析個人如何透過參與各行各業與他人分 3-4-1 工、合作，進而產生整體的經濟功能。 3-4-2 探討各種關係網路（如交通網、資訊網、人際 3-4-7 網、經濟網等）的發展如何讓全球各地的人 3-4-9 類、生物與環境產生更緊密的關係，對於人類社會又造成什麼影響。探討強勢文化的支配性、商業產品的標準化與 3-4-7 大眾傳播的影響力如何促使全球趨於一致，並 3-4-9 影響文化的多樣性和引發人類的適應問題。探討不同文化背景者在闡釋經驗、對待事物和 3-4-7 表達方式等方面的差異，並能欣賞文化的多樣 3-4-9 性。探討國際間產生衝突和合作的原因，並提出增 3-4-7 進合作和化解衝突的方法。 3-4-9 學習領域指標. 7-4-1 9-4-1. 9-4-2. 9-4-3. 9-4-4 9-4-7 自然與 1-4-3-1 生活科技 8-4-0-2 綜合活 3-4-3 動 4-4-4. 關懷全球環境和人類共同福祉，並身體力行。 5-4-5 5-4-6 統計分析資料，獲得有意義的資訊。 3-4-1 3-4-2 利用口語、影像（如攝影、錄影）、文字與圖 3-4-3 案、繪圖或實物表達創意與構想。關懷世人與照顧弱勢團體，以強化服務情懷。 5-4-3 分析各種社會現象與個人行為之關係，擬定並 3-4-6 執行保護與改善環境之策略及行動。 3-4-7. 資料來源：教育部（ 2010）. 32.

(47) 參、課綱微調協助個體獲得「成功的個人生活」，進而建立「功能健全的社會」為新興的課程改革議題（ Kennedy,2010 ）。而核心素養在課程改革中被先進國家當成課程改革的 DNA（蔡清田，2011）。是故，本研究所指之課綱徵調只是課程革改的一部分，而其核心素養所指的是國中資訊教育課程中的課程綱要及能力指標。一、課綱微調的特色與內涵「資訊教育」課程與其他議題採融入學習領域之方式進行不同，因資訊教育課程含括資訊科技知識、資訊工具的操作技能及資訊素養等內涵。且有具體的課程綱要與教學時數，所以資訊教育課程本質上較類似七大學習領域，卻因列為重大議題之一，導致無法有效實施。以下就推動資訊教育課程所遭遇的問題，分述如下：. （一）抽象化的能力指標：對資訊教育的意涵、概念較為不具體或抽象，如原有指標「 1-2-1 瞭建資訊科技在人類生活之應用。」與「 2-4-2 瞭建多媒體電腦相關設備，以及圖形、影像、文字、動畫、語音的整合應用。」。. （二）不符合科技發展變動的能力指標：資訊科技發展迅速，課綱必需符合社會現況，特別是在資訊倫理及資訊相關法律等方面。如原有指標「 5-4-1 瞭建網路犯罪型態，避免誤觸法網及受害」與「 5-2-1 認識網路規範，瞭建網路虛擬特性，並懂得保護自己。」。（三）模糊化的能力指標： 33.

(48) 把太多東西放在一起，不易無法掌握能力指標之重點。如原指標「 5-3-4 善用網路分享學習資源與心得。瞭建過度使用電腦遊戲、 bbs 、網路交友對身心的影響；辨識網路世界的虛擬與真實，避免網路沉迷。」。（四）缺乏通用性的能力指標：忽略了學生在使用環境上的差異，無法完整落實自由軟體之應用。如原指標「 3-4-1 能利用軟體工具進行圖表製作。盡量使用自由軟體。」與「 3-4-2 能利用簡報軟體編輯並播放簡報內容。盡量使用自由軟體。」。（五）不易評鑑學生學習成效的能力指標：如原指標「 5-3-1 瞭建與實踐資訊倫理，遵守網路上應有的道德與禮儀。」。（六）專業師資之評鑑機制：學校資訊教育之推動有賴於資訊專業師資，但專業師資之認定及檢核，卻缺乏相關的認證機制。（七）教科書缺乏評鑑機制：資訊教育課程、教學與教材缺乏相關評鑑機制。而此次課綱微調的重點，在解決過所遭遇的問題，也因為修訂之處頗多，因此，雖為徵調，但事實上做了很大的變動。修訂後之國民中小學九年一貫重大議題－資訊教育課程綱要內容包括基本理念、課程目標、分段能力指標、學習內容、融入學習領域之建議及資訊教育議題融入七大學習領域之對應表六部分（教育部， 2008d）。茲略述在國中階段課綱微調前後之差異如表 2-6 所示，且研究者針對課綱微調後，資訊教育從國小到高中的課程銜接整理歸納後如表 2-7 所示。 34.

(49) 表 2-6. 課綱微調前後資訊教育國中階段能力指標差異一覽表. 核心能力資訊科技的使用. 資料的處理與分析. 課綱微調前 2-4-1 認識電腦硬體、軟體、輸入和輸出等基本設備，有應用自由軟體的概念 2-4-2 瞭建多媒體電腦相關設備，以及圖形、影像、文字、動畫、語音的整合應用 2-4-3 認識程式語言、瞭建其功能與應用。有開放規格、自由軟體的概念 3-4-1 能利用軟體工具進行圖表製作。盡量使用自由軟體 3-4-2 能利用簡報軟體編輯並播放簡報內容。盡量使用自由軟體. 35. 課綱微調後 2-4-1 能認識程式語言基本概基本概念及其功能。念及. 3-4-1 能利用軟體工具分析簡分析簡易的數據資料。易的數據資料 3-4-2 能利用軟體工具製作製作圖製作與表。 3-4-3 能認識資料庫的基本概念。 3-4-4 能建立及管理簡易資料庫。 3-4-5 能針對問題提出可行的解決方法。解決方法 3-4-6 能規劃出問題解決的程序。 3-4-7 能評估解決方案的適切性。 3-4-8 能瞭解電腦解決問題的能瞭解電腦解決問題的範圍與限制。範圍與限制 3-4-9 能判斷資訊的適用性及精確度。精確度.

(50) 表 2-6 課綱微調前後資訊教育國中階段能力指標差異一覽表（續）核心能力課綱微調前課綱微調後網際網路的 4-4-1 能利用網際網認識與應用路、多媒體光碟、影碟等進行資料蒐集，並結合已學過的軟體進行資料整理與分析資訊科技與 5-4-1 瞭建網路犯罪 5-4-1 能區分自由軟體、能區分自由軟體、共享軟人類社會型態，避免誤觸體與商業軟體的異同。體與商業軟體的異同法網及受害 5-4-2 能善盡使用科技應負之 5-4-2 適時應用資訊責任。責任科技，透過網路 5-4-3 能遵守智慧財產權之法律規定。律規定培養合作學習、主動學習的能力 5-4-4 能認識網路犯罪類型類型。類型 5-4-3 建立科技為增 5-4-5 能應用資訊及網路科技，培養合作與與主動學習進整體人類福祉的正確觀念，善的能力。用資訊科技作為 5-4-6 能建立科技為增進整體關心他人及其他人類福祉的正確觀念，善族群的利器用資訊科技做為關心他人及協助弱勢協助弱勢族群的工工協助弱勢具。資料來源：教育部（ 2008d）、教育部（ 2010）. 36.

(51) 表 2-7. 課綱微調後資訊教育課程銜接現況分析表學習內涵. 核心能力. 國小階段. 國中階段. 資訊科技電腦與生活概念的認電腦使用安全知電腦使用規範作業環境. 高中階段. 備註國中小相關之競賽. 1-1.資訊科學簡介 1-2.資訊科學發展 1-3.電腦基本原理 3-1.電腦軟體概論 3-2.系統軟體. 中英文輸入. 中/英文打字比賽 *TQC *電腦硬體裝修. 資訊科技的使用電腦硬體. 2-1.電腦硬體概論 2-2.電腦硬體基本單元 5-2.電腦解題程序 Scratch 程式設 5-4.電腦解題實作※ 計比賽樂高機器人 3-3.應用軟體小論文 *TQC 繪圖比賽電腦海報設計簡報比賽自由軟體短片製作競賽. 程式語言. 文書處理電腦繪圖簡報製作資料的處多媒體製作理與分析. 圖表製作資料庫管理問題解決與規 5-1.電腦解題概論劃 5-3.演算法概論. Scratch 程式設計比賽樂高機器人. 網路與通訊 4-1.電腦網路概論網際網路 4-2.網際網路的認識與網路資源的運 6-2.資訊科技與學習查資料比賽應用用小論文資訊倫理資訊倫理 6-1.資訊科技與生活資訊科技資訊相關法律資訊相關法律 4-3.網路安全與人類社正確使用網路正確使用網路會善用網路科技 6-3.資訊社會相關議學校網界博覽擴大人文關懷題會. 資料來源：研究者自行整理. 37.