遇見第三位教師：
學校空間環境的學習促進
許聰顯
*輔導員
秦夢群 教授
新北市政府體育處 國立政治大學教育學系摘要
瑞吉歐．艾米利亞方案（
Reggio Emilia Approach
）是源於義大利的幼教理念，
基本原則之一認為，環境是學童的第三位教師。因此，本文從學校空間環境與學
生學習成就的相關研究中，歸納出舒適宜人的探索空間、健康安全的活動空間、
以及生態永續的綠色空間等三種促進學生學習的空間設計形式，並以國內優質校
園的現況加以對照，以提供教育人員規劃與提升學校空間環境品質之參考。
關鍵詞：學校空間、環境、第三位教師、瑞吉歐．艾米利亞方案
*本篇論文通訊作者：許聰顯，通訊方式：99152509@nccu.edu.tw。
To Meet the Third Teacher: Environment
of School Space Facilitates that Promotes
Learning
Tsung-Hsien Hsu
＊Counselor
Joseph Meng-Chun Chin Professor
Sports Office, New Taipei City Government
Department of Education, National Chengchi University
Abstract
The Reggio Emilia Approach is derived from the concept of early childhood
education in Italy. One of the fundamental principles is that the environment is the
third teacher of children. Therefore, from the research of the environment of school
space and student learning achievement, this paper summarizes three kinds of space
patterns which facilitate learning: comfortable and exploratory space, healthy and safe
space, and ecologically sustainable space. Also, it compares the space patterns to the
current situation of high quality campus, and provides references of improving the
quality of the environment of campus space to the educators in Taiwan.
keywords:
school space, environment, the third teacher, Reggio Emilia Approach
壹、前言
瑞吉歐．艾米利亞方案（
Reggio Emilia Approach
）（以下簡稱瑞吉歐方案）是義大 利學者Loris Malaguzzi
於二次世界大戰後1940
年代提倡的幼兒教育理念（OWP/P
Architects, VS Furtniture & Bruce Mau Design, 2010
）。在瑞吉歐．艾米利亞小鎮周圍的學 校（含學前教育）紛紛受到啟發，針對所在社區特定的需求採用瑞吉歐方案的理念。所 以，瑞吉歐方案並不是一種特殊的教學方法，也沒有國際認證的機構培育瑞吉歐教師 （Gribble, 2013
）。Malaguzzi
認為，學童的成長歷程中藉由三種不同層面的互動來建構 自己的學習，首先是學童與成年人（父母和教師）之間的互動；其次是學童同儕之間的 互動；而環繞於成年人與學童之間生活、學習和成長的環境（environment
），也是重要 的互動對象（OWP/P Architects et al., 2010
）。瑞吉歐方案主要的理念認為，除了父母與 教師應該為學童的教育負起責任外，適當的環境營造有助於學童的學習發展，換言之， 學校的空間環境是學童在成年人（父母與教師）和同儕之外的第三位教師（Strong-Wilson
& Ellis, 2007
）。所以，師生的群體互動與個人的思考活動都在學校具體的空間內實踐， 但仍有人誤以為學校空間好比是一個個大盒子（big boxes
）所組成用以儲存學生的空間 （Tanner, 2008
），從入學到畢業，學生的學習成果自然而然就會產生。湯志民（2006
） 指出，人與環境相互影響，形成個人的生活空間，個人行為隨生活空間而變化。因此， 學校空間、建築設施、校園環境與設備，均能使教師和學生的行為產生變化，學校空間 環境就是潛在課程（湯志民，2014
），Taylor
與Enggass
（2009
）則認為，學校空間環境 本身就是一本「立體的教科書」（three-dimensional textbook
）。 具體存在的空間，形塑學校的社會關係，例如：學校教室窗戶的設計，通常能讓經 過走廊的學校行政人員可以方便「監視」教室內的活動（畢恆達，2001
）；班群教室的 工作空間設計，促進教師的互動和協作，從而使學生受益，是一種相對簡單且經濟有效 的方式（Spillane & Shirrell, 2018
）。換言之，如何營造學校空間環境，以及進行有意義 的空間改造，是教育工作者不容忽視的課題（許聰顯，2011
）。 綜上所述，學校空間環境對於成年人（教師）和學生均具有潛在的影響力，哪些空 間環境的營造可能造成比較大的影響力呢？湯志民（2009
）指出，規劃校園環境有其理 論依據（如教育哲學、學校建築學、人體工學、美學、教育心理學、社會心理學、環境 心理學等），校園空間所形成的境教環境，就反映出教育工作者的理念。Uline
與Tschannen-Moran
（2008
）也認為，教育行政單位除了要盡全力確保學生能擁有扎實的 課程（rigorous curriculum
）和高品質的教師（highly-qualified teachers
）外，教師教學和 學生學習的物理環境（physical environment
）也是必須面對的課題。因此，本文從討論學校空間環境與學生學習成就關係的文獻中分析，並對照優質的學校空間環境加以歸 納，試圖描繪促進學生學習的學校空間環境，也就是學童第三位教師的具體形象。
貳、學校空間環境與學生學習的關係
一、第三位教師的隱喻
湯志民（2006
）指出，學校空間環境包含：校舍（building
）、校園（campus
）、運 動場（playgrounds
）及其他附屬設施（facilities
），由這些成分所形成的空間環境就成為 了教育的基礎與載體（湯志民，2014
），當我們思考空間物理環境議題時，可以從我們 周遭看到什麼開始。Tarr
（2004
）觀察幼兒園和小學一年級的教室環境，坐在角落中小 小的學童座椅往上看，在教室的牆面上竟數出19
種不同的裝飾品，不禁懷疑視覺上的 忙碌（visual busyness
）現象可能影響學童的專注力，而且教室布置所選用的材料，背後 也隱含某些商業訊息。因此，Tarr
（2004
）進一步指出，教室的環境是教育機構與教師 對於教育價值的公共聲明（public statements
）。所以，教室內學童與環境的互動，也成 為思考和學習遷移的動力（Bearne, Dombey, & Grainger, 2003
）。Fraser
（2006
）認為，空 間環境須符合美學（aesthetics
）、穿透性（transparency
）、活動學習（active learning
）、 有彈性（flexibility
）、合作（collaboration
）、互惠作用（reciprocity
）、把戶外帶進來（bringing
the outdoors in
）、以及人際關係（relationships
）等八項原則，才是瑞吉歐方案理念的第 三位教師，Fraser
（2006
）進一步說明，瑞吉歐方案鼓勵教師要多留意教室的環境，運 用各種巧思邀請環境與學童互動，讓「牆」也可以向學童說話（Uline & Tschannen-Moran,
2008
）。Strong-Wilson
與Ellis
（2007
）則建議教師可以利用教室布置（例如：在教室周 圍放置小鏡子或將畫架放置在靠近自然光的地方），或是準備其他擬真（realistic
）的日 用品玩具（例如：廚房用具）、氣味特殊的食物、材質特殊與顏色鮮明的教具等，引發 學童的好奇心與討論。Cadwell
（2003
）指出，從學童的角度來看，教室中些微的變化 都能讓環境變得更生動，也使人感覺更有活力。因此，瑞吉歐方案的認為，當教室環境 讓學童有「期待意想不到」（expecting the unexpected
）感受時，就成為了學習課程的一 部分，瑞吉歐方案稱之為協商課程（negotiated curriculum
）或是萌發課程（emergent
curriculum
）（Strong-Wilson & Ellis, 2007
）。圖 1 不同層次的空間體驗
資料來源：
Kenkmann, A. (2011). Adapting and designing spaces: Children and their schools.
Center for Educational Policy Studies Journal, 1(2), 15.
首先，個別的學童在與他人的互動、與環境的互動關係中，不斷做出空間決定以找 到適合自己的空間；其次，因為不斷地調整適應，過程中學童對於教室空間的形塑便具 潛在的影響力；第三，學童所處的環境是整體設計過的環境。
Tanner
（2000
）認為，品 質不佳的學校空間環境，將成為「教」與「學」的無聲殺手（silent killers
）。換言之， 空間環境不佳的學校，往往無法將辦學重點放在學生學習成果的展現，學習環境也不太 可能是有序而嚴謹的空間（Uline & Tschannen-Moran, 2008
）。Tanner
（2000
）歸納學校 設計形式（pattern
）後整理出三個重要的觀點：（一）環境體驗對學童的影響力是長遠 的，即便離開學校，影響力持續存在；（二）體制內（教育行政機關、學校行政人員、 教師）和體制外（建築師、設計師）的成年人，都應該認識學校空間的物理環境帶給學 童的印象；（三）學校營造出的環境，對學童的學習有直接與深刻的影響。美國喬治亞大學的學校設計與規劃實驗室（
The University of Georgia’s School
Design and Planning Laboratory, SD&PL
）的研究指出，學校的環境影響學生的行為與態 度，而學生的行為與態度將影響學習成效，換言之，學校空間的物理環境必定是影響學 生學習成效的重要因素（Tanner, 2000
）。Marchisen
、Williams
與Eberly
（2017
）指出， 因應個人化學習、互動、協作、探索及社群等學習方式逐漸受到重視，學習場景教育背景中廣泛的社會關係
教室內的關係
個人的關係
空間的
記憶
與他人的關 係中找到自 己的定位分享空
間體驗
建構教
室空間
分享與對
話：建築
物、教育理
論、行政決
定的規範
學校建築的
整體設計
（
learningscapes
）的空間設計必須有更多的思考。所以，瑞吉歐方案認為，學校必須是 學童、家長和教師共同合作的空間（New, 2003
），透過教師精心安排的空間環境，營造 出鼓勵合作、交流與探索的學習空間，讓學童建構屬於自己的學習（Gribble, 2013
），所 以，學校的空間環境就成為學童的第三位教師。二、促進學習的空間設計形式
漢寶德（2007
）歸納判斷建築的品質有三大原則：第一要堅固，其目的在於安全， 其方法是結構設計；第二要實用，其目的在於適用，其方法在於空間與尺度的機能調 配；最後是悅目，也就是講求造型、顏色等美觀元素。學校建築對學童而言，是一個每 天至少要使用8
小時的空間，以上的三個設計原則，必定不可忽略。依據內政部營建署 頒布之《建築物耐震設計規範及解說》（2011
），以及《混凝土結構設計規範》（2019
）， 對於建築物的結構安全規範與時俱進，新建或改建的校舍，在「堅固」原則上，應該都 有不錯的品質。因此，「適用」和「悅目」原則就成為教育人員檢視學校空間環境設計 的焦點。Uline
與Tschannen-Moran
（2008
）的研究也發現，學校物理環境的裝飾性特徵 （cosmetic features
）與舒適性因素（comfort factors
）對學生學習成果的影響，比起結構 性因素（structural factors
）更具有影響力。所以，湯志民（2017
）認為，學校應該像家 一樣，提供安全、舒適又好玩的教育和學習環境。換言之，要讓學童在學校有舒適、安 靜，可以獨自也可以幾個好朋友一起探索和學習的空間，也就是為學童打造屬於自己的 「鳥巢」（nest
）（OWP/P Architects et al., 2010
）。近年來，美國已經有大量的研究結果顯 示，學校的設施對學生學習、師生的健康，以及學校的財務狀況具有直接的影響（Filardo,
2016
）。杜威（Dewey
）於1916
年就指出，教師從來都不能直接教育學童，而是藉由所 安排的學習環境，間接地教育他們，教師為學童設計教育時，唯一可行的作法就是費盡 心思營造學習環境（引自傅潔琳、單文經，2018
）。學校空間環境與教育的關係，也就 是空間與生活、空間與遊戲、空間與學習的關係是不可以客觀分立來看待，因為有效能 的建築計畫書（architectural program
）必須建立在教學活動的基礎上（邱茂林，2004
）。 所以，學校空間環境理應發揮促進學習的功能。Tanner
（2000
）以SD&PL
整理出的39
個學校空間設計形式（school design patterns
）， 比較44
所小學學生在愛荷華州基本技能測驗（The Iowa Test of Basic Skills, ITBS
）中閱 讀與數學的成績後發現，七個設計形式與測驗成績具有顯著的正相關，分別是：課程與 計畫相關的設施（context
）、戶外教室（戶外特別設置的學習環境，例如：溫室）（outdoor
rooms
）、通道（pathways
）、戶外空間（outdoor space
）、學生運用的科技（technology for
students
）、教師運用的科技（technology for teachers
），以及學校整體印象（overall
佳，有四種空間設計形式具有顯著的預測力：（一）教師運用的科技：方便聯繫的班群 空間、電腦、網路等；（二）通道：清楚界定用途的通道，可自由自在移動；（三）整體 印象：友善的校園環境使學生的中輟率下降，學習成就提升；（四）戶外空間：接近大 自然的綠化美化庭園。 自
2000
年以後，香港政府為香港的公立小學啟動了「千禧小學校舍」（Millennium
Primary Schoolhouse
）標準公共設計方案，投入大量資金提升與改善學校的電腦、投影 機以及空調系統等學校設施（Leung & Fung, 2005
），為了瞭解實際成效，Leung
與Fung
（2005
）將光線照明（lighting
）、溫度（temperature
）、通風（ventilation
）、噪音（noise
）、 裝潢（decoration
）（家具、櫥櫃和其他擺設），以及空間管理（space management
）等學 校設施因素，與學生的協作行動（coordination
）、學術表現（academic performance
）、專 注力（attention
）、對教室的偏好（classroom preference
）、紀律（discipline
），以及學習 成效目標（goal achievement
）等學習行為加以比較，研究結果發現，千禧小學校舍的學 校設施改善的確有助於增強學生的學習行為。延續
Tanner
（2000
）的研究，Tanner
（2008
）將學校的物理環境分為（一）移動與 流通（movement and circulation
）、（二）大型的集會場所（large group meeting places
）、 （三）光線照明與視野（day light and views
），（四）教學相關的區域（instructional
neighborhoods
）等四種設計形式，與24
所小學三年級的學生的ITBS
測驗的成績加以比 較，研究結果發現四種設計形式均與學生的成績有顯著的正相關，進一步控制學生的社 經地位後，R2值仍具有顯著效果。由此可見，學校的物理環境比學生家庭的社經地位更能影響學生的學習成就。接著
Tanner
（2009
）再以71
所小學為樣本，將學校設計的物 理環境，區分為：（一）移動與流通（movement and circulation
）、（二）光線照明（day
light
），（三）視野景觀（view
）等三種分類的設計，比較學生在ITBS
測驗的成績，研 究結果發現前述的物理環境對語文（閱讀、字彙、理解）、數學及科學的學習成就具有 顯著的效果。Uline
、Tschannen
‐Moran
與Wolsey
（2009
）的研究則發現，學校物理環境 的原始設計中，移動（movement
）、美學（aesthetics
）、採光（play of light
）、彈性運用 的教室（flexible and responsive classrooms
）、足夠的活動空間（elbow room
）以及保全 機制（security
）等設計形式，成為師生在學校每日生活與教學的互動核心。因此，學校 空間環境的規劃應從使用者（user
）的視角出發，探討時間（time
）、空間（space
）和行 為（behavior
）的關係（湯志民，2000
）。所以，Arsenault
（2015
）建議，不論是新建或 既有的學校空間環境，都可以多元的策略和整體規劃的概念提升學校空間環境品質，為 了打造更健康、更安全以及更有效率的學習環境，可以從下列問題思考：（一）學生如 何學習與思考、（二）學生如何移動、（三）學生如何聽、（四）學生如何看、（五）學生 如何呼吸、（六）學生如何感受等六個面向。Marchisen 等人（2017）指出，從設計的角度來看，雖然沒有一定的公式來規定空 間的規劃，但不論何種設計形式，空間的設計必須考慮各種空間和活動之間的互動，藉 由空間與活動的連結，讓空間成為學生學習的最佳支柱。綜上所述，研究者從以上學校 空間環境得以促進學生學習的設計形式中，歸納出三個可以著力的基本面向：（一）舒 適宜人的探索空間（如何思考與學習、如何感受）。（二）健康安全的活動空間（如何看、 如何移動）。（三）生態永續的綠色空間（如何呼吸、如何聽）。
參、促進學生學習的學校空間環境
Uline 與 Tschannen-Moran（2008）認為，學校空間環境的設計、管理和維護的方式， 皆向師生和社區傳遞了學校圍牆內活動的價值，學校的物理環境是日復一日「教」與 「學」的實際發生背景，而學校設施品質對學生學習的影響，甚至超過社經地位對學生 的影響。換言之，學校空間環境的設計，應該符應課程、教學與學習的需求，空間環境 設計也就成為教育體系的基石，優質的教育僅發生於優質的學校空間環境（湯志民， 2014）。以下就研究者所蒐集的國內學校現況與上述促進學習的空間設計形式歸納加以 分析，期能讓學校空間規劃者有所參考。一、舒適宜人的探索空間
（一）圖書館
新北市北大國小圖書館圓弧造型的沙發與桌子，搭配木質地板，溫暖的色調讓進入 圖書館就好像回到家那樣放鬆，圖書館提供學童「人文」、「品格」、「探索」和「共好」 的空間，與學校課程願景緊密結合在一起（參見圖 2）。圖 2 新北市北大國小圖書館
資料來源：林建能（2018）。北大國小校舍建築分享。「2018 學校建築與特色發展」學術研討會 發表之簡報，臺北：中華民國學校建築研究學會。（二）教室內學習角
OWP/P Architects
等人（2010
）認為，依據Howard Gardner
的多元智慧理論，學校 應該設計出讓學生可以自由選擇的時間與空間，用以發展個人的學習歷程，藉由學生的 選擇找到自己的優勢智能。因此，萬新知（2009
）指出，為了因應孩子的個別差異，教 室內所設置的學習角空間，可以成為學童自發性的閱讀或者自行運用教具探索的小天地 （參見圖3
）。A.
臺南市億載國小教室內學習角B.
新竹市陽光國小教室內學習角圖 3 提供自由探索的學習角
資料來源：萬新知（2009）。國民小學學校建築美學之研究（A.頁 85、B.頁 221）（未出版之博士 論文）。國立政治大學，臺北。二、健康安全的活動空間
（一）自然採光
Wurtman
在1975
年的研究指出，在控制了身體機能（bodily function
）的因素後， 光線是僅次於食物和水的重要環境輸入因子（as cite in Tanner, 2009
）；Heschong Mahone
Group
在1999
年則是控制了學生社經地位的研究後發現，教室有足夠自然採光的學生， 比較教室採光不足的學生，一年之內的閱讀成績進步了26%
，數學成績也進步了20%
（as cite in Tanner, 2009
），學校建築物自然採光設計的重要性也就不言而喻。A.
天井護網施工中B.
完工後的護網圖 4 新北市安和國小天井增設安全護網及綠化
資料來源：研究者自行拍攝。都會地區學校為容納學生所需，教室常需要高達五層樓，雖然天井的設計可以達到 一定的自然通風和採光效果，但也有其危險性。因此，新北市安和國小利用護網設置增 加安全性，同時，二樓以上四周的花臺，改種耐陰的黃金葛，除生長情況良好外，其藤 蔓自然垂降形成的綠色瀑布，也美化環境（參見圖 4）。而新近改建的校舍，揚棄以往的 天井設計，讓自然採光與通風的設計成為促進學生學習的重要助力（參見圖 5）。 A. 樓梯間採鋁格柵和大面積落地窗自然採 光 B. 圖書館採大面積玻璃窗自然採光，上方 為電動開啟的通氣窗
圖 5 新建校舍的自然採光通風設計
資料來源：呂郁原（2018）。智慧網溪綠建築。「2018 學校建築與特色發展」學術研討會發表之 簡報，臺北：中華民國學校建築研究學會。（二）移動的軸線
通道（pathway）是學校空間設計很重要的一環，通道猶如連接學校建築物與教室 之間的高速公路（highway）（Tanner, 2000）。Tanner（2008）認為，通道的設計要讓學 童感覺是可以任意移動的空間，而不是受到限制或擁擠的感覺。萬新知（2009）的研究 中，新竹市陽光國小的大象廊道是學校內的主要動線，由於造形的趣味性使學生喜歡在 廊道中穿梭（參見圖 6A）；宜蘭縣南屏國小以寬 4.5 公尺中央走廊為軸線，將建築群的 關係做明確而順暢的連結，寬敞的空間除了通行順暢外，也有足夠的空間布置其他教學 素材（參見圖 6B）。A.新竹市陽光國小 B.宜蘭縣南屏國小
圖 6 定義明確的學校通道
資料來源：萬新知（2009）。國民小學學校建築美學之研究（A.頁 225、B.頁 211）（未出版之博 士論文）。國立政治大學，臺北。
Spillane 與 Shirrell（2018）指出，傳統的學校教室排列方式有如「蛋箱」（egg crate） 一樣，必須以長長的走廊（hallway）來銜接，即便因應協同教學或合作學習等教學模式 的班群教室設計，仍然須要藉由軸線的安排，將學生的活動串連在一起。新北市北大國 小以低、中、高三個不同年段，將教室分成三種不同尺度（scale）的班群，垂直的軸線 讓教師移動到不同的教學空間（參見圖 7A），橫向的軸線則讓學生往共同活動空間移動 （參見圖 7B）。 A.垂直的軸線 B.橫向的軸線
圖 7 新北市北大國小校舍連接軸線示意圖
資料來源：林建能（2018）。北大國小校舍建築分享。「2018 學校建築與特色發展」學術研討會 發表之簡報，臺北：中華民國學校建築研究學會。三、生態永續的綠色空間
（一）推廣日常節能
日常生活中，水、電本就是不可或缺的資源，而電腦、平板、投影機、空調等學校 必備的設備，隨著科技發展在教學中運用這些設備的機會也日益增加，換言之，電力需 求增加就會增加電費支出，也造成學校經費運用的排擠。新北市網溪國小的改建工程， 將綠建築的九項指標全部納入設計，透過屋頂太陽能板發電併入市電（參見圖 8A）；雨 水回收用以沖廁、使用省水器材等措施降低水電費支出（參見圖 8B）。 A.屋頂太陽能板 B.102 年度與 103 年度用水量比較圖 8 新北市網溪國小日常節能
資料來源：呂郁原（2018）。智慧網溪綠建築。「2018 學校建築與特色發展」學術研討會發表之 簡報，臺北：中華民國學校建築研究學會。（二）推廣減噪計畫
Lebo 與 Oliphant 在 1968 年的研究指出，過度的噪音會導致各種健康問題（例如： 聽力損失和高血壓），並可能對心理社會關係和工作表現產生負面影響（as cite in Leung & Fung, 2005），因此，新北市網溪國小的改建工程，特別融入減噪計畫，例如：邀請減 噪專家為學校做整體減噪測試（陳瑋鈞，2014）（參見圖 9A）、教室外走廊的垂直綠籬 （參見圖 9B）等方式。A.專家進行檢測 B.走廊設置垂直綠籬
圖 9 新北市網溪國小減噪校園
資料來源：呂郁原（2018）。智慧網溪綠建築。「2018 學校建築與特色發展」學術研討會發表之 簡報，臺北：中華民國學校建築研究學會。肆、結語
瑞吉歐方案認為，學童與第三位教師的互動過程中，父母與教師也應該共同來對 話，讓學童與生俱來的強烈好奇心，轉化為學習的動力，用以打造屬於自己的學習生活 （Gribble, 2013）。杜威（Dewey）曾說，教育即生活，生活即教育。而建築是生活的主 要容器，因此，建築也就為了提高生活品質而存在（漢寶德，2012）。換言之，學校建 築既是師生重要的生活容器，也是教育的主要載體。有好的生活容器，才能提升師生的 生活品質；有好的教育載體，才能提升學童的學習成效。阿姆斯特丹史基浦機場 （Schiphol）的男廁，小便斗裡都刻上了一隻尿尿蒼蠅（urinal fly）圖樣，這個設計竟然 讓清潔人員的工作效率大大提升，原因在於藉由「激發動機」而不是「施壓」與「勉強」 讓人改變了行為模式（張雅茹譯，2018）。同樣地，學校規劃校園和學習環境時應有新 的思維，在教學典範從重視「教」轉變成重視「學」的歷程中，營造出激勵人心，使學 童沈浸其中的學習環境（湯志民，2017）。 綜上所述，研究者提出以下三項結論與建議：一、改善學校空間環境提升學生學習成效
Uline 與 Tschannen-Moran（2008）的研究發現，較高的學校設施品質可以支持學生 的學習；反之，則不利於學習。換言之，學校空間環境不佳的學校，學校的經費與資源 就無法投入於教學相關的活動，學生的學習成效就可能落入了惡性循環。因此，即使學 校的資源不足以立即更新舊有校舍及設施，學校仍應盡力維護環境的整潔，讓師生的生 活感到舒適。由此可見，不論是學校經營策略的研究或是校務評鑑的指標，學校空間環 境的品質都是很重要的向度。二、提倡校長空間領導改善學校空間環境
學校經營管理不外乎藉由硬體（建築、設施）和軟體（課程結構、教師專業、社區 關係）等兩個主要面向的品質，提升學生學習成效。湯志民（2013）指出，空間領導是 領導者透過規劃與運用學校空間環境，以建構對學校課程、教師教學、學生學習、行政 管理和社區公關，具有實質影響力的環境，藉此增進學校教育的發展。因此，校長應盡 力以學生成果、學校文化、學習環境的改進作為領導的核心任務（賴志峰，2018）。三、強化教師環境素養共同設計教學環境
環境是第三位教師的理念，提醒教育人員學校空間環境對於學生學習的重要性，除 了校園整體的空間環境外，學生主要的學習仍以在教室內的時間居多。因此，教師的專 業進修應該將環境素養納入，讓教師對教室環境的敏感度提高，從每天都要使用的教室 開始發揮巧思去布置，共同打造利於學生學習的環境。 總之，從以上的分析可以發現，即使無法投入更多資源改建學校建築或改善學校設 施的品質，但我們至少已經知道，潔淨的空氣、充足的採光、安靜、舒適與安全等促進 學習的環境，以現有的建築知識、技術和材料都可以達成，只需要教育人員用心規劃、 設計，以及善盡維護之責而已。參考文獻
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w.jsp&dataserno=201409010031
傅潔琳、單文經（2018
）。由《禮記•學記》與《有效學習》看不變的教學原理。教育 研究月刊，294，19-32
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湯志民（2000
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