國立桃園高中學生音樂學習興趣與自我決定需求之調查研究

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(1)國立臺灣師範大學. 國立桃園高中學生音樂學習興趣與自我決定需求之調查研究. 碩士論文音樂學系碩士班音樂教育組. 姓名：賴琦指導教授：陳曉雰博士中華民國一百年一月.

(2) 國立臺灣師範大學. 國立桃園高中學生音樂學習興趣與自我決定需求之調查研究 A Survey Study of Music Interest in Learning and Selfdetermination Needs of the National Taoyuan Senior High School Students. 碩士論文音樂學系碩士班音樂教育組. 姓名：賴琦指導教授：陳曉雰博士中華民國一百年一月.

(3) 誌. 謝. 論文的完稿與付梓之際，碩士班生涯也告一段落。回首求學的過程，除了在音樂教育的領域有許多的成長外，多位師長無私的指導與同學們熱情的協助，更是此階段最大的收穫。這段日子裡，首先要感謝我的指導教授陳曉雰教授，謝謝老師用心的指導與嚴謹的態度，不厭其煩的仔細修改論文中的每個字句，並時時叮嚀論文撰寫應有的邏輯，使我的研究得以順利完成。在學期間有幸擔任老師的研究助理，老師不僅在研究工作上提供許多寶貴的方法與意見，在待人處世與應對進退方面更是給予難能可貴的建議，是另一種經驗的學習；而學業之外，老師對我的就業、生活方面也充滿關心。感謝莊惠君教授、楊雅惠博士在問卷內容與論文口試時的協助、建議與啟發，使我的論文更臻完善；感謝永春高中李睿瑋老師協助完成問卷內容並發放預試問卷，使我的研究得以順利進行。求學期間，感謝賴美鈴教授在修課期間經常鼓勵我們參與音樂教育的活動，而賴教授在音樂教育領域的貢獻與熱忱更是我們學習的典範；感謝吳舜文教授，總是以開朗的笑容關心我的進度；感謝潘宇文教授生動的教學，時時提醒我們將所學應用在實際的教學現場；感謝何康國教授自大學至今的教導與鼓勵，並提供我接觸文化創意產業的機會。感謝桃園高中的陳寶珠主任及音樂老師全力配合發放、回收問卷，使我的研究可以如期完成；感謝依嫻、家秀、哲伶、惠萱、悌妏、昀姍、喬惠、穎謙，想起挑燈夜戰準備上課的提問、課後大家共同的討論、一起參與大大小小的研討會等，這些情景皆歷歷在目，與大家共同成長的足跡是碩士班階段最美的回憶；感謝姿均學姊，無限次提供學術問題與學術倫理的諮詢；感謝亮軒，雖然你人在美國，但你總是可以陪我完成每學期的期末作業與最後的論文口試。此外，感謝一直以來始終支持我的父母，您們的栽培與付出使我能夠心無旁騖的專心求學，順利完成學業；感謝妹妹的關心與包容，陪我一起歡笑渡過每一天。最後，謹以此篇論文，獻給所有幫助過我的人。. 賴琦僅誌 2011年2月.

(4) 摘. 要. 本研究之目的在瞭解國立桃園高中學生之音樂學習興趣與自我決定需求，並且比較不同背景學生的音樂學習興趣與自我決定需求之差異情形。本研究採用調查研究法，使用研究者自編「國立桃園高中學生音樂學習興趣與自我決定需求之調查問卷」作為研究工具，以98學年度第二學期國立桃園高中高一與高二學生 (N = 550) 為研究對象，實施問卷調查，共得有效問卷524份，回收率為95％。研究結果如下：國立桃園高中高一與高二學生1. 有音樂學習經驗的學生以參加管樂團及學習鋼琴為多數；2. 學生在音樂潛在興趣中最同意「音樂課常常可以使其感到快樂」；3. 學生在音樂現實興趣僅同意「上過音樂課後，我會主動聆聽與音樂課有關的樂曲」；4. 學生在音樂文本興趣最同意「當音樂教科書的內容呈現情境圖片時，我會較喜歡學習它的內容」；5. 學生在音樂任務興趣最同意「音樂作業若與我的生活經驗相關，我會更樂於學習」；6. 學生在音樂知識興趣最同意「當音樂課的主題是我熟悉的內容時，我會較有興趣學習」；7. 學生在音樂自主需求最同意「我可以自行決定要與誰討論音樂學習上的問題」；8. 學生在音樂勝任感需求最同意「我常因為完成音樂作業而很有成就感」；9. 學生在音樂連繫感需求最同意「班上大多數的同學對我很友善」；10. 學生在音樂學習興趣與音樂自我決定需求有顯著正相關。而不同性別、年級、類組與音樂學習經驗在「音樂學習興趣」與「音樂自我決定需求」之情形皆有顯著差異。最後，本研究依據研究結果，分別對學校行政、家長、音樂教師與未來研究提出建議。. 關鍵詞：國立桃園高中、學習興趣、自我決定需求、音樂教育。. i.

(5) Abstract The purpose of the research was to understand the music interest in learning and selfdetermination needs of the students at the National Taoyuan Senior High School. “A Survey Study of Music Interest in Learning and Self-determination Needs of the National Taoyuan Senior High School Students” was designed by the researcher and used as the research instrument in this survey study. The research subjects included freshmen and sophomores in the second semester of the academic year 2010 at the National Taoyuan Senior High School (N=550). There were 524 returned questionnaires at the response rate of 95%. The results of the research were: 1. Students who had music study experience mostly attend wind band or piano lessons. 2. Students mostly agreed with “The music class can make him/her happy in latent interest of music”. 3. Students only agreed with “After attending the music class, I will voluntarily listen to the music related to the class materials” in the actualized interest of music. 4. Students mostly agreed with “I will be more likely to study the materials from the music textbook when the content of the textbook is presented by pictures” in the text-based interest of music. 5. Students mostly agreed with “I will be happier to study if the music assignment is related to my life experience” in the task-based interest of music. 6. Students mostly agreed with “I will have more interest in studying if the themes of the music class are familiar to me” in the knowledge-based interest of music. 7. Students mostly agreed with “I can decide for myself with whom would be most helpful to discuss the questions of the music” in music autonomy needs. 8. Students mostly agreed with “I usually have a sense of achievement when I complete a music assignment” in music competence needs. 9. Students mostly agreed with “Most of my classmates are friendly to me” in music relatedness needs. 10. Students were enthusiastic about their interest in music study and music self-determination needs. Significant differences existed between “interest in music study” and “music selfdetermination needs” in gender, academic year, area of study, and prior experience in music study. Based on the results of the study, the researcher provided suggestions to school administration, parents, music teachers and further research. Keywords: The National Taoyuan Senior High School, interest in learning, self-determination needs, music education. ii.

(6) 目次中文摘要 ....................................................................................................................... ⅰ. 英文摘要 ....................................................................................................................... ⅱ. 目次 ............................................................................................................................ iii. 表次 ............................................................................................................................ ⅴ. 圖次 ............................................................................................................................ ⅶ. 第一章緒論 ............................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 .......................................................................... 1. 第二節研究目的 ...................................................................................... 6 第三節待答問題 ...................................................................................... 7 第四節名詞釋義 ...................................................................................... 9 第五節研究範圍與限制 .......................................................................... 13. 第二章文獻探討 ....................................................................................................... 15. 第一節學習興趣 ...................................................................................... 15 第二節自我決定需求 .............................................................................. 30. 第三節相關研究 ...................................................................................... 40 第三章研究方法 ....................................................................................................... 47. 第一節研究步驟 ...................................................................................... 47 第二節研究架構 ...................................................................................... 49 第三節研究對象 ...................................................................................... 50 第四節研究工具 ...................................................................................... 51 第五節資料處理 ...................................................................................... 57 第四章結果與討論 ................................................................................................... 61. 第一節國立桃園高中高一與高二學生基本資料 ............................... 61 第二節桃園高中學生對音樂的學習興趣 ............................................ 72. 第三節桃園高中學生對音樂的自我決定需求..................................... 92. iii.

(7) 第四節相關分析 ...................................................................................... 107 第五章結論與建議 ................................................................................................... 111. 第一節結論 ............................................................................................... 111. 第二節建議 ............................................................................................... 121. 參考文獻 ....................................................................................................................... 125. 附錄一專家意見彙整表 .......................................................................................... 132. 附錄二正式問卷 ....................................................................................................... 144. iv.

(8) 表. 次. 表2-5-1. 音樂學習興趣之相關研究................................................................ 41. 表2-5-2. 自我決定需求之相關研究................................................................ 44. 表3-4-1. 專家資料一覽表................................................................................. 51. 表3-4-2. 問卷基本資料之題項表.................................................................... 52. 表3-4-3. 音樂學習興趣之題項表.................................................................... 53. 表3-4-4. 音樂自我決定需求之題項表............................................................ 54. 表3-4-5. 預試樣本人數分配表......................................................................... 55. 表3-4-6. 問卷內容信度係數分析表................................................................ 56. 表3-5-1. 各題項統計方法一覽表.................................................................... 57. 表4-1-1. 桃園高中學生基本資料.................................................................... 61. 表4-1-2. 桃園高中學生藝術才能音樂班之經驗........................................... 63. 表4-1-3. 桃園高中學生校內音樂性社團之經驗........................................... 64. 表4-1-4. 桃園高中學生校外音樂經驗............................................................ 66. 表4-1-5. 桃園高中學生樂器學習經驗............................................................ 68. 表4-2-1 . 桃園高中學生音樂潛在興趣統計表............................................... 72. 表4-2-2. 桃園高中學生音樂現實興趣統計表............................................... 74. 表4-2-3. 桃園高中學生音樂文本興趣統計表............................................... 76. 表4-2-4. 桃園高中學生音樂任務興趣統計表............................................... 78. 表4-2-5. 桃園高中學生音樂知識興趣統計表............................................... 80. 表4-2-6. 桃園高中不同性別學生學習興趣之差異分析.............................. 82. 表4-2-7. 桃園高中不同年級學生學習興趣之差異分析.............................. 83. 表4-2-8. 桃園高中不同類組學生學習興趣之差異分析.............................. 85. 表4-2-9. 桃園高中學生藝術才能音樂班經驗之學習興趣差異分析......... 86. 表4-2-10. 桃園高中學生校內音樂社團經驗之學習興趣差異分析............. 88. v.

(9) 表4-2-11. 桃園高中學生校外音樂團體或個別課經驗之學習興趣差異分 89 析........................................................................................................... 表4-2-12. 桃園高中學生樂器學習經驗之學習興趣差異分析...................... 90. 表4-3-1 . 桃園高中學生音樂自主需求統計表............................................... 93. 表4-3-2. 桃園高中學生音樂勝任感需求統計表........................................... 95. 表4-3-3. 桃園高中學生音樂連繫感需求統計表........................................... 97. 表4-3-4. 桃園高中不同性別學生自我決定需求之差異分析...................... 99. 表4-3-5. 桃園高中不同年級學生音樂自我決定需求之差異分析............. 100. 表4-3-6. 桃園高中不同類組學生音樂自我決定需求之差異分析............. 101. 表4-3-7. 桃園高中學生藝術才能音樂班經驗之自我決定需求差異分析 102. 表4-3-8. 桃園高中學生校內音樂社團經驗之自我決定需求差異分析..... 表4-3-9. 桃園高中學生校外音樂團體或音樂個別課經驗之自我決定需 104. 103. 求差異分析 ........................................................................................ 表4-3-10. 桃園高中學生樂器學習經驗之自我決定需求差異分析............. 105. 表4-4-1. 相關係數高低判斷標準表................................................................ 107. 表4-4-2. 桃園高中學生音樂學習興趣與自我決定需求相關...................... 108. vi.

(10) 圖. 次. 圖 2-2-1. Maslow 需求層次論圖............................................................................... 19. 圖 2-2-2. 興趣建構圖............................................................................................. 21. 圖 2-2-3. 興趣分類圖............................................................................................. 23. 圖 2-2-4. 心理狀態興趣圖.......................................................................................... 27. 圖 2-2-5. 興趣轉變圖............................................................................................. 28. 圖 2-2-6. 學習興趣階段圖.......................................................................................... 29. 圖 2-3-1. 自我決定需求內在動機分類圖................................................................. 36. 圖 3-1-1. 研究實施進度甘梯圖.................................................................................. 47. 圖 3-1-2. 研究流程圖.................................................................................................. 48. 圖 3-2-1. 研究架構....................................................................................................... vii. 49.

(11) 第一章緒論本研究旨在探討不同背景的高中生音樂學習興趣與自我決定之需求，及兩者之間的相關性。本章共包括五節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為待答問題；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 陳瓊花、林世華、丘永福與潘惠雯（2004）指出，政府雖然耗費相當多的財力建構藝術設施與推展各項藝文活動，但是一般學生與民眾的參與度依然不高，藝術學習的風氣未能普及與深入人民的生活，臺灣民眾的藝術涵養無論是參與藝術活動的習慣或是相關的知識或技能，均有待提升。Feldman (1996) 認為藝術教育的功能應該是發現學生的需求與興趣並將其轉化為學生藝術學習的動機（引自李文珊、談玉儀、洪麗珠等譯，2003）；Lowenfeld 與 Brittain (1987) 則強調藝術教育的目的在提供學生自我表現的機會，以促進學生自我意向的發展，亦即個體覺知自身想法的心理歷程（引自藝術教育研究編輯委員會，2002）。由此可知，藝術教育的實施應該著重學生的自我意向，包括個人的需求與興趣等層面，並適時提供表現自我的機會，提升藝術學習與參與藝術活動的風氣。姚世澤（2003）認為我國音樂教育的實施未能有效提升學生的音樂素質，其原因在於教學過程中，教師往往偏重認知的內容，教導學生記憶、背誦繁瑣的時代與曲式風格，或只強調樂器演奏的技巧，卻沒有注意學生的學習需求，忽略學生的學習興趣，造成學生排斥學習音樂的現象。研究者認為，臺灣的音樂教育太過強調認知與技巧的學習，忽略學生學習的興趣與自我的需求，導致學生對音樂科目的學習產生敷衍或輕視的態度，長久以來造成學校音樂教育實施成效不彰。為改善音樂學習的風氣與提升參與音樂活動的意願，學校或教師應重新思考藝術教育的目標，不僅以「認知」與. 1.

(12) 「技能」為主要的教學目的，而是引導學生認識音樂的內涵，培養參與音樂活動的習慣，養成參與音樂活動的動機或對其展演技能產生興趣。有鑒於此，教育部於2005年公布《藝術教育政策白皮書》，提出國家藝術教育的發展藍圖，指出當前藝術教育（包括音樂、美術、表演藝術）的形式不再只著眼於啓發學生的創造力，更強調藝術內涵應結合學生的生活與興趣，以提高學生對周遭事物的敏感度，強化對自我的瞭解與認同；並揭示臺灣近來藝術教育的發展趨勢，強調學校的學習應與學生經驗互相結合，使學生瞭解自我的需求並對所學內容產生經驗的連結而引發興趣，達成終生藝術學習的目標（教育部，2005）。此外，課程綱要的制定與實施也影響臺灣學校藝術教育的內涵。2003年教育部公布《國民中小學九年一貫課程綱要》之後，教育部為了配合中小學一貫課程體系之建置，強化國小、國中、高中職課程的連貫與銜接，延續九年一貫的教育理念，貫徹教育改革的目標，於2006年公布《普通高級中學課程暫時綱要》與《普通高級中學音樂課程暫時綱要》，指出課程與教學宜以學生為中心，進而培養終身學習的能力（教育部，2008a）。Yeager (1988) 也認為高中音樂課程目標在提升學生參與音樂活動，讓學生能展現持續學習音樂的興趣與參與音樂活動的意願，因此教師必須重視學生的興趣與需求，以學生為中心進行教學活動（引自賴美鈴、潘宇文、曾黛君、郭姿均、賴安筠，2006）。以學生為中心，是指站在學生的立場思考與瞭解學生的經驗、能力、興趣與需要等，並作為音樂課程設計與教學的依據。以學生為中心的課程設計，強調學生所要學習的概念以學生所關注的內容而決定，涵蓋的面向有：「學生的興趣」，指學生對自己生活控制的關注，意指學生對喜好事物的投入程度；另外則是「學生的基本心理」，指對自我意向的關注，亦即學生有意識、有目的甚至有計劃的趨向所追求目標的內在歷程（藝術教育研究編輯委員會，2002）。更進一步說明，前者係指學生發展、探索學習的興趣，後者指學生必須在學習過程中分析問題、認清自己的感受、想法與需求（黃政傑，1991）。《高級中學音樂課程綱要》與《藝術教育政策白皮書》. 2.

(13) 相互呼應，皆強調教學應該重視學生的興趣與需求，並引導臺灣音樂教育的方向，使臺灣能趕上全球音樂教育的趨勢與潮流，與世界各國之音樂教育並駕齊驅。依據上述，學生在音樂學習的過程中瞭解自我決定需求，並對所學內容產生經驗的連結而引發音樂興趣，養成終生音樂學習的習慣，是目前臺灣音樂教育的目標。 Marjoribanks 與 Mboya (2004) 發現，在音樂教育中教師如能提高學生音樂的學習興趣，就可以增加學生的學習動機與音樂成就。因此，藉由興趣所引發的學習動機與學習成就是影響學習的關鍵因素。Savickas 與 Spokane (1999) 將興趣視為一種穩定的人格特質，是一種孩童時期至成人階段越發穩定的氣質，心理學研究雖然提供了以個人特質為主要面向的興趣測驗來預測其未來表現或喜好，但是卻忽略學習興趣的情境面向與學習興趣於個體內的發展歷程（引自薛韶葳，2009）。Prenzel (1992) 及 Renninger (2000) 認為興趣包括具體的認知與情緒方面的特徵，如相關事物的價值判斷，這會影響個人對學習任務投入的程度。Hidi (2001) 則認為提高個體的學習興趣可能提升其認知能力，並對該任務投入更多的注意力，使得學習任務更容易達成；他的研究說明了興趣的發展與變化在學習歷程中的重要性，學生透過興趣的培養而產生自主性的學習行為，進而在學習過程中享受樂趣、達成目標。另外，Pekrun (2005) 也同意學習興趣與情緒、動機、意願與努力有著密切的關係。以上說明興趣不僅可預測個人的學習成效或喜好，還具有價值判斷的意義，而且興趣的發展也會影響學習歷程的方向。目前音樂教育的趨勢除了強調學生的「興趣」之外，「自我意向」也是影響音樂學習的重要關鍵。有關「自我」 (self) 的研究，始終是心理學重要的主題，但是自我不能從外在觀察測量，只能依據個人的自身經驗判斷，因此在進行研究時相當困難。自我的概念分為主體性的自我與客體性的自我，前者指個人肉體精神存在的實體，後者是個人所覺知的自己。心理學與教育心理學的研究多偏重在客體自我的層面，因為個人對自我的覺知，具有變化性的心理特徵（張春興，2004）。自我意向中「需求」的層面是人類基本的心理反應，「自我決定需求」是指個體意識到自身存在的實體，包括軀體與心理的各種特徵，為滿足自身需求而產生各樣的身心活動與心理歷程，包括表現知能、追求生涯成就、體現自我效能與具有價值判斷的能力等（張春興，1989；姚 3.

(14) 世澤，2003）。Deci (1992) 提出自我決定需求 (self-determination needs) ，探討個體的自主性 (autonomy) 、勝任感 (competence) 與連繫感 (relatedness) 三種基本的心理需求，個體的行為會基於這三種基本的心理需求，運用感官能力進行選擇、維持與投入，並調整自己的行為。自我決定需求是內在動機的一部份，常用來探討與各種心理動機變項的關係（引自薛韶葳，2009），此理論常應用於健康照顧、教育、工作、運動、宗教與心理療法等領域 (Ryan & Deci, 2000) 。從教育的觀點來看，Deci (1992) 指出在三種基本心理需求滿足之後，可能使個體對學習任務產生較多的正向動機，而隨之產生的情感經驗，會使個體對正在從事的任務感到有趣，個體的自我決定需求有可能影響個體的學習興趣（引自薛韶葳，2009）。截至目前，上述國內、外研究論述僅是根據學習興趣發展的觀點進行推論，目前仍缺乏探討個體自我決定需求與學習興趣連結之實徵研究的證據。為瞭解目前音樂學習興趣與音樂自我決定需求之相關研究，研究者自全國博碩士論文查詢系統中，蒐尋音樂學習興趣或音樂自我決定需求相關的研究論文，共得6筆文獻資料，皆與音樂學習興趣相關，但並無音樂自我決定需求的相關研究。音樂學習興趣的研究包括：李琴娟（2002）、曾國堅（2006）、萬孟琳（2008）、曾淑義（2009）與林君曄（2009）等，皆以實驗研究法探討不同的教學策略在實驗組與控制組中是否提高學生的音樂學習興趣，並進一步分析不同背景之實驗組與控制組學生音樂學習興趣的差異。另外，施融樺（2006）則是調查學生對直笛學習的興趣，不過，目前國內的論文中不僅沒有音樂自我決定需求的研究資料，也尚未有探討音樂自我決定需求與音樂學習興趣相關的論文。因此，本研究希望藉由探討學生的音樂自我決定需求是否影響音樂學習興趣，並分析兩者的關係，以提供更多的實徵資料。上述國內文獻在研究音樂學習興趣的議題時，多以不同的教學策略探討國小學生的音樂學習興趣，少有研究分析不同向度的音樂學習興趣與調查不同背景學生音樂學習興趣之差異，亦未有研究分析音樂自我決定需求之學生心理因素對音樂學習興趣的影響。本研究之目的在探討學生不同構面的音樂學習興趣，而非僅是觀察學生的學習興趣是否提升，與相關文獻有所不同；研究者亦認為「興趣」與「自我」的概念較難以 4.

(15) 自我陳述，而高中生較中、小學生具有獨立思考的能力，能更加精確回應興趣與自我相關的問題；另一方面，研究目的中的音樂學習興趣包含校內音樂課與校外的音樂活動等，高中學校課程中具有較多元的社團活動與較充裕的活動時間，因此研究者決定針對高中學生進行調查。研究者成長於桃園，有感於有關桃園地區音樂教育研究的缺乏，希望能增加其音樂教育的研究，故研究者以桃園地區指標性高中為研究對象的選取範圍，而前三志願高中僅以國立桃園高中未增設藝術才能音樂班，其音樂教學資源與音樂教師編制較符合一般常態，因此研究者選擇桃園高中學生為研究對象。. 5.

(16) 第二節. 研究目的. 根據前述研究動機，本研究之研究目的為：壹、探討不同背景變項（如：性別、年級、類組與音樂學習經驗）的高中生對音樂學習興趣的差異。貳、探討不同背景變項（如：性別、年級、類組與音樂學習經驗）的高中生對音樂自我決定需求的差異。參、探討高中生音樂學習興趣與自我決定需求的關係。. 6.

(17) 第三節. 待答問題. 根據上述研究目的，本研究欲探討之待答問題如下：壹、全體及不同背景變項（如：性別、年級、類組與音樂學習經驗）的高中生對音樂的學習興趣為何？一、全體學生的音樂學習興趣為何？二、不同性別學生對音樂學習興趣的差異為何？三、不同年級學生對音樂學習興趣的差異為何？四、不同類組學生對音樂學習興趣的差異為何？五、不同音樂學習經驗學生對音樂學習興趣的差異為何？. 貳、全體及不同背景變項（如：性別、年級、類組與音樂學習經驗）的高中生對音樂的自我決定需求為何？一、全體學生的音樂自我決定需求為何？二、不同性別學生對音樂自我決定需求的差異為何？三、不同年級學生對音樂自我決定需求的差異為何？四、不同類組學生對音樂自我決定需求的差異為何？五、不同音樂學習經驗學生對音樂自我決定需求的差異為何？. 7.

(18) 參、高中生音樂學習興趣與自我決定需求的關係為何？一、高中生音樂個人興趣、情境興趣與自我決定需求的相關情形為何？二、高中生潛在興趣與自我決定需求的相關情形為何？三、高中生現實興趣與自我決定需求的相關情形為何？四、高中生文本興趣與自我決定需求的相關情形為何？五、高中生任務興趣與自我決定需求的相關情形為何？六、高中生知識興趣與自我決定需求的相關情形為何？. 8.

(19) 第四節. 名詞釋義. 壹、音樂課泛指教育機構或學校以音樂為內容或素材進行教學活動的課程，不包括社團及專業訓練。課程有固定的上課時間，教學內容包含音感、節奏、認譜、演唱、演奏、欣賞與創作等。教育部（2008a）《國民中小學九年一貫課程綱要》指出音樂、視覺藝術與表演藝術為九年一貫藝術與人文領域的學習內容，共分為四個階段，占領域學習節數之 10%-15%。教育部（2008c）《普通高級中學音樂課程綱要》將高中階段音樂課分為音樂I、音樂II、音樂III三階段，每階段各為二學分。音樂I、音樂II為基礎課程，課程內容共有四個主題，分別為：審美與欣賞、歌唱與演奏、即興與創作、音樂知識與練習，通常安排在第一或第二學年；音樂III為進階課程，課程內容共有四個主題，分別為：音樂鑑賞、聲樂演唱、樂器演奏與音樂創作。學校可自行安排每學期每週授課一節 (一學分) ，實施兩學年，或每學期每週授課兩節 (二學分) ，實施一學年。本研究探討之音樂課係指普通高級中學正式課程中所規定、安排之音樂課程。本研究之研究對象－桃園高中將音樂課安排為每學期每週授課一節 (一學分) ，實施兩學年，因此以該校高一與高二所進行的音樂課程為研究範圍。. 貳、學習興趣 (interest in learning) Krapp (2000) 、Renninger (2000) 及Hidi (2001). 提出學習興趣是個體對任務的偏. 好，有時候源自個體本身的喜好，有時候源自個體與環境的互動，從而發生的一種正向的心理狀態，引發進一步的學習動機。Krapp、Hidi 與 Renninger (1992) 提出學習興趣的概念性架構，將學習興趣分為個人興趣 (individual interest) 與情境興趣 (situational interest) 。 Schraw 與 Lehman (2001) 再將個人興趣與情境興趣的內涵加以分類，前者包含潛在興趣與現實興趣，後者則有文本興趣、任務興趣與知識興趣。本研究採用研究 9.

(20) 者自編的「音樂學習興趣分量表」測量受試者在音樂的個人興趣與情境興趣，以下針對學習興趣的內涵分述之。. 一、個人興趣 (individual interest) 指個人的動機傾向，由情感與認知所引起，代表較持久、穩定的性向。以下說明各變項的意涵。（一）潛在興趣 (latent interest) 潛在興趣是個體內部的心理狀態，是學生長時間對某一個特定主題的學習傾向。本研究以受試者在研究者自編「音樂學習興趣分量表」中的「潛在興趣」得分代表受試者在音樂課潛在興趣的程度。得分越高，表示在音樂課的潛在興趣程度越高；反之則越少。（二）現實興趣 (actualized interest) 指個體對某個主題的特定偏好，並對此主題採取主動學習的內在動機。本研究以受試者在研究者自編「音樂學習興趣分量表」的「現實興趣」得分代表受試者在音樂課現實興趣的程度。得分越高，表示在音樂課的現實興趣程度越高；反之則越少。. 二、情境興趣 (situational interest) 指個體受外部的刺激所產生的興趣，較不穩定，具有發展性的特質。以下說明各變項的意涵。（一）文本興趣 (text-based interest) 文本興趣是指個體所學習主題的文本內容，包括誘惑性、活潑性與一致性等三種特性，這些特性能引起個體的興趣。本研究以受試者在研究者自編「音樂學習興趣分量表」的「文本興趣」得分代表受試者在音樂課文本興趣的程度。得分越高，表示在音樂課的文本興趣程度越高；反之則越少。 10.

(21) （二）任務興趣 (task-based interest) 任務興趣是指個體在選擇目標、策略或文本時，會對個體產生影響的學習興趣。本研究以受試者在研究者自編「音樂學習興趣分量表」的「任務興趣」得分代表受試者在音樂課任務興趣的程度。得分越高，表示在音樂課的任務興趣程度越高；反之則越少。（三）知識興趣 (knowledge-based interest) 知識興趣是指個體因學習主題的先備知識或熟悉程度之差別而有不同的學習興趣。本研究以受試者在研究者自編「音樂學習興趣分量表」的「知識興趣」得分代表受試者在音樂課知識興趣的程度。得分越高，表示在音樂課的知識興趣程度越高；反之則越少。. 參、自我決定需求 (Self-determination needs) Ryan 與 Deci (2001) 提出自我決定需求是指個體基於不同的心理需求，而產生不同的目標或動機，為了滿足這些心理需求，個體會促使自己擁有自我決定感，這些心理需求包括自主需求、勝任感需求與連繫感需求（引自薛韶葳，2009）。本研究採用研究者自編的「音樂自我決定需求分量表」測量受試者在音樂的自我決定需求，以下針對自我決定需求的內涵分述之。. 一、自主需求 (autonomy needs) 指行為的意識符合個人本身的自我感受，個體可以選擇、開始、維持與結束自已的行為 (Deci,1998) 。本研究以研究者自編「音樂自我決定需求分量表」的「自主需求」得分表示其自主需求的滿足程度，得分越高表示其自主需求滿足程度越高；反之則越低。. 11.

(22) 二、勝任感需求 (competence needs) 勝任感需求是個體對自己的能力感到能達到所欲的結果，此需求與內在的滿足感相關，並非個體實際的能力，而是個體處於學習活動時的自信感. (Deci,1998；引自薛韶. 葳，2009) 。本研究以研究者自編「音樂自我決定需求分量表」中的「勝任感需求」得分表示其勝任感需求的滿足程度，得分越高表示其勝任感需求滿足程度越高；反之則越低。. 三、連繫感需求 (relatedness needs) Deci (1998) 認為個體與重要他人接觸並被接納的感受，在實際情形中感到親密而安全的關係，具體來說是一種與他人相互關心的需求。本研究以研究者自編「音樂自我決定需求分量表」的「連繫感需求」得分表示其連繫感需求的滿足程度，得分越高表示其連繫感需求滿足程度越高；反之則越低。. 肆、高中「類組」高中校務行政依據學生學科專長與未來大學入學考試所欲選填科系類別，將學生進行編班授課，共分為三個組別，分別為第一類組、第二類組與第三類組。本研究探討之類組是高中學校進行編班授課的分組類別。第一類組：學生在大學入學考試以選填文學、法律、商業相關科系為主要選擇；第二類組：學生在大學入學考試以選填電子與機械相關科系為主要選擇；第三類組：學生在大學入學考試以選填農業與醫學相關科系為主要選擇。目前國立桃園高中高二以上班級即是以上述三個類組進行編班授課，因此，高二學生依現況填寫，高一學生則以九十九學年度升上高二後擬就讀類組填寫。. 12.

(23) 第五節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、研究對象本研究在選取樣本時，採立意抽樣，針對桃園縣國立桃園高中高一與高二學生進行調查。調查對象僅包含九十八學年度桃園高中高一與高二班級，其中三個類組各兩班，每班45人，共十二個班級學生550人為調查範圍。. 二、研究地區本研究以位於桃園縣之國立桃園高中為範圍，不包括其他縣市與桃園縣之其他高中。. 三、研究法本研究採用問卷調查法，以桃園縣國立桃園高中高一與高二學生，共550位為樣本，使用研究者自編「國立桃園高中學生音樂學習興趣與自我決定需求之調查」為工具，調查桃園高中學生在音樂課學習興趣與自我決定需求，以及兩者的相互關係，藉以瞭解桃園高中學生在音樂課的學習興趣與自我決定需求。. 四、研究變項的範圍本研究的變項是學習興趣、自我決定需求，及兩者之間的關係。Krapp、Hidi 與 Renninger (1992) 提出學習興趣的概念性架構，將學習興趣分為個人興趣 (individual interest) 與情境興趣 (situational interest) 。 Schraw 與 Lehman (2001) 再將個人興趣與情 13.

(24) 境興趣的內涵加以分類，前者包含潛在興趣與現實興趣，後者則有文本興趣、任務興趣與知識興趣；Ryan 與 Deci (2001) 則提出自我決定需求是指個體基於不同的心理需求，而產生不同的目標或動機，為了滿足這些心理需求，個體會促使自己擁有自我決定感，這些心理需求包括自主需求、勝任感需求與連繫感需求。此外，在樣本的背景變項方面，本研究僅對高中學生背景，如：性別、年級、類組與音樂學習經驗進行探討。. 貳、研究限制一、研究對象由於時間的限制，本研究進行問卷調查時，高三學生已畢業，因此僅以不同背景（如：性別、年級、類組與音樂學習經驗）的高中一、二年級學生為調查對象。因此，在研究結論的推論上無法推論到其他年級的學生。. 二、研究區域本研究因人力、時間與經費上的限制，僅以桃園縣國立桃園高中為調查對象。因此，在研究結果的推論上，無法推論到其他地區的高中學生。. 14.

(25) 第二章. 文獻探討. 本章依據本研究的主題與其相關研究進行文獻探討，分為三節：第一節說明學習興趣理論，第二節探討自我決定需求理論，第三節討論相關研究，以下分述之。. 第一節. 學習興趣. 在行為主義與認知主義盛行的風潮下，心理學領域的許多研究並未重視情感變項的探討，直到神經科學的崛起，情緒、感覺與興趣等情感變項才引起探討；尤其是興趣變項，能夠解釋個體在學習過程中如何對於學習的內容引起注意與記憶，在教育領域中具有重要的意義。本節首先說明興趣的理論，其次解釋學習興趣的內涵及其轉換的模式。. 壹、興趣的定義 Dewey在1913年指出興趣的四項特徵：主動、持續的狀態、以實物為基礎、具有高度個人意義。Dewey認為興趣 (interest) 並非獨立存在的活動，而是個人對自己重要行為的評價與個人對行為本身正向的情感價值（引自薛韶葳，2009）。1985年，Piaget提出興趣可以用來擴展知識與技能，並促進將所擁有的知識與技能應用在新的情境中，而興趣在兒童時期與青少年時期逐漸發展、建立。認知心理學的觀點認為興趣的發展與內容隨著認知理論的年齡變化而改變，所以興趣與認知過程的改變有密切的關係（引自Krapp, 2003）；Piaget更進一步解釋以興趣為基礎的行為是知識、能力和興趣三者進行互動、連結的過程 (Krapp, 2007) 。 Hidi, Renninger 與 Krapp (2004) 認為興趣指向專注力或承諾負擔特定的內容，可以引起以興趣為基礎的行為。張春興 (2004) 認為興趣一詞的涵義有二：其中之一是指個 15.

(26) 體選擇某人或某事時投入的內在心向，例如學生在學校學習許多學科項目時，對某一個學科特別注意，即可推知他對這個學科感到興趣；第二則是與動機 (motivation) 相同的概念，即可引起個體行為的內在原因，例如學生對某個學科有興趣而認真學習，獲得高分，反之則逃避學習，得到低分。興趣是人類的特徵，是一種具體的態度與內在的動機 (Savickas & Spokane, 1999) 。 Deci 與 Ryan (1985) 則說明興趣可以領導內在動機的行為，而人們會自然趨近於他們感興趣的活動。另一方面，Atkinson等心理學家認為人類具有內在探求性的動機，這種動機並不是滿足於個體的物質需求，而且在個體年幼時會驅使他們對外部世界進行探索，在個體的成長過程中，他人如父母與老師的反應則會影響個體的動機發展。兒童時期探求性的嘗試因為得到他人正面的鼓勵，此探求性動機的強化，則會形成未來學習經驗中的興趣（王新超譯，2005）；也就是說當探索性的內在動機產生興趣，此興趣必與個體的生活經驗相關，是個人與目標之間具體情境交互作用的結果 (Krapp, 2007) 。Krapp (2007) 則認為以興趣為基礎的動機，由許多正向有效的過程與學習成果所構成，個人在特定領域或學習內容所形成的偏好，都是發展動機的要素。總而言之，動機引起行為，在多次反覆之後，行為後果獲得動機的滿足，而個體就會對該行為產生興趣，因此興趣可說是動機的方向。傳統心理學的理論認為興趣是一種穩定的動機傾向，但是興趣的發展端賴人類行為發展的過程，而且常被形容為人格特質，解釋不同的行為或個別發展的偏好，因此興趣並非人類穩定的人格特質，而是個人複雜的動機系統，具有終身發展性與變化的特色 (Krapp, 2007) 。除了上述論點之外，興趣的定義還包括具體的認知與情緒方面的特徵，如價值相關的判斷與感覺的連繫 (Schiefele, 2001) 。Krapp (2007) 認為興趣不僅是有關個人目標的知識，還有關於個人情感的評價，是個人對目標本身的主觀經驗，如個人認知情感系統中具體內容的架構或基模的概念。上述得知，興趣是一種具體的動機變化，包含情緒、價值、內在動機等因素，對人類的發展與學習有重要的影響。 16.

(27) 貳、興趣相關的概念張春興（1989）認為興趣一詞雖然廣為應用，但是缺乏明確的定義，一般所指興趣，大致指以下概念：一、指個人對事物的正面態度；二、指個人因人、事、物所產生的注意力；三、指個體參與某種活動時，所經驗到的愉快感受；四、指個體在接近目標時的心情；五、指個體在達成目標之後的滿足。心理學家大致將動機分為兩個取向，其中之一是生理取向的動機，偏重意識性，主要研究以生理作用為基礎的動機，具體指個體在某一情境或趨向某個目標活動時的動機，例如：需求與驅力。另外為心理取向的動機，主要研究以心理作用或學習得來的動機，泛指動機的抽象概念，為一切行為活動的內在歷程，例如：興趣。張春興指出興趣雖然可以視同動機，但兩者稍有區別，動機所引發的行為不一定有對象或目標物，而興趣則有。因此，興趣可說是動機所引發有目標的持續性專注行為。換言之，因為動機而有行為，行為之後獲得滿足，個體對使之滿足的目標物產生興趣，而同樣的情境再次出現時，引起個體反應的內在動力，也可視為是興趣。以下針對興趣的相關概念逐一說明：. 一、動機動機概念極為複雜，故歷來學者對於動機的定義也不盡相同。Baron (1998). 及. Schunk (1990) 將動機定義為：「能長時間激發、指引與維持行為的內在歷程」 (引自王明傑等譯，2002) 。張春興 (2004) 指出動機為引起個體行為，維持已引起的行為，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程，而動機所引起的行為是有目標的，如果目標不能達到，動機不能滿足，該行為則會持續進行。動機與行為是兩個相對的概念，行為是個體外顯的活動，動機則是引起個體活動的內在歷程，包括個體的情緒與認知。因此，動機是行為的內在動力，心理學家為了分別解釋不同行為產生的各種原因，而有動機分類的研究。一般常見的分類方式是依據不同的性質將動機分為生理動機 (physiological motivation) 與心理動機 (psychological motivation) 兩大類（張春興，2004），生理動機指因個體身體上之生理變化而產生內 17.

(28) 在需求，而引起行為的動機，多半不需要經由學習，與生俱來，如飢餓等較為原始的動機；心理動機係指引起個體各種行為的內在因素，多經由學習而獲得，如求學、社交與謀職等行為，均各有其心理性動機（張春興，2004）；亦有學者將動機分為內在動機 (intrinsic motivation) 與外在動機 (extrinsic motivation) ，內在動機源自個體，而外在動機則是環境對個體的影響（王新超譯，2005）。因為動機是行為的內在動力，無法直接觀察，故其與行為之間的關係極為複雜，因此很難依據外顯行為推論內在動機，心理學家只能將個體行為所依據的內在原因做假設性的解釋（張春興，2004），換句話說，動機是根據行為的表現推測行為形成的內在原因。學習動機 (learning motivation) 是指引起學生學習活動、維持學習活動並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。此學習動機的定義是在學校教學目標的原則下設定，因為只有在教學目標下談論學習動機，才能將學生的學習與教師的教學連繫在一起（張春興，2004）。. 二、需求需求 (need) 是指個人在適應生活時，所需要滿足的各項需要。需求因人而異，並會因時間或其他因素的變動而改變，個體的行為受需求的影響，因個體需求的形成而有各種不同的原因，使得需求產生許多類型，如生理需求與心理需求等。生理需求指生物本能傾向的週期性，也稱為主要需求 (primary needs) ，為個體生存的基本要素；心理需求又稱為次級需求 (secondary needs) ，對個體生活的適應有積極的意義，心理學家認為心理需求必須依據個體的學習經驗而發展（廖鳳池、陳美芳、胡致芬譯， 1991），而心理需求的強度則比生理需求較為持久 (廖鳳池等譯，1991；Krapp, 2005) 。. 18.

(29) 動機與需求是行為發生的關鍵因素，在個體行為發生的狀態中，動機與需求都是用以表達個體行為的內在原因或內在動力 (Krapp, 2005) 。在 Maslow (1970) 的需求層次論 (need-hierarchy theory) 中，學習動機屬於成長需求 (growth needs) 中的求知需求，求知需求的產生是基於主要需求的滿足，例如，學生的主要需求未能滿足，則可能無法產生學習動機。相對於主要需求，成長需求的強度不但不隨其滿足而減弱，反而因為獲得滿足而增強（張春興，2004）。Nuttin (1984) 不同於Maslow的觀點，認為屬於人類內在基本生存行為層次的需求不能視為動機，因為動機的範圍應該導向具體的認知性目標。. 自我實現需求. 美的需求知的需求自尊需求隸屬與愛的需求安全需求生理需求. 圖 2-2-1 Maslow 需求層次論圖. 三、驅力當個體有需求時，不論是主要需求或次級需求，都會盡可能設法減輕需求，這種迫使行動的力量，就叫做驅力 (drive) 。張春興（1989）將驅力解釋為驅使個體反應的內在動力，此一動力係由生理變化所產生，例如，體內缺乏水分，即會口渴而產生驅力，促使個體做出尋求水的行為。因此，驅力是因為個體內在失衡所引起，但個體的. 19.

(30) 內在失衡有時不只是因為生理因素，故現代心理學，也將心理因素視為產生驅力的原因。心理學上，興趣、動機、需求與驅力等彼此有許多相似的概念。廣義而言，驅力、需求與動機三者意義相同，可替代使用；狹義而言，動機是指形成外在行為的內在因素，驅力特指生理性動機，而需求涵義則不一定，可視為形成驅力的原因（張春興，1989）。驅力本身無法減輕需求，驅力的意義僅僅在於提供需要某些東西的訊息，但不會指出需求是什麼或該怎麼滿足這個需求。在疏通驅力的過程中，個體的需求逐漸滿足，而動機也逐漸形成（廖鳳池等譯，1991），更進一步成為個體的興趣。. 20.

(31) 參、興趣的建構 Silvia (2001) 提出興趣建構模式，此模式說明個體與環境之間的交互作用，經過內化與轉化的過程之後會形成興趣的情緒經驗。進一步解釋，個體本身既有的能力、先備知識與價值觀等，與所處的環境進行交互作用，產生心理狀態的情感反應，個體進而加以內化 (internalization) 或轉化 (transformation) 之後，個體會強化整個情緒經驗，經過不斷的刺激與強化，而建構出個體的興趣（引自薛韶葳，2009）。. 內化歷程. 轉化歷程. 興趣的情緒經驗. 歷程強化. 興趣建構. 個人特質（來源變項）. 圖 2-2-2 興趣建構圖資料來源：（Silvia, 2001，引自薛韶葳，2009）. 肆、學習興趣的定義 Schiefele與同事在1970與1980年間提出個人目標興趣理論 (person-object theory of interest) ，簡稱POI，之後則由Prenzel, Krapp, Schiefele與其他學者相繼發展，此理論清楚的敘述個人在特定領域 (domain-specific) 或學習內容所發展的偏好，具體解釋具有發展性學習動機的內容（引自Krapp, 2002＆2007）。POI指出，以興趣為基礎的行為，包括在某個領域所獲得的興趣，具有內在動機的特性。Schiefele將學習興趣定義為內容特. 21.

(32) 定的動機特性，對於文本瞭解的深度、學習策略的使用與情緒經驗具有重要性的指引（引自薛韶葳，2009）。學習興趣的某些層面與內在動機相同，不易量化與觀察，因此學習者的內在動機不能代表其學習興趣的所有層面。Krapp (2007) 在關於興趣的文章中提及學習興趣是一個特定領域的動機變項，學習者的學習興趣會受到不同領域經驗脈絡的影響，Krapp 強調興趣的架構有情緒、價值、內在動機等因素。Pekrun (2005) 則認為學習興趣與情緒、動機、意願與努力等變項間有密不可分的關係。學習興趣除了具有內在動機的特性之外，在教育研究的領域中，使用的概念還有好奇、對學習的愛好、習慣的偏好與動機信念等。因此，教育研究者習慣以學習興趣討論學習者的學習歷程 (learning process) ，探討如何獲得知識與如何改變行為的問題（張春興，2004；Schiefele, 1991 & 1996）。由此可知，學習興趣、學習歷程與學習結果三者之間具有密切的關係，能提供進一步的學習動機、引導有意義的學習與促進學習任務的完整認知 (Hidi, 2001) 。以教育領域中常用的成就動機來解釋學習結果是不足的，因為成就動機理論過度強調學習的內容與表現，忽略個體在學習過程中特定的認知要素，如學習者的先備知識、特定領域的學習策略等都應該受到重視 (Ainley, Hillman & Hidi, 2002；Renninger, Sanaone & Smith, 2004；薛韶葳，2009) 。. 伍、學習興趣的分類學習興趣是個人對學習的偏好，有時是個人的喜好，有時則是個人與環境互動而發生的一種正向的心理狀態，能產生更進一步的學習動機。Krapp、Hidi 與 Renninger (1992) 提出學習興趣的概念性架構，將學習興趣分為個人興趣 (individual interest) 與情境興趣 (situational interest) 。個人興趣是一種較持久與穩定的傾向，通常具有特定的活動，例如對某學科穩定的傾向或是已存在的特質或興趣；情境興趣受外部因素影響，. 22.

(33) 指正感到興趣、實際以興趣為基礎的行為，也可說是個人面對新事物時，所產生較不穩定的情感趨向，主要受外在因素影響。 Schraw 與 Lehman (2001) 將興趣加以分類，提出個人興趣與情境興趣相關的五個核心主題，如圖 2-2-3所示。. 學習興趣. 個人興趣. 潛在興趣. 感覺相關. 價值相關. 情境興趣. 現實興趣. 文本興趣. 誘發性. 活潑性. 任務興趣. 連貫性. 任務編碼. 知識興趣. 改變文本. 圖 2-2-3 興趣分類圖資料來源：（Schraw & Lehman, 2001，引自薛韶葳，2009）. 個體的學習興趣可分為個人興趣與情境興趣兩大方面， Schraw 與 Lehman (2001) 再將兩者的內涵加以分類。個人興趣是一種對特定領域的內在需要，以個體的先備知識與感情為基礎。個人興趣分為潛在的 (latent) 與現實的 (actualized) ，其中潛在興趣又被細分為感覺相關定價 (feeling related valence) 與價值相關定價 (value related valence) 之興趣。情境興趣是一種短暫由環境引發的活動與特定領域內容相關的認知，分為三類：以文本為基礎 (text-based)、以任務為基礎 (task-based) 與以知識為基礎 (knowledge23.

(34) based)。其中文本興趣又受誘發性 (seductiveness)、活潑性 (vividnesss) 與連貫性 (coherence) 三種要素所影響；任務興趣是指透過改變學習者的目標與操作文本而影響學習興趣，可分為任務編碼 (encoding-task) 與改變文本兩種 (change-of-text) ；知識興趣則無分類（引自薛韶葳，2009）。. 一、潛在興趣 (latent interest) 潛在興趣是指個體長時間對某一特定主題或領域的學習興趣，是指引個體進行認知活動的內在傾向。Schraw 與 Lehman (2001) 將潛在興趣分為感覺相關與價值相關的學習興趣：（一）感覺相關：指個體在進行特定內容的活動時，體驗到的正向情感，也就是說個體體驗到此正向情感時，更加強化其內在的動機，而促使其更加融入學習活動。（二）價值相關：指個體針對特定領域或學習任務感受到的重要性，亦即個體認定所從事的學習任務對個人目標有長遠的重要性時，個體價值相關興趣會增進個體對學習活動的涉入。由此可知，潛在興趣的內涵是指個體情感強化其所參與學習任務的強度，而個體對知識或任務所持有的價值信念，則可能是個體長期學習目標的關鍵。Sansone 與 Smith (2000) 也認為當學生從事乏味的學習任務時，如果任務本身具有較高的價值，學生會利用更多自我調整的學習策略來提高自己對該學習任務的興趣（引自薛韶葳， 2009）。. 24.

(35) 二、現實興趣 (actualized interest) Schraw 與 Lehman (2001) 指出現實興趣是一種與特定領域或主題相關的動機狀態。相對於潛在興趣，現實興趣所指的特定內容更為精確與具體，例如：個體對於音樂科具有潛在興趣，而音樂中又分為歌唱、器樂、即興創作與欣賞等類別，個體對每個類別的興趣也會不同，有人喜歡演奏樂器，相對於歌唱則較不感興趣，因此我們可以說其對於器樂的現實興趣較高。因此，可以說現實興趣是個體從事某項學習任務的參與程度。. 三、文本興趣 (text-based interest) 文本興趣指基於文本所引發的學習興趣，也就是個體即將學習的文本能夠引起其興趣，文本中有許多影響興趣的要素， Schraw 與 Lehman (2001) 將此些要素分為：誘發性、活潑性與連貫性。（一）誘發性：指能引起讀者學習興趣的文本片段，但卻不是文章中重要部份的誘發性細節，這些誘發性細節通常與一些具有爭議的話題有關，例如：音樂家的婚姻與奇聞等。（二）活潑性：指在文本中容易被讀者所注意到的部份，這些部份通常使讀者感到驚奇、懸疑，或者對其他不同興趣的涉入。如：音樂相關趣聞的補充。（三）連貫性：指影響讀者組織文本主要思想的因素，對於連貫性高的文本，讀者更容易將文本中不同部份的主要思想結合、編碼、提取，形成一個完整的脈絡。Wade 等人（1999）也發現，當個體持有文本興趣時，他們對學習材料的回憶效果更好（引自薛韶葳，2009）。薛韶葳（2009）提出在實徵研究中，文本興趣的活潑性與連貫性與情境興趣有直接的關係，但是其誘發性與情境興趣的關係卻缺乏有力的支持。 25.

(36) 四、任務興趣 (task-based interest) 任務興趣是藉著改變個體所接觸的教學內容而發生，包括個體改變目標或文本影響個體的學習興趣，而學習興趣會隨著個體所接觸的學習任務而改變，其中引起任務興趣的因素可劃分為：任務編碼操作 (encoding-task manipulation) 與改變文本操作 (change-of-text manipulation) 。（一）任務編碼操作：指透過改變個體的學習目標或學習策略，從而提高個體學習興趣的方法。Schraw 與 Dennison (1994) 指出，個體在學習任務上具有自主性，可以在自我決定與控制任務時，增加主動參與活動的內在動機。（二）改變文本操作：指對文本中的某些部份加以強調，經由強調文本中的部份內容，使學習內容更加緊湊，或使文本內容更具有邏輯性的連結，因而能提高個體學習興趣的方法，例如：講解貝多芬的作品風格時，可強調其生平與當時的社會背景對其創作的影響，讓學習者更容易融會貫通。對大多數的學習者而言，能夠輕易的瞭解文本內容，將會增加學習興趣。. 五、知識興趣 (knowledge-based interest) 指個體的先備知識與經驗對當前學習任務的影響。Schraw, Flowerday 與 Lehman (2001) 發現，讀者的知識經驗中如果缺乏與閱讀材料相關的知識時，他們會對文本缺乏興趣。例如：看過電影《阿瑪迪斯》的學生，在學習或閱讀古典樂派的歷史時，比從沒看過電影的學生更容易瞭解莫札特的音樂風格與時代背景，因為看過電影的學生已具有對於音樂家莫札特的先備知識。. 26.

(37) 陸、個人興趣與情境興趣的轉換模式一、學習興趣取向個人興趣屬於個人特質，是個人穩定持久不容易改變的狀態；而情境興趣指個體仰賴情境刺激而感到有趣，與特定的內容及情境相關，例如：新奇的事物、教具、教學策略等。將個人興趣與情境興趣兩者交互作用則可形成心理狀態興趣 (interest as psychological state) ，心理狀態興趣被認為是一種整合個人興趣與情境興趣的心理狀態（薛韶葳，2009），下圖說明三者之間的關係：. 個人. 個人興趣（興趣）. 心理狀態興趣：個人興趣與情境興趣. 背景. 情境興趣（文本、環境）. 圖 2-2-4 心理狀態興趣圖資料來源：取自Krapp, Hidi 與 Renninger (1992:10). 27.

(38) 情境興趣與個人興趣是兩個不同的概念，兩者之間具有轉變的機制，從受外部刺激建立的情境興趣，持續發展，最終成為較為持久的個人興趣，此轉變的過程如下圖：. 個人情境興趣. 內在化. 個人興趣. 學習情境. 圖 2-2-5 興趣轉變圖資料來源：取自Krapp (1998：191) Krapp (2007) 也指出在學習情境中體驗到的興趣是學習情境與個人要素交互作用的成果，稱之為情境興趣，主要始於學習環境的外部要素，也就是指個體在實際學習情境中受到情境興趣之外部要素的刺激，並且經過內在化的歷程，逐漸形成持久的個人興趣。. 二、學習興趣階段模式 Hidi 與 Renninger (2006) 提出學習興趣階段模式：首先是準備階段，為喚醒情境興趣，或連結第一時間的外部刺激，如個人的好奇心與求知欲等，與外部因素的刺激交互作用後進而進入第一階段，建立穩定的情境興趣，此階段強調藉由實際的學習發展較多小而持久的情境興趣。穩定的情境興趣必須具有學習情境的脈絡，根據學生實際的目標、動機與情感價值進行發展。接著進入個人興趣的階段，個人興趣代表持久性的性向，由穩定的情境興趣達到個人興趣是較難得的（Mitchell, 1993；引自Krapp, 2007）。Krapp強調要達到不同階段間的轉換，學生需要有意義的學習，包括確立實際的目標與擁有較為持久的動機與價值，才能順利進入下一個階段。 28.

(39) 第二階段：個人興趣第一階段：建立情境興趣準備階段：與情境興趣相結合各階段進行方向. 圖 2-2-6 學習興趣階段圖資料來源：取自 Krapp (2002：399). 柒、小結藉由學習興趣的文獻探討發現，個人興趣相較於情境興趣具有較持久的穩定性，但是在實際的教育現場中因為學生人數與老師的比例，使得老師無法迎合每個學生的個人興趣而選擇教學策略，所以個人興趣在教育現場的應用具有限制性。因此課堂中的教學需要情境興趣的輔助，例如：學生對於即將學習的音樂內容缺乏學習動機時，此時情境興趣所引起的作用則具有重要的意義。基於教育的觀點，情境興趣與個人興趣之間具有重要的關係，而前述的文獻指出情境興趣與個人興趣是多面向的，因此如果能瞭解學習者的情境興趣與個人興趣，進一步發展音樂教學的策略，提升學習者的音樂學習興趣，此將有助於改善音樂教育的成效並帶動終生學習音樂的風氣。. 29.

(40) 第二節自我決定需求本研究以自我決定需求中的三個基本心理需求，分別為勝任感需求(competence needs) 、連繫感需求 (relatedness needs) 與自主需求 (autonomy needs) ，探討需求的滿足是否提升個人的內在動機。以下分為兩個部份進行說明，首先說明自我決定需求的理論內涵，再來解釋自我決定需求內在化動機分類的依據。. 壹、自我決定需求的內涵 Deci 與 Ryan (1985) 的自我決定需求理論 (selfdetermination needs) ，以社會認知理論為基礎，根據驅力動機理論與成就動機理論提出決定個體行為的三種基本心理需求，包含勝任感需求、連繫感需求與自主需求，統稱為自我決定需求（薛韶葳， 2009）。. 一、自主需求自主需求是個體對行為的意識符合個人本身對行為的感受，也就是個體渴望決定並掌控自己的行為（Krapp, 2005；薛韶葳，2009）。. 二、勝任感勝任感需求是一種個體對自身能力的肯定，受到某個環境的影響，並且能夠參與其中，此需求與內在的滿足感相關，源於個體自身發展與練習的能力，主要的作用為情感的功效 (Deci, 1998) 。. 30.

(41) 三、連繫感連繫感需求指個人在現實的社會中與重要的他人有接觸並被接納，並且感到親密而安全的關係 (Krapp, 2005) 。 Ryan 與 Deci (2001) 指出自我決定需求是指個體基於不同的心理需求，產生不同的目標或動機，為了滿足這些心理需求，個體會促進其潛能與發展，使自己擁有自我決定感，而三種心理需求的滿足則有助於個人身心的成長與能力的整合 (Deci & Ryan, 2000) 。自我決定理論的構成包括內在動機與動機內在化的整合歷程，勝任感需求與自主性需求構成內在動機的基礎，也就是人們需要感知能力與自主性以維持內在動機。自我決定理論除了勝任感與自主性需求之外，還需要連繫感需求，因為人類的生存對社會的接觸有強烈的需求，於是社會關係對於動機與發展具有具體而正面的評價，所以連繫感需求為內在化決定性的因素 (Gagne & Deci, 2005) 。 Deci and Ryan (2000) 強調自我決定需求理論的重點在於社會背景的因素。社會背景可催化個人成長，並使個人產生不同的動機，結合許多領域、情境與文化而讓自己更有能力與自主性。也就是說，以個人的內在動機、自我調節與身心健康為基礎，社會因素可進一步幫助培養個人的動機與身心的發展。另外，在其他自我決定需求的研究指出，環境因素深深影響個人動機與社會功能，也就是說個人行為的表現與約束行為的社會調節都深受環境因素的影響。總而言之，自我決定理論不僅關心個人具體而正向的發展，也可解釋刺激個人發展的社會環境趨勢。以自我決定理論的觀點來說，一個具有動機性的行為可說是受到外在（環境因素）的控制而形成，經過內在化的歷程成為內在動機。例如，人們對活動本身不感興趣，則需要外在的動機，但是如何判斷該活動有趣或是不有趣則是依據偶然的知覺，此知覺介於行為與目標的結果，固有的認可或實際的鼓勵，可強化內在動機的形成。內在化是一個主動的過程，它被定義為個人價值、態度或行為調整的架構，如同受到外在控制的行為轉化為內在的控制 (Gagne & Deci, 2005) ，例如，個人透過工作任務獲得價值或調節，並整合此價值與調節於自我的感知當中。Deci相信，以固有的動機進行內 31.

(42) 在化，整合不感興趣的活動，在社會中是個有效力的功能。 (Deci, et al., 1991; Ryan & Deci, 2000，引自許崇憲，2003) 。總之，自我決定需求理論在說明：一、外在（非內在）的動機行為經過內在化轉變成自主性行為的過程；二、社會因素影響內在化過程的方式。. 貳、自我決定需求內在化的動機分類 Ryan 與 Deci (2000) 根據認知評價理論 Cognitive evaluation theory，簡稱 (CET) ，提出自我決定需求中外在動機內在化的歷程，以具體的目標因素解釋外在動機內在化的轉變過程。目的在於瞭解個人如何融入社會認可的價值與接受外在事件的刺激，因而改變個人價值觀與行為動機。自我決定需求的理論並不著重探討動機內在化的原因，而是強調瞭解人類正向性格的差異性。自我決定需求理論中將外在動機分成數種類型，其中對於學習、執行力與個人經驗等皆有不同的樣貌；另一方面，則是探討行為動機是否不受個人興趣與價值判斷的影響，只為了一個外在的理由而形成。 Deci 與 Ryan (2000) 認為人們可以感受到動機是因為興趣與價值的認同或是受到一個強大的外力逼迫而產生。因此，自我決定需求認為個體的行為包括自主性動機 (autonomous motivation) 與控制性動機 (controlled motivation) (Gagne & Deci, 2005) 。 Dworkin (1988) 指出自主性動機包括有意識判斷的行為與具有選擇的經驗，是認同某個最高層級行為的反應，與內在動機相同，皆為人們對事物感到有趣而產生的行為。控制性動機是指行為受到外部壓力的驅使，早期的實驗研究發現可以利用外在的獎勵引起控制性動機 (Deci, 1971) 。將自主性動機與控制性動機相較，自主性動機是人們對活動本身感到興趣，控制性動機則是以外在的因素誘發人們對活動的興趣。在許多環境因素對內在動機影響的研究中指出，老師如果能夠激發學生學習的慾望與好奇心，使學生擁有自主性的感受，例如選擇的機會、認知的感受與自我導向的覺知等都能夠增加其內在的學習動機，但此結論是將學生自主性動機與控制性動機相互比較，而較為忽略學生個人能力的考量。相對而言，學生如果受限於較多的控制動機，不僅喪失主 32.

(43) 動學習的機會，也會使得學習成就變得較為低落。而且，心理學的研究也發現過多的外在獎勵與回饋會削弱學生原本內在動機的基礎，老師與家長應該培養學生的自主性動機，適度運用控制性動機，引發學生較高的學習興趣，達到最終的學習目標。根據自我決定需求理論，不同的動機顯示不同程度的價值觀與調節。「調節」意指行為的內化與整合，「內化」則指個人已經擁有的價值觀與規範，「整合」是指價值觀與規範更進一步轉化為自身的感受，而內化與整合兩者皆為個人社會化的主要依據。Deci 與 Ryan (1985) 說明不同類型的動機與背景因素，用以解釋不同程度行為的內化與整合，共分為無動機、外在動機與內在動機三個部份，並將外在動機分成四個形態，區分的標準則是外在動機內在化的程度。三個部份的範圍具有多變化的自主性調節，因此自我決定需求理論假設動機與自主性有顯著的相關。圖2-3-1最左邊的部份為無動機 (amotivation) ，此部份缺少行為的目的，只有行為的動作，此動作藉由無價值的行為而來，不具有自我決定的概念，個人不會有勝任感的滿足，也不會感受到個人的能力，亦不會期待成果的產生，例如：每天早晨的盥洗動作。最右邊部份為內在動機，是一種滿足內在的行為，顯示出高度的自主性，具有自我決定的概念，是自我決定需求理論典型的範例，例如：自行安排與規劃自助旅行的行程。中間的部份則為外在動機，由四個形態的外在動機組成，依據內在化的程度由低到高，由左到右分別為：外部調節 (external regulation) 、投入調節 (introjection regulation) 、認同調節 (identification regulation) 與整合調節 (integration regulation) （引自許崇憲，2003）。四個形態的外在動機說明如下：. 一、外部調節外部調節的動機指的是人們的行為受到外在的獎勵或懲罰所影響，此動機類型關注在許多操作制約理論 (Operant theory) 與經驗的接觸，是為了滿足外在的需求或不確定事物的獎賞；而外部調節動機的行為不僅受到外力的控制，且讓人感到疏離，與行為之間具有因果關係。舉例來說，音樂教師設定期末音樂測驗的最低標準，沒有達到此標準的學生必須進行補考，否則該科目不予及格，其中，學生“努力準備”與“進行補考”的行為是因為受到外部調節動機（成績不及格）的影響所產生。 33.

(44) 二、投入性調節投入調節包括行為的規範，指個人的行為具有控制性，而非指個人盡所有全力投入的行為。此向度中行為的產生是在避免過失與焦慮，或是為了滿足個人的自尊心，驅使個體從事自覺有價值的行為，並獲得光榮感等之內在獎勵。此調節雖然在自我的控制之下，但並不會受到自我經驗的影響。例如，學生積極參與學校樂團演出，希望能代表學校參與比賽，爭取榮譽，此行為是為了滿足心中的榮譽感，而不是受到自我經驗的影響而產生。Deci 與 Ryan (1985) 將外部調節（外在的人為控制）與投入性調節（內部的人為控制）兩者合稱為控制性的動機，但相較於外部調節，投入性調節是以個人自尊的感受為行為發生的條件，而非外在的獎勵與懲處。. 三、認同性調節相對於外部調節與投入調節，認同調節具有更多自主性與自我決定的概念，個人的行為、目標與認同調節較為一致，因為行為的產生是個人的期待或對個人來說具有重要的價值，例如，學生希望能夠增進直笛的吹奏能力，而在課後多花時間練習直笛吹奏，因為他們相信較多的練習能夠增加直笛的吹奏能力而能參加音樂比賽。在這個例子中，可以得知認同調節仍是外在動機的範疇，因為較多的練習是個人為了達到目的手段，並非全為個人的興趣。內在化最完整的形態認可外在動機成為真正的自主性行為，包含自己在興趣與價值觀各方面的整合。當認同調節的行為被評價成適合個人的價值或需求時，則會演變為整合調節的行為。. 34.

(45) 四、整合性調節外在動機中整合調節擁有最多的自主性，包括自主性的自我決定，如同內在動機的概念，但兩者不同，內在動機起因於對活動本身的興趣，然而整合調節是指活動對個人是具有價值且重要的（許崇憲，2003）。舉例來說，學生因為覺得練習直笛的過程很有趣，所以具有內在動機進行課後額外的練習；但是，如果是因為認為課後額外的練習很重要，可以獲得更多直笛的演奏技巧，則具有整合調節的作用。Gagne 與 Deci (2005) 的研究認為認同調節與整合調節可結合並形成自主性動機，因為個人產生認同調節與整合調節行為的原因，在於個人在行為中可以感受到更多的自主性，包括對行為的評價與完全接納個人所選擇的重要目標。另外，動機不只被定義為人們感興趣的行為，還包括能幫助個人達到目標的重要行為，因此整合調節的歷程不是內在動機，在此仍被視為屬於外在動機的範圍。. 35.

(46) 無動機. 外在動機. 內在動機. 外部調節. 投入性調節. 認同性調節. 整合性調節. 缺少與目的有關的意圖. 外在的獎勵或懲罰. 個人表現的自我價值. 重要性目標、價值與規範. 連貫性的價值目標與規範. 缺少動機. 控制性動機. 中度控制性動機. 中度自發性動機. 自發性動機. 圖 2-3-1 自我決定需求內在動機分類圖資料來源：取自Gagne 與 Deci (2005：336). 36. 對工作任務感到興趣並樂在其中. 固有的自發性動機.