國小教師情緒勞務、親子關係、幽默風格之相關研究

全文

(1)｀. 國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：陳學志博士. 國小教師情緒勞務、親子關係、幽默風格之相關研究. 研究生：羅思渝撰. 中華民國 106 年 6 月.

(2)

(3) 誌謝詞時光荏苒，碩班生活隨著寫謝詞的這一刻到來，應該真的要結束了。在研究所求學的三年裡，因為少了聰明的腦袋，所以要由衷感謝許多人的照顧，讓我能夠順利完成學業。首先要感謝我的指導教授─陳學志老師，老師把幽默作為生活哲學，臉上總掛著笑容；總以寬容的心胸、正向的回饋給予學生意見，讓人感到安定與溫暖。謝謝發忠老師、雨霖老師擔任我的口試委員，在統計方法、撰寫方向等都給了許多提醒、回饋及建議，讓我獲益良多，更讓此篇論文更臻完善。謝謝 612 研究室的學長姐們每次 meeting 給的回饋。最要感謝孟樺學長的指導，學長用心幫我看論文的每個小細節、不厭其煩回答我的疑惑、緊張時一句沒問題的安慰，使我在寫論文的過程中沒有輕易放棄；還要感謝孟寧學長在 spss 的教學，還分享了實用的參考資料，我才能完成複雜的統計。感謝協助發放問卷的所有老師們，因為有你們無私的幫助，才能夠順利蒐集到研究資料。謝謝加耀老師的義不容辭；謝謝雨軒幫我找熟識的老師；謝謝明哲幫我詢問太太；謝謝車車和阿白學長；謝謝輔導夥伴─慈芸、秉訓、靜淑、郁忻和曼姿；謝謝過去的同事怡君和雅惠主任。謝謝心輔夜碩 103 的同學們，彼此督促、一起努力，岳老的不吝分享、佩儒的提醒、柯柯提供所有資訊，與你們相遇，是一段令人難忘的時光。謝謝溫暖的三八阿花師團的大家，子棋幫我找了姊姊、小花的貼心小卡、俊亨在學校等我、香香口試時幫我，還有啟帆的陪伴，可以繼續當你的學妹，一起抱怨、一起加油真好。謝謝卡老實好友們的鼓勵，幾航、阿干、佑誠還有怡君的情義相挺，最要感謝如瀚老師用休息時間幫我跑統計、在度假時仍教我統計方法並給予建議。感謝我的家人們，外公和父母的栽培、姊姊們的關心，還有大家一路上沒有給予任何壓力，只有最大的支持。最要感謝的就是我家先生，這三年裡不間斷接我下課，總是說我做得很好，賦予我最大的信心，你才是最棒的。. 最後，僅能再次感謝，在我生命中出現的，所有的貴人們，謝謝你們。 I.

(4) II.

(5) 中文摘要本研究主要在探討國小教師情緒勞務、親子關係、幽默風格三者間關係。採問卷調查法，以臺北市 302 位國小教師作為施測對象，針對相關資料進行描述統計、平均數 t 檢定、單因子變異數分析、Pearson 積差相關、典型相關等統計方法的分析。得到研究結果如下：一、國小教師情緒勞務為高負荷程度、親子關係屬良好程度、多使用親和型幽默風格。二、國小女教師比男教師有較多傾向真誠一致的情緒勞務表達、與子女的情感依附較好；國小男教師比女教師更常使用攻擊型幽默及自我貶抑型幽默。三、年資 10 年以下教師對情緒勞務的複雜程度有顯著感受。四、親子同校教師對情緒勞務的複雜程度感受較為顯著、與子女的情感依附較好。五、國小教師的情緒勞務多與親子關係有正向關聯。六、國小教師的正向幽默風格與情緒勞務、親子關係多有正向關聯。七、國小教師的負向幽默風格與情緒勞務、親子關係多呈現負向關聯。八、國小教師情緒勞務表達越傾向真誠一致、對情緒表達規範感受越高，對子女的信任尊重及與其情感依附會越好。九、國小教師對情緒勞務的複雜程度感受越多，與子女的互動關係越差。十、國小教師越常使用自我提升型幽默和親和型幽默、越少使用攻擊型幽默，其情緒勞務表達越傾向真誠一致、對情緒表達規範的感受程度越高。十一、國小教師越常使用親和型幽默和自我提升型幽默，對子女的信任尊重、與其情感依附及互動關係會越好；越常使用攻擊型幽默、自我貶抑型幽默，對子女的信任尊重、與其情感依附及互動關係會越差。根據本研究結果加以討論，最後提出對學校、教師及未來研究之建議，以供未來研究參考。. 關鍵詞：情緒勞務、親子關係、幽默風格. III.

(6) IV.

(7) The Relationship among Emotional Labor, Parent-child Relationship and Humor Styles of Elementary School Teachers SZU-YU LO. Abstract 英文摘要. The purpose of this study aims to explore the relationship among emotional labor, parent-child relationship amd the humor styles of elementary school teachers. Questionnaire survey was used and 302 copies were distributed to elementary school teachers with stratified sampling in Taipei City. Descriptive statistics, t-test, one way ANOVA, Pearson's product-moment correlation, and canonical correlation were employed for further analysis. The conclusions are as follows: 1. Teachers in elementary schools perceive high level of emotional labor. Their parent-child relationship is highly positive and tends to have affiliative humor style. 2. Female teachers’ deep acting, genuine expression in emotional labor and emotional attachment are higher than male teachers. Male teachers use more aggressive humor and self-defeating humor than female teachers. 3. Teachers in the seniority of 10 years are higher perceived in the diversity of emotional displays. 4. The teachers who are in the same school with their children have higher variety of emotional displays and higher emotional attachment than those who are not in the same school with their children. 5. There is a positive correlation between emotional labor and parentchild relationship for elementary school teachers. 6. There is a positive correlation between positive humor style and emotional labor, parent-child relationship for elementary school teachers. V.

(8) 7. There is a negative correlation between negative humor styles and emotional labor, parent-child relationship for elementary school teachers. 8. The higher deep acting, genuine expression and regulations of emotional displays of elementary school teachers are perceived, the better the trust and respect, emotional attachment are received. 9. The higher the variety of emotional displays of the elementary school teachers is perceived, the worse interactive relationship is received. 10. The more aggressive humor and self-defeating humor of elementary school teachers are perceived, the higher deep acting, genuine expression and regulations of emotional displays are received. 11. The more affiliative humor and self-enhancing humor of elementary school teachers are perceived, the better the trust and respect, emotional attachment and interactive relationship are received. The more aggressive humor and self-defeating humor of elementary school teachers are perceived, the worse the trust and respect, emotional attachment and interactive relationship are received. Finally, according to the results, suggestions are also provided for elementary school teachers, schools and future studies.. Keywords：Emotional Labor, Parent-child Relationship, Humor Styles. VI.

(9) 目次誌謝詞 ............................................................................................................................... I 中文摘要 ........................................................................................................................ III 英文摘要 ......................................................................................................................... V 目次 ............................................................................................................................... VII 表次 ................................................................................................................................ IX 圖次 ................................................................................................................................ XI 第一章緒論 ..................................................................................................................... 1 第一節研究動機 ..................................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ......................................................................................... 5 第三節名詞解釋 ..................................................................................................... 5 第二章文獻探討 ............................................................................................................. 7 第一節情緒勞務與教師情緒勞務之定義與相關研究 ......................................... 7 第二節親子關係之定義與相關研究 ................................................................... 16 第三節幽默風格之定義與相關研究 ................................................................... 24 第四節情緒勞務、親子關係、幽默風格之相關研究探討 ............................... 31 第三章研究方法 ........................................................................................................... 39 第一節研究架構 ................................................................................................... 39 第二節研究假設 ................................................................................................... 40 第三節研究對象 ................................................................................................... 40 第四節研究工具 ................................................................................................... 41 第五節研究程序 ................................................................................................... 45 第四章研究結果 ........................................................................................................... 47 第一節國小教師情緒勞務、親子關係、幽默風格之現況分析 ....................... 47 第二節不同背景變項在國小教師情緒勞務之差異 ........................................... 49 第三節不同背景變項在國小教師親子關係之差異 ........................................... 52 第四節不同背景變項在國小教師幽默風格之差異 ........................................... 54 第五節國小教師情緒勞務、親子關係、幽默風格之相關分析 ....................... 57 VII.

(10) 第六節國小教師情緒勞務、親子關係、幽默風格之典型相關分析 ............... 61 第五章結論、討論與建議 ........................................................................................... 69 第一節結論 ........................................................................................................... 69 第二節討論 ........................................................................................................... 71 第三節建議 ........................................................................................................... 77 參考文獻 ........................................................................................................................ 81 附錄 ................................................................................................................................ 89. VIII.

(11) 表次表 3-1 問卷施測人數分配 ........................................................................................... 41 表 3-2 各幽默風格分量表之題數分配 ....................................................................... 44 表 4-1-1 國小教師情緒勞務各分量表之平均數與標準差........................................ 48 表 4-1-2 國小教師親子關係量表與分量表之平均數與標準差................................ 48 表 4-1-3 國小教師各幽默風格量表之平均數與標準差............................................ 49 表 4-2-1 不同性別之國小教師情緒勞務 t 考驗摘要表 ............................................. 50 表 4-2-2 不同服務年資之國小教師情緒勞務單因子變異數分析摘要表................ 51 表 4-2-3 親子同校狀況之國小教師情緒勞務 t 考驗摘要表 .................................... 52 表 4-3-1 不同性別之國小教師親子關係 t 考驗摘要表 ............................................ 53 表 4-3-2 不同服務年資之國小教師親子關係單因子變異數分析摘要表................ 53 表 4-3-3 親子同校狀況之國小教師親子關係 t 考驗摘要表 .................................... 54 表 4-4-1 不同性別之國小教師幽默風格 t 考驗摘要表 ............................................ 55 表 4-4-2 不同服務年資之國小教師幽默風格單因子變異數分析摘要表................ 56 表 4-4-3 親子同校狀況之國小教師幽默風格 t 考驗摘要表 ..................................... 56 表 4-5-1 國小教師情緒勞務、親子關係、幽默風格之積差相關分析摘要表 ....... 60 表 4-6-1 情緒勞務與親子關係之典型相關分析摘要表 ........................................... 61 表 4-6-2 幽默風格與情緒勞務之典型相關分析摘要表 ........................................... 64 表 4-6-3 幽默風格與親子關係之典型相關分析摘要表 ........................................... 66. IX.

(12) X.

(13) 圖次圖 3-1 本研究架構圖 ................................................................................................... 39 圖 4-6-1 情緒勞務與親子關係之典型相關結構圖 ................................................... 63 圖 4-6-2 幽默風格與情緒勞務之典型相關結構圖 ................................................... 65 圖 4-6-3 幽默風格與親子關係之典型相關結構圖 ................................................... 67. XI.

(14) 第一章緒論本研究欲探討：國小教師情緒勞務、親子關係與幽默風格三者之間的關係。本章將就研究動機、研究目的與問題、研究主要變項之名詞釋義進行三節說明。以下就此內容依序詳述：. 第一節研究動機一、國小教師的情緒勞務負荷在國小服務之教師因為面對的對象年紀較小，在工作中總會被期待能夠給予學生多一些關心和照顧，尤其是低年級的老師，更被認為是孩子在學校的另一位母親。教師在校除教授課業知識外，同時需擔負起學生人格養成之工作，有時下課時間還得協助學生生活上之大小事，教師與學生間彼此關係可說是相當深厚的（袁小惠，2011）；但也因此原因，教師需要一直處在工作環境中，不斷經歷情緒轉換之過程調節自身狀態，以用合宜情緒表達面對學生。Hargreaves（1998）就指出，教學是一種需要不斷進行情緒勞務的工作。教師要關注學生學習狀況、營造班級氣氛，讓學生喜愛與教師親近，進而樂於學習，在情緒的表達中需要隨情境不斷變換（蔡進雄，2005）。例如，這節下課才以柔軟的態度讓學生感受到教師的關心，下一節課就得板起臉孔讓學生知道自己可能犯了嚴重過錯；有時候面對學生問題，雖然心中存在個人感受，但為了符合教師角色之期待，仍需要展現合宜的情緒反應。除了與學生互動外，國小教師也需要與家長進行教學上的溝通，遇到家長有要求時，通常也只能以委婉的方式回應，無法完全真實表達自己的情緒；除此之外，教師在工作中要面對的對象還包括了同事、長官甚至社區人士。除了教學工作外，部份教師還需要協助行政業務，在這樣必須隨著情境差異、對象不同而有多樣情緒表現的情況下，原本屬於個人私領域的情緒表達方式，為達成在教育工作中之目的，儼然已在無形中成為一種工作內容，演變成教師之情緒勞務（呂晶晶，2009）。蔡進雄（2005）便提到，教師常要投注更多的心力來處理自己的感受及面對他人時應有的情緒，教學的確是勞情的工作。蔣佳良（2006）研究教師之情緒勞務情形，就發現教師情緒勞務的付出程度有越來越高的趨勢。李安明、黃芳銘、呂晶晶提到（2012），國小教育人員被忽 1.

(15) 略的情緒勞務應要被重視且有效管理，才能減少對其負面影響，故教師情緒勞務狀態、使用情緒勞務之方式，皆是需要了解之處。本研究之研究動機之一，即欲探究國小教師在必須快速轉換情緒的教學現場中，為保持工作流暢無礙，是如何進行情緒勞務、調節自身情緒，以符合教職之期待，不同背景之教師其情緒勞務之表達是否會有差異。. 二、當教師是父母親子關係是個人自出生後最先發展的一段人際關係（王政元，2011）。一般人認為，教師在工作中扮演的是傳道、授業、解惑的角色，除擁有教育愛之外，更擁有豐富的教育知能，對於孩子發展歷程的認識、教養上的應對策略應比一般父母更加充足（文惠慧，2007）。大眾也會覺得，國小教師長時間與各式各樣的學生互動，對自身子女行為應有更多理解與接納，跟子女之溝通亦應有所助益；許多教師因照顧上的方便性，更會選擇讓自己的孩子隨父母同校就讀，使得教師親子間的互動更為密切，故教師親子關係的經營及互動上多被認為是完全沒有問題的（吳珍梅，2003）。但據筆者在教學現場觀察，教師父母除了既定的教學工作外，還要時刻關照學生的狀態，當在工作中遇到自己的孩子需要協助的時刻，教師在同時選擇了照顧班上更多的孩子，而無法給予陪伴；有時不只在上班時間需要處理學生問題，隨著現代資訊發達，通訊軟體的進步，許多教師即便下了班也需要跟學生、家長聯繫，當有任何訊息傳來問題後，就得即刻回覆，教師必須犧牲或改變自己的生活模式，幾乎可說是隨時在工作中。對於有小孩的教師來說，因為忙於關照學生、回應家長需求或處理其他教學事務而忽略了與自己孩子相處的時間，對於自身小孩的需求也無法予以回應，親子關係因此受到影響（吳珍梅，2003）。吳美鳳（2008）提到，家是孩子的第一個學校，父母是孩子的第一個老師，稚嫩的孩子就像一塊蓬鬆的海綿，全盤吸收家庭與學校給予的一切知識，孩子更像一塊天然的璞玉，需要父母、老師給予細心地琢磨和呵護。故親子關係的優劣不僅影響家庭之氣氛，更對孩子的發展影響甚深，對親子關係的探討可說是相當重要的。本研究之研究動機之二，便希望了解是老師又是父母的雙重角色下，國小教 2.

(16) 師親子關係的現況為何、親子同校是否會對親子關係有不同影響。. 三、國小教師之幽默風格幽默可調節個人身心健康，帶來正向的生活適應（Martin, 2007、陳瑾， 2011、辛慧綺，2016）。在教育現場中，幽默感為提升個體健康心理因子之一，有其正向之效果（李俋萱，2010）。蘇靜如（2009）在研究中提出，若能在課程中提升教師幽默感，除了可以增進自身正向心理狀況外，對於增進學生幸福感亦有幫助。除了與學生相處的教學工作外，教師在工作中亦會進行其他人際互動，例如與行政、同事、家長的溝通。此時教師可因幽默感而有較具彈性的思考，某些時候可以透過自嘲方式紓解焦慮，在面對情緒多變的情況中，也可以透過適當幽默來解決或是轉換困境，正可以成為讓教師不致耗竭的保護，（陳學志、徐芝君，2006）。在幽默感表現的同時，可以促進親密感、增加人際互動及得到他人認同，生活中亦能透過幽默表達負面情緒，因而調整或改變與他人關係的距離（李俋萱， 2010）。湯佳偉（2012）以小團體的方式設計了「家長幽默訓練課程」，結果發現家長透過幽默感的訓練，增進了親子間的正向溝通，進而增進了親子關係。但亦有研究顯示，幽默並非完全有助於個人減少情緒之負荷（Nezlek & Derks, 2001、 Kuiper & Martin, 1998）。 Martin（2003）就提出幽默並非只有正向影響之概念。除了正向的幽默表達方式外，有些人在幽默中，會以暴露自己的缺點、錯誤等來自娛娛人；有些人則會用諷刺、捉弄別人的方式來表現自己的幽默感。教師在教學時為了使課堂氣氛活絡，有時候會說笑話、做有趣的動作等使人發笑的行為，以吸引學生注意。幽默雖然能夠營造出歡愉的學習氣氛、提昇學習的效能，但是因為某部分的幽默風格具有挑釁及嘲諷的意味，若在不當的使用下，可能因此在教學產生反效果（陳學志、徐芝君，2006），教師的幽默表達若不慎或故意使用了學生無法理解或接受的內容，不但其教學目的無法達成，甚至可能對學生造成傷害、師生關係破裂，故對教師幽默風格的探討是很重要的。本研究動機之三，即想要從不同類型的幽默風格深入探究國小教師在教學工作忠的幽默表達現況，並了解當國小教師同時要扮演父母角色時，是否透過不同幽默表達方式面對親子關係間的各種情境。 3.

(17) 四、國小教師情緒勞務、親子關係、幽默風格的交互作用筆者發現，教師處於教育環境中，多被認為能夠將自身與學生相處之正向經驗複製在親子關係裡；同時也因為教師的情緒表達需要符合教育之期待與規範，教師可以將在教育現場中所養成的情緒表達習慣與家中子女互動，維繫良好親子關係。但在過去服務的學校中，卻曾聽過同事分享，教師自身與孩子同校時，當子女與同學衝突，教師父母因為礙於自己的身份，所以多會選擇先反省自己的孩子，而無法做出公平的處理；孩子有學習問題時，教師父母也會認為可能是自己沒有教好自己的孩子，顯見在親子同校之情況下，教師子女與父母可能會遇到許多壓力與困難（涂宏昌，2010）。即使教師與子女並未同校，教師亦可能將自身狀態轉嫁至小孩身上。有某些未與孩子同校之教師就分享，即使親子並未同校，但當自己在教職工作中，因為受到某些問題學生的影響、與家長溝通上不甚順暢或是行政工作的壓力，而將情緒帶回家中，讓自己的孩子在無意間承受了父母的負面感受，使得親子間關係變得緊張甚至疏遠（陳思穎，2002）。幽默的展現可成為壓力與心情間的調節作用之一（Martin & Lefcout, 1983）。國小教師在富有挑戰與壓力的工作中，心中存在之教育信念無形提醒著自己要表達出恰當的情緒，可能因此造成心理之負擔，此時若可以適時以合宜的幽默方式與他人互動、調適自己的身心，也許對於教師自身狀態是有幫助的。同樣的，在面對親子關係時，教師若能適時的展現不同的幽默，亦或許能夠增進親子間的正向互動、在親子衝突時調整彼此狀態；亦或是，教師能夠使用不同的幽默風格面對情緒勞務，整理好自己的心理，以降低自己在處理工作問題時的情緒狀態影響了與子女的相處。既然國小教師進行情緒勞務已是工作中不可避免之事，適度且適當的表達幽默，也許可以幫助增進國小教師改變自身情緒、增進與他人的關係；但某些時候，幽默亦可能成為一把利刃，在無形中攻擊了別人，更使得自己受到傷害。若國小教師在面對情緒勞務時，使用了不合適的幽默風格，可能會因此讓自己感受到更高的情緒勞務負荷，甚至破壞與他人關係，使得工作中的情緒因此受到影響；而不合宜的幽默表達亦可能使得親子關係遭受破壞，如親子溝通產生阻礙、子女對父母無法信任或接納、親子間呈現負向互動模式；亦或可能因為教師在工. 4.

(18) 作中不恰當的幽默風格使得其情緒無法有效被調節，反倒造成教師自身情緒狀態不夠穩定，若是延伸至親子關係上，可能因此無法擁有良好的親子關係。故探討幽默風格與國小教師情緒勞務、親子關係有何種關聯，以協助教師面對情緒勞務及親子關係，有其必要性存在。且過去對於國小教師情緒勞務多在探究個人與工作或生活相關之感受程度（張乃文，2005、袁小惠，2011），同時針對國小教師的情緒勞務、親子關係及幽默風格三者間並無相關的探討；在幽默風格與親子關係的文獻中，也只提到父母幽默感與子女之關係，卻未探究父母在展現幽默時，不同風格是否造成親子關係之差異。故本研究之研究動機之四，便是希望知道，教師幽默風格、情緒勞務、親子關係三者之關係為何，國小教師情緒勞務是否與親子關係相關，幽默風格又和國小教師情緒勞務、親子關係有何關聯性。. 第二節研究目的與問題一、研究目的依據上節研究動機之探討，本研究形成之主要目的如下：（一）瞭解國小教師情緒勞務、親子關係、幽默風格的現況。（二）探究不同背景變項中，國小教師情緒勞務、親子關係、幽默風格之差異。（三）檢驗國小教師情緒勞務、親子關係、幽默風格三者之間的關係。. 二、研究問題依據以上研究目的，本研究所產生之研究問題為以下三點：（一）國小教師的情緒勞務、親子關係、幽默風格現況為何？（二）不同背景變項中，國小教師情緒勞務、親子關係、幽默風格是否有差異？（三）國小教師情緒勞務、親子關係、幽默風格三者間關係為何？. 第三節名詞解釋本研究欲探討國小教師情緒勞務、親子關係、幽默風格三變項間之關聯性。為使各研究問題清晰明確，本節將本研究所使用之重要名詞界定如下：. 5.

(19) 一. 教師情緒勞務（teacher’s emotional labor）教師情緒勞務指得是：國小教育人員在工作所賦予的規範中、多樣情緒狀態下，努力控制、用心轉換或真情展現適宜情緒表達，以達成個人或組織所期待的目標（李安明、黃芳銘、呂晶晶，2012）。本研究對教師情緒勞務之探討是以李安明等人（2012）所編製的「國民小學教育人員情緒勞務量表」做為評量之工具，共分為：「表層演出」、「深層演出」、「真情流露」、「情緒勞務規範」、「情緒勞務多樣性」五個層面。依據受試者的得分程度，界定情緒勞務程度，得分越低，表示個人情緒勞務越低；反之，得分越高者，代表個人該層面之情緒勞務程度越高。. 二. 親子關係（parent-child relationship）親子關係指得是透過親子之間溝通互動、情感交流等交互作用的過程中，進而牽動彼此的心理槓桿，達到改變親子之間情感態度與行為的關係（洪華檜， 2005）。本研究對親子關係的探討，乃使用胡毓珏（2015）所編製的「教師親子關係量表」為評量工具，分為「信任尊重」、「情感依附」、「互動關係」三層面，得分越高者表示其親子關係越佳；反之，得分愈低則代表親子關係越差。. 三. 幽默風格（humor styles）幽默風格可說是個體展現幽默時所表現的形式（Martin & Lefcourt, 1983）。本研究對幽默風格的探討，乃使用詹雨臻、陳學志、卓淑玲、Martin（2011) 所編製的「正體中文版幽默風格量表」為評量之工具，共可分成「自我提升型幽默」、「親和型幽默」、「自我貶抑型幽默」、「攻擊型幽默」四個分量表，受試者在該分量表得分越高，表示越傾向於該幽默風格。. 四. 國小教師（elementary school teacher）指 105 學年度任教於臺北市各公、私立國民小學育有子女之教師（包括教師兼主任、教師兼組長、級任教師與科任教師，不包含實習教師）。. 6.

(20) 第二章文獻探討在本研究欲探討之三個主要變項為：教師情緒勞務、親子關係、幽默風格。本章將依據前述研究動機、研究目的與問題，就此三變項進行過往文獻的探究。共分為四節，第一節進行情緒勞務與教師情緒勞務之定義與相關研究探討、第二節討論親子關係之定義與相關研究、第三節探討幽默風格之定義與相關研究、第四節則進行教師情緒勞務、親子關係、幽默風格之相關探討。. 第一節情緒勞務與教師情緒勞務之定義與相關研究一、情緒勞務之定義「情緒勞務」（emotional labor）一詞最早來自美國學者 Hochschild（1983）在其著作「The Managed Heart」中所提出之想法，其概念主要是針對空服員需依據規則進行情緒表達，以讓乘客感到快樂，之後漸漸被廣泛使用，各行各業開始重視員工的情緒勞務負荷。情緒勞務在各研究中有不同的翻譯名稱，例如「情緒勞務」、「情緒勞務負荷」、「情緒勞動」等，本研究為求統一，將以「情緒勞務」一詞稱之。 Hochschild（1983）認為情緒勞務之定義為：「為能夠在公眾面前有一合適之情緒表現，個人透過自身情感的管理，創造出讓大家看到且能接受的身體動作或臉部表情。」故某些與顧客有高度接觸的工作者，在工作過程中為了可以有效達到組織目標、合於組織要求及規範之工作氣氛而控制自己的情緒，以提供組織內、外的顧客一種受規範後所表現出的情緒狀態，便稱為情緒勞務（潘政宇， 2013）。員工情緒勞務能夠達成個人利益與提升組織績效，但亦可能使個人產生情緒失調、耗竭或造成低自尊之情況（Hochschild, 1983）。被稱為情緒勞務的工作者必須符合三種特徵：（一）工作者與顧客接觸的方式是以聲音或是身體語言的方式、（二）工作者必須在顧客面前展現出某些特定情緒狀態是符合組織規範內的、（三）組織管理者可以採用監督或訓練的方式，對工作者所表現出的情緒勞務做某些程度的控制（Hochschild, 1983、Wharton, 1993）。故情緒勞務是橫跨各行各業的，所接觸的對象包含組織外部與內部的顧客，甚至自己本身，情緒勞務是一種互動的關係，不僅在個人自身情緒的管理，也需要處理他人情緒（呂晶晶，2009）。 7.

(21) 吳宗祐（2003）根據 Hochschild 於不同時期所發表和情緒勞務相關之著作，針對情緒表現方式、情緒勞務策略、情緒勞務對象歸納出三種構面，分別是：壓抑與表達、深淺的策略、對自己與他人。以下便就此三構面進行討論（引自：吳宗祐，2003）： (一) 壓抑與表達 Hochschild（1979）認為情緒工作之表現有兩大類，一種是「引發情緒」（evocation）─工作者表現出當下自身並未存在的，但組織中卻期待出現的情緒（例如：強顏歡笑）；另一種是「抑制情緒」（suppression）─工作者自身有某些情緒存在，但因組織認為不該出現，故將其抑制住（例如：忍氣吞聲）。 (二) 深淺的策略 Hochschild（1983）認為在進行情緒勞務管理情感時，人們都會做不同程度的偽裝，一種是表面的偽裝，亦可說為表層演出，另一種則是深層的偽裝，或稱為深層演出。兩者最大的不同，是前者利用肢體來「顯示」情感，而後者則是用肢體來「引發」情感。表層演出（surface acting）指得是透過身體的姿勢或是臉上的表情做情緒的展現，但並不是「自我的一部份」，而像是「放上去的」（put on），也因此它是架構在個人聽覺及視覺的表演上，而較少於心靈上，其情緒管理的重點在外在情緒表達之行為。深層演出（deep acting）係指人們不單只於外在表達情緒，而是透過改變內在情緒，而達到偽裝情緒之目的，是一種由內而外、發自內心的偽裝工作，其情緒管理的重點在內在情緒之感受。另外，深層偽裝的方式又分成兩種情形，一種是個人情感透過耗費心力，主動偽裝個人感受才成為職務所要求的角色，此稱為「主動的深層演出」（active deep acting）；另一種則是個人不需要耗費心力，自然而然地就可以根據工作要求讓情感流露出來，屬於「被動的深層演出」（passive deep acting），某些學者認為這就是真誠演出的層次（Chu & Murrmann, 2006）。以服飾店店員服務顧客的例子來說，店員面對不斷試穿的顧客，壓抑自己不耐煩的情緒，臉上擠出微笑，即為表面偽裝；若店員不斷告訴自己，顧客可能還沒找到自己真正想要的，自己要耐心的協助他，且將此想法轉換成實際行動，便是一種主動的深層演出；而店員若是自然而然的付出對顧客的關心、不需努力說 8.

(22) 服自己、毫無勉強的想要耐心服務客人，則為被動的深層演出。 (三) 對自己與他人 Hochschild（1983）指出情緒勞務的對象不僅包含了自己，更和自己與他人互動有關，個人在工作中，必須同時要處理個人原有情緒，更要處理包括了組織裡上司、同事和下屬、組織外顧客等他人所呈現之情緒。自上述內容中可發現，Hochschild（1983）已將情緒勞務的表達方式分成不同層次，包括表層演出、深層演出甚至真誠演出，對象則不限本人，而是多種不同的互動關係。在 Hochschild 之後，很多學者也對於情緒勞務之研究提出重要且不同的概念。 Rafaeli 與 Sutton（1987）根據 Hochschild（1983）之研究典範，提出情緒勞務會導致之三種結果，分別為：「情緒協調」（emotional harmony）指勞務者個人內心的實際感受與表達出組織期待之情緒（expressed emotions）是相符的；「情緒失調」（emotional dissonance）表示雖與個人內在感受不符合，但勞務者仍表達出組織所規範之情緒（Rafaeli & Sutton, 1987；Van Maanen & kunda,1989）；而第三種「情緒偏離」（emotional deviance），表達出勞務者不在意組織規範，表達出與組織期待不相符之情緒（Rafaeli & Sutton, 1987）。 Ashforth 與 Humphrey（1993）認為情緒勞務可說是個人在遵守展示規則的情況下，展示適當情緒的行動，使他人對自己產生特定的認知，促進人際互動。其論點強調情緒勞務是個人情緒表達的行為，而不是內在的情緒感受，其可以產生良好的工作效能與成果，管理者只要透過觀察，即可了解個人外在展現之情緒形象及行為是否符合組織要求。 Morris 與 Feldman（1996）就情緒勞務理論首先提出情緒勞務模式，將情緒勞務擴大至個人與環境之互動，共分成四個向度，分別為：（1）情緒表達的頻率：以女性高於男性；（2）對展示規則的留心程度：指得是工作者感受到與顧客互動的程度越高、互動對象的權利越大，就會越留心自己的情緒表達是否合於情緒展示的規則；（3）情緒表達的多樣性：當工作變化性高時，工作者感受到情緒的表達多樣性就會越高；（4）情緒失調：工作者越需要調節情緒、情緒表達越不一致，情緒失調就會越大。. 9.

(23) 在國內，張乃文（2005）認為情緒勞務所關注的是個人在公眾領域所做的情緒修飾，並且涉及個人與他人面對面的情緒互動。呂晶晶（2009）則提出，情緒勞務之表達層面除了 Hochschild（1983）所提出之表層演出、深層演出外，也應包括真誠演出的部份，且情緒勞務除了是為了達到金錢利益外，亦可能是滿足個人心理可受他人尊重之內在需求，更或許是為了表達同理之關懷，是屬於道德回饋之層面。自以上所述，情緒勞務之意涵可視為個人在工作中，付出心力、控制自己，以展現合於工作場所之情緒，形成符合組織規範性之情緒狀態，存在不同的情緒表現方式，且包括了不同層次的情緒表達以及不同的互動對象。. 二、情緒勞務之相關研究因閱覽相關研究後發現，情緒勞務對個人可能產生正、負向之影響，其影響可能會因為不同情緒勞務表達層面而有差異，以下便針對情緒勞務可能產生之情緒反應及感受進行討論。對情緒勞務工作者而言，當該工作角色所涉入的情緒勞務愈高時，此人可能遭遇的困擾也就愈多（Van Maanen & Kunda, 1989）。吳宗祐（2003）在情緒勞務的定義中提到，情緒調節為情緒勞務的主軸，人們在工作時因為特定目標所以要展現出與內在感受不一致的情緒表現，便需要作情緒調節。情緒的調節可能引發負向情緒，亦可能產生正向情緒，或是兩者情緒都有可能（呂晶晶，2009）。而情緒調節的方式就是透過不同的演出做表達，如表層演出和深層演出兩構面，就是讓某些情緒展現出來、某些隱藏起來（吳宗祐，2003）。以第一線服務人員為例，在以顧客滿意度為主要目的的考量下，高度使用表層演出者，不管在任何情境皆要掩飾自我真正感受，而處於長期情緒失調的狀態（齊文華，2015）。深層演出則可以透過想像、放鬆或是揣摩個人內在想法而達到情緒調節之目的，故深層演出可以使情緒勞務之心力較小（林尚平，2000）。故當工作者越是採取表層演出進行情緒勞務，因內外在感受並不一致，故情緒失調的程度就會較高；若以深層演出進行情緒勞務，因為內在情感透過個人努力的改變，使外在情緒感受較為一致，情緒失調自然較低（鄔佩君，2002）。. 10.

(24) 當情緒失調程度越高，個人情緒勞務負荷就越重（林尚平，2000），高度情緒勞務會使員工情緒資源耗損，進而產生情緒耗竭的現象（Hochschild, 1983； Morris & Feldman, 1996）。Ashforth 與 Humphrey（1993）就認為企業雖然可透過情緒勞務規範員工，提升其工作情緒滿意度，但員工若情緒勞務過度，可能導致員工的情緒耗竭（emotionalexhaustion）。戴秀卿（2003）以醫院員工為對象，進行其情緒勞務與顧客行為導向之關係中就發現，醫院員工情緒勞務負荷越高、情緒耗竭也越高。因為當工作規範個人做好外在情緒表現要求時，通常其情感必須跟著做出改變，在這情況下，通常個人內心感受與臉部表情會出現不一致，即外在表現與內心情感有疏離，此疏離將導致個人情緒的耗竭（鄔佩君，2002）。但情緒耗竭會因為情緒勞務展演方式的不同而有差異（齊文華，2015）。在第一線服務的工作人員，高度使用表層演出者，其情緒耗竭程度會比深層演出者嚴重，就是因為表層演出之情緒表達方式其內在真實感受不變，卻要調節外在表情、抑制內在真實情緒，而導致情緒耗竭（汪振源，2012）。以銀行行員為例，若個人採取深層演出為情緒勞務之頻率越高時，不但不會使情緒耗竭程度提升，甚至會減少其出現的情形（鄔佩君，2002）。服務人員的情緒勞務正是需要面對組織情緒規則要求付出較大心力的工作，長期的付出將使服務人員感到情緒資源耗盡，若無法即時補充資源，對服務人員的心理健康影響至鉅（齊文華，2015）。Pugliesi（1999）指出，工作中的情緒勞務和幸福感之間有顯著相關。Adelmann（1989）以擁有全職或兼職的 21 歲以上成年工作者及餐廳服務生為研究對象就發現，低情緒勞務的雇員皆有較高的幸福感。而黃富順（2009）以碩士在職專班成人學生為研究對象，得到職場中表層情緒勞務越高者，其幸福感越低之研究結果。汪振源（2012）研究則發現，情緒勞務中的表層演出與幸福感呈現負向的顯著影響、深層演出則與幸福感有顯著的正向影響。以上所整裡之文獻中，情緒勞務之對象多針對第一線與顧客直接接觸、存在情緒規範、被公司監督其情緒表達，達成顧客滿意為服務主旨之服務人員，而同屬情緒勞務工作者的國小教師（Hochschild, 1983），是否亦有上述研究中所提及之影響，將在下段進行討論。. 11.

(25) 三、國小教師情緒勞務之定義 Hochschild（1983）指出情緒勞務之六種工作類型，分別為：1.專業性、技術性及同類中特定之職業，如治療師、牧師、教師、醫師、播報員等；2.經營管理者；3.銷售人員；4.辦事員及同類中特定之職業，如銀行出納員、售票員、郵局櫃台人員等；5.服務性工作中的特定職業，如看護人員、空中小姐、保全等；6. 私人家庭工作者。其中國小教師被歸類於專業性、技術性及同類中特定之職業此類別中「除了學院及大學教師以外之教師」，為高情緒勞務負荷工作者。在服務觀念崛起的現代，再加上教育環境的變遷，將情緒勞務觀念應用於國小教育場域應被視為必要之趨勢（李安明等人，2012）。呂晶晶（2009）以質、量並進之研究方式，針對國小教育人員發展出「國小教育人員情緒勞務量表及情緒勞務之影響因素」。其先以紮根理論進行第一階段之研究，確認了情緒勞務的要素，包括不同情緒表達方式，如表層演出、深層演出、真誠演出，以及情緒勞務具有規範和多樣之特性。第二階段以量化方式正式建構出國小教師教育人員情緒勞務量表，接續探究影響情緒勞務的其他原因。呂晶晶（2009）並提出國小教育人員情緒勞務之動機與 Hochschild（1983）認為之概念不同。Hochschild（1983）提出情緒勞務是為了工作者要換取工資，具有交換價值，但教師的情緒勞務同時存在著「利己」的個人利益動機，以及出自教育理想中的價值與信念，認為教育責任要付出對學生的關心之「利他」動機；更多時候，亦可能是為追求自我實現之「利己」與真心為學生著想之「利他」動機同時存在著（呂晶晶，2009）。以下便就國小教育人員情緒勞務量表中各個構面及情緒勞務之動機進行內容之詳述（呂晶晶，2009）： (一)表層演出（surface acting）：國小教育人員自身感受與外在須展現之情緒表現是存在矛盾的，個人會透過外在情緒行為（如臉面部表情、手勢與聲調）的改變、忽略內心感受，以達成情緒偽裝或修飾的目的，但並未改變個人內在真正的情緒。例如，某些教師會假裝生氣糾正學生行為，以利班級經營之品質。當國小教師進行表層演出時，多屬於「利己」或是「利己又利他」之動機，其目的可能是為了維繫人際和諧，或因互動對象權力不對等選擇明哲保身，或是 12.

(26) 為了自身教育目標。在表層演出的過程中，因只是改變表面的情緒表現，容易使對方感覺不夠真誠，而知覺到的人際互動品質較差。 (二)深層演出（deep acting）：係為國小教育人員先於內心中改變情緒認知與感受，接著於外在展在出合宜的情緒行為，此過程為一種發自內心改變的修飾或偽裝，個體會感受自我情緒與外在情緒展現似乎合二為一，而達成情緒修飾的目的。當國小教師採取深層演出時，願意站在他人立場著想，利用轉念的方式讓自己的想法改變，多屬「利己又利他」或「利他」之動機，此時國小教師並非被動的受到教育所規範之情緒所束縛，而是可以主動的努力投入情緒勞務。 (三)真誠演出（genuine expression）教育人員原本內心所感受到與認知到的，與外在需要表現出來的情緒便是一致的，是一種自然而然表現出符合教育情緒勞務所規範的情緒。雖為內外一致之表現，但因在表達情緒過程中，內心仍會產生負荷，故仍可能會有勞務之出現。當國小教師以真情演出進行情緒勞務時，因出自真心關心對方的理由，偏向「利他」之動機，是真心為教育工作付出教育愛、實踐教育使命感之情緒勞務表達方式。 (四)情緒勞務規範（regulations of emotional displays）在教職中，教育人員被期待要展現出的適宜情緒反應。在工作中，教師需要表現出符合社會、學校、互動對象對該角色之期待與情緒表達，這樣的情緒表現要求，被視為教育人員在工作中被規範的職責之一。國小教育人員對於情緒勞務需遵守的規範並不像一般公司企業有明確的條文訂定，但卻無形中影響著教師的情緒勞務表現。其規範性可能受到社會期待、組織要求、家長期待等外在控制力量；但有更多卻是來自於教育人員自身對於自我要求、對教職之服務信念等內在控制自我情緒之力量，使教育人員展現應有的情緒表現。 (五)情緒勞務多樣性（variety of emotional displays）情緒勞務多樣性指得是教師依據不同互動對象，不同情境、不同長度、頻率、強度等互動方式，在同一時間內可能需要出現一種以上的情緒狀態。國小教師因需不斷轉換扮演的角色，而承受相當大的情緒負荷，尤其情境中 13.

(27) 若存在緊張氣氛，會耗費更多心力，足以使個人產生情緒耗竭，但教師進行情緒勞務已是不可避免之事，且已將情緒勞務視為工作、好老師的一部份，教師應根據個人的角色與規範、對方的個性、當下情境中的人際線索、以及雙方互動的過程，來決定如何調整自己的情緒表現（Rafaei & Sutton, 1989）。李安明等人（2012）將呂晶晶（2009）研究中「真誠演出」一詞修正為「真情流露」，發展出新的「國民小學教育人員情緒勞務量表」。本研究因考慮教師在真誠一致的情感狀態下進行情緒勞務，以「演出」之詞易使人產生誤會，究竟是發自內心還是仍在表演狀態，故採用李安明等人（2012）之概念，並以此量表作為本研究之情緒勞務測量工具。. 四、國小教師情緒勞務之相關研究回顧教師情緒勞務相關研究中，可發現較多和學校工作內容為研究方向之文獻（張乃文2005；田育昆，2007；潘政宇，2013；林孟萱，2014），如教師情緒勞務與工作倦怠間的關聯性（張乃文，2005；林孟萱，2014）、教師角色認同與情緒勞務之相關（潘政宇，2013）、教師情緒勞務與組織承諾之相關（田育昆， 2007）；但其實教師工作中的情緒勞務方式會因教師個人背景而有差異，對自身狀態則會產生情緒耗竭之可能，甚至對幸福感也會有所影響。在進行情緒勞務、調整情緒的過程時，無形中可能造成教師情緒負荷（張乃文，2005）。Ashforth 與 Humphrey（1993）就認為個人情緒耗竭可能來自持續且過度的情緒勞務。王雅慧（2008）研究便提及，已婚高職教師在情緒勞務中的情緒勞務多樣性程度越高，所知覺到的情緒耗竭程度也越高；但陳品穎（2008）則提出，國小教師在情緒勞務的過程中，若可以適度表達正向情緒勞務，則可降低情緒耗竭。故教師承受情緒負荷之程度與個人調節情緒之能力可能導致情緒耗竭與否。此外，當教師同時面臨工作壓力和情緒勞務時，若沒辦法適時找到紓解的方式，便容易造成職場上的心理問題（邱雯瑛，2015）。袁小惠（2011）研究就指出，教師情緒勞務程度越高者，其幸福感會越低；邱雯瑛（2015）也發現，情緒勞務對教師的整體生活滿意度有負向影響。但吳信德（2013）之研究則提到，情緒勞務中的深層演出對幸福感的預測效果為顯著正向；陳麗因（2016）亦提出真 14.

(28) 誠演出可增進教師的幸福感受。可見教師在情緒勞務的過程中，其個人生活雖然因此受到影響，但卻可能因為不同的情緒勞務表達層次而對個人生活狀態出現正、負向的差異。上述教師情緒勞務的相關文獻中，可確認教師為情緒勞務工作者，其情緒勞務程度除了和學校組織相關對象有關外，對教師個人之情緒狀態、幸福感受甚至生活滿意度亦會引發影響。. 五、教師情緒勞務與個人背景變項之相關研究國小教師的情緒勞務和個人不同背景及所處環境皆可能有所關聯。在針對個人背景變項進行情緒勞務探討的相關研究中，無論是性別、年齡、婚姻狀況、職位、服務年資、學校規模、對教育的投入程度、情緒智力等皆有著墨（張乃文， 2005；呂晶晶，2009；袁小惠，2011；潘政宇，2013；邱雯瑛，2015；陳麗因， 2016）。以下便就本研究欲探究之背景變項進行相關研究之詳述： (一)性別張乃文（2005）、田育昆（2007）的研究結果指出，教師情緒勞務在性別上並未有任何差異，但蔣佳良（2006）在教育實務現場觀察發現，男性教師因為需要花費較多時間與精力與他人互動，故整體情緒勞務之負荷會大於女性教師；但呂晶晶（2009）的研究則指出，女性教師的情緒勞務負荷會大於男性，因為女教師被認為需要負擔較多的情緒勞務，而男性教師則是在處理他人負向情緒上需要花較多的心力（袁小惠，2011）。由以上文獻探討發現，國小教師情緒勞務是否具性別之差異並未有統一論點，故將此變項放入本研究中進行探討。 (二)年資袁小惠（2011）發現年資15年以下教師在情緒勞務多樣性之感受大於15年以上教師，討論其原因來自於年資淺之教師對於教學工作、學生問題及家長應對等教學之經驗仍有不足。林孟萱（2014）發現，年資在21年以上的教師情緒勞務規範高於6-10年的教師，其推論可能是因資深教師經驗豐富，在面對學生的問題，或是家長的質疑等，都更能克制自己的負面情緒，展現出親和的態度，以及教育專業的形象，藉此拉近師生及親師彼此間的距離，建立溝通、信任的橋樑。. 15.

(29) 六、小結綜合以上討論，個人在工作場所中為展現符合組織期待與要求，而壓抑、控制或自然而然付出心力以呈現某些情緒狀態即可視為情緒勞務。在教學現場中，教師情緒的表達可分成表層演出、深層演出、真情流露三種層次，而需要進行情緒勞務的原因除了工作中多樣的情緒表達外還包含了對於教育人員的規範。情緒勞務是個人發生於工作場域中的情緒狀態，但從過去文獻中可得知，教師工作中的情緒勞務可能會延伸至工作以外的生活，個人的背景差異也會使情緒勞務之表達有所不同，其造成之影響有正向亦有負向。故本研究欲先了解國小教師情緒勞務之現況，並從不同背景變項中探討教師情緒勞務之差異。. 第二節親子關係之定義與相關研究一. 親子關係之定義親子關係可謂雙親與子女間的關係（沈玉翎，2014）。社會工作辭典中對於親子關係定義之解釋，可分為廣義與狹義。廣義定義指父母對子女表現出的教養態度及親子間產生的心理交互作用；狹義則指父親或母親其特殊性格傾向對子女性格或心理健康狀態的影響（蔡漢賢，2000）。李玟儀（2003）提到，父母與子女間的互動關係即可稱做親子關係。其中包含了親子間的情感交流、親子語言上的溝通與交談、父母在管教子女的態度與行為，以及父母與子女間的互動關係。沈玉翎（2014）認為，親子關係是一連續、相互循環與影響之穩定關係，其歷程由父母與子女間雙向來回之情感交流、行為互動所構成，其組成內涵包括了信任感、教養態度、親密度、親子衝突及溝通等。洪華檜（2005）認為，親子關係指得是：透過親子之間溝通互動、情感交流等交互作用的過程中，進而牽動彼此的心理槓桿，達到改變親子之間情感態度與行為的關係。在日常生活中，父母親對待子女的方式與態度會影響子女本身，同時也影響子女回應父母的態度；而子女回應父母的方式同時也反應出父母對其態度與行為（沈玉翎，2014）。自以上研究中可發現，親子關係不只是單純的上（父母）對下（子女），而是雙方透過不斷來回互動而建立的。故親子關係包含了變動的特性、持續不間斷的歷程、有心理的交流以及行為之付出。 16.

(30) 本研究目的在探討教師親子關係中父母的態度、與子女的情感連結、互動關係是否與情緒勞務、幽默風格有所關聯，故就與本研究相關之依附理論、社會學習理論進行以下描述： (一)依附理論 Bowlby（1969）首先提出依附（attachment）一詞，指得是嬰兒與主要照顧者（通常是母親）彼此互動而建立起持續、強烈情感連結（affectional bond）（李玲玲，2014）。依附關係則是一種為了尋求安全感、親密感的社會及情緒的關係（胡毓珏，2015）。若依附對象對於嬰兒需求可敏銳觀察，給予一致性的反應使其滿足，則將安全的依附關係，個體會相信自己、相信他人；反之，若個體受到依附對象拒絕，則會發展出逃避的、不好的、不值得信賴的自我與他人互動。張春興（1998）便曾從依附觀點提出親密感是人格發展是否健全之基礎，父母身為照顧者能夠對子女付出愛與關懷，滿足其心理及生理需求，子女便會愛自己的父母，親子間建立起互愛的關係，因而有親密的感覺。（二）社會學習理論社會學習理論強調的是觀察與模仿他人的學習（Bandura, 1978），且兒童最容易以重要他人為模仿對象，故家庭是提供兒童社會化學習的最佳楷模（引自：吳美鳳，2008）。兒童往往最容易以父母為觀察模仿的對象，父母親若能以身作則，運用身教與言教，孩子亦能藉由觀察與模仿學會正向、良好的行為模式（文惠慧，2007），此歷程亦可幫助父母體認親子互動，父母如能提供正確示範及良好的言行舉止，以作為子女觀察與模仿的最佳典範，將可促使子女產生正向行為及促進親子關係（吳美鳳，2008）。從以上理論可知，良好親子關係之建立除照顧者可給予安全依附關係外，能夠提供正向、良好之行為模式供孩子觀察與學習，亦是促進親子關係之方式。王以仁（2001）也認為要維繫親子關係，除了依賴先天的血緣關係，尚須加上後天親子互動，包括相互信任、接納，可以分享、談心等，故親子關係是受到許多因素所影響的。胡毓珏（2015）便依照父母與子女相處的情形，將親子關係分成信任尊重、情感依附及互動關係等三大層面，進行親子關係與其他變項之探討。以下茲說明其研究中親子關係各層面之內容（胡毓珏，2015）： 17.

(31) (一)信任尊重信任尊重可了解父母親是否對子女具信任感，可以尊重彼此價值觀與行為等差異，相互接納、包容與體諒。 (二)情感依附情感依附欲了解父母親是否與子女產生情感上的接納與認同，能夠表達關愛，適度分享與溝通內在想法與感受。 (三)互動關係互動關係在了解父母親是否有興趣參與子女的活動與事物，進而達到家庭氣氛和諧的狀態。本研究為探討教師親子間信任態度、情感連結及互動關係是否和工作情緒勞務、個人幽默風格相關，故採用此親子關係量表作為探究教師親子關係之工具，希望透過此量表了解國小教師親子關係及其與情緒勞務、幽默風格之關聯。父母與子女間的互動關係型態，會以不同的表現方式在家庭日常生活事件中持續出現。好比像是：父母對待孩子所展現的行為舉止、在教養過程中父母的態度表現；親子雙方在言語上交談或溝通的模式、情感的表達方式，以及親子間是否會相互支持等等（李玟儀，2003）。此時父母若一昧的單方面以自己的主觀思考為出發進行親子互動，而未站在子女立場同理其想法，將使親子互動受到影響（陳春秀，2001）。 Gongla 與 Thompson（1987）根據「家庭結構」、「互動有無」以及「心理存在性」的觀點，把親子關係分為「身體上的互動有無」與「心理間的互動有無」兩個層面解釋。所謂「身體互動」係指親子間在溝通與接觸上的程度，即親子雙方互動的頻率；而「心理互動」是指親子間的互動是否形成親密、溫暖、認同感與支持，即親子互動的內容（羅品欣，2004）。在 Gongla 與 Thompson（1987）的觀點中，最後形成四種親子互動之關係型態，分別為：「聚頻心繫」、「聚頻心離」、「聚疏心繫」、「聚疏心離」（吳美鳳，2008），以下便就此四種互動型態進行詳述：（一）聚頻-心繫親子互動關係是傳統上完整家庭的代表，父母雙方結婚後住在一起，並與家庭成員產生持續的互動和心理的投入，可說是最理想的家庭。 18.

(32) （二）聚疏-心離親子互動關係在此關係中，父母與子女雖然有實際的互動，但在心理上卻是將重心放在他處，如：忙碌於工作中。（三）聚頻-心繫親子互動關係指父母親和家庭成員雖然很少有實際上的見面或互動，但與家庭成員間仍有心理依附的維持，如有人在外地工作、長期住院、或服刑等。（四）聚疏-心離親子互動關係指父母親因處於嚴重的心理困擾狀態，對家庭互動顯得沒有感情，親子間缺乏實際的接觸或心理互動。從以上文獻整理可知，親子關係可謂親子間相處過程中透過不同模式所形成之關係，在此歷程中透過行為態度的傳遞、情感的交流、言語的溝通，而使得親子間產生信任感、依附關係及和諧狀態。. 二. 親子關係之相關研究親子關係可說是最親密的人倫關係，同時也是父母與孩子間會彼此影響的關係；可以說是人類關係最早即產生並會維持最久的互動關係，更可說是一切社會關係的基礎（胡毓珏，2015）。影響親子關係的正向家庭環境因素包括了家庭凝聚力、家庭溝通及家庭氣氛等家庭環境因素 (Shek, 1999)。家庭氣氛若是溫暖且具支持性的，便能夠使親子關係之衝突處於適當或是低度的層次；若是高壓且具敵意的氣氛，親子間的衝突和爭論便會提升，而產生不好的親子關係（Rueter & Conger, 1995）。黃惠卿（2012）研究發現，家庭氣氛與親子關係有顯著的正相關，當家庭中成員感受到其家庭氣氛愈良好時，親子間溝通分享與互動交流會更加密切與頻繁，因此有助於增進親子關係，而親子關係也就愈正向良好。家庭氣氛是透過家庭成員的互動所產生，而家庭中的每個成員則會依照個人的感受來知覺家庭氣氛（陳春秀，2001）。李玟儀（2003）指出，學童對於父母情感支持的接受度與互動品質，取決於親子間的關係。孩子能在家庭氣氛中發展其對他人的態度，在充滿尊重的家庭氣氛中，父母與子女間能互相尊重，則有助於親子關係的發展（陳春秀，2001）。. 19.

(33) 親子間的互動關係，可能因為父母本身對親子問題處理的能力不同，而與子女的互動產生差異（吳美鳳，2008）。當親子間價值觀念、對雙方角色期待以及對處事態度及生活習慣等方式不一致時，會使子女感受到相當程度的心理壓力（涂宏昌，2010）。親子關係雖為一種親密關係，但相處過程中也可能會產生衝突，而親子衝突會削減親子關係之間的親密感，尤其是和家人相處產生的衝突對親子關係的負向影響最強（蔡耿維、蔡明昌，2014）。親子之間的溝通、子女對父母的模仿與認同，可使親子間建立強而有力的情感連結，並使親子關係存在尊重及親密感（陳春秀，2001）。但是當父母與子女間存在著不良的溝通方式，便可能會因為認知、想法與價值觀之差異，而產生對立且緊張的不和狀況（蔡耿維等人，2014）。高婉嘉（2005）針對「國小學齡兒童氣質與親子衝突關係之研究」整理出造成親子衝突的因素有：權力分配、學業成就、生活習慣、認知及價值觀的差異、教養方式、手足關係、父母的婚姻關係、親子性格的差異等八項，包括了日常管理以及家庭關係的問題（蔡耿維等人，2014）。親子衝突原因的討論中大多來自子女做了父母認為不適當的行為或表現，或者父母與子女雙方對事件的認知不同時，父母必須對親子衝突做適當的處理（高婉嘉，2005）。但從 Taffel 和 Blau（1998）提到父母的生氣因素中，有些是在日常生活中因父母自身壓力而引發之情緒，不但容易使父母對孩子產生生氣反應與生氣行為，更進一步影響親子互動與親近關係。杜育真（2011）整理出父母因壓力引發生氣之來源如下：（一）「疲倦」現代家庭生活中，尤其是上班族父母親，經常要同時兼顧工作、照顧小孩和做家事，有時候父母因為太疲累而沒辦法對孩子保持理性和禮貌。（二）「骨牌效應」父母在職場上的紛擾和沮喪常被帶進家門，且遷怒於孩子引發的連鎖反應。例如先生上班時被老闆責罵，回家後和太太爭吵，太太接著對孩子叫罵，然後孩子踢小狗出氣。（三）「父母受傷感」父母會不自覺讓孩子有受傷的感覺，而孩子也可能傷害到父母，例如當父母滿心期待想與孩子分享對話時，卻發現自己的地位被排列在後面；或者偶爾碰到 20.

(34) 孩子的出爾反爾、缺乏體貼的情形下，孩子所說所做的事會讓父母有受傷的感覺而容易轉變成「壞脾氣」爆發出來。（四）「遵循舊有的模式」父母遵循過去被教導的互動模式，做出和以往一樣的互動訊號。如果父母經常性的「失控」，可能顯示模仿了以前我們的父母經常習慣的反應。（五）「孩子的操縱權」無可否認的，有時孩子懂得如何操縱與父母的關係，像是故意激怒、有目的性的挑釁，但我們卻無法解讀孩子內心真正的意向，因而產生生氣情緒與生氣反應。在親子關係相關的研究中可以發現，家庭氣氛、親子衝突皆可能是影響親子關係之因素。家庭氣氛佳可以使得親子在互動過程中產生正向的影響；親子衝突則會造成親子間負向的關係，有時候親子衝突是來自於孩子的行為，但有時候卻可能來自於父母自身壓力之轉移，對於在工作中有高情緒勞務之教師其親子關係是否也可能受到教師自身工作的影響，是本研究欲探究之處。. 三. 教師親子關係之相關研究國小教師具有老師與父母之雙重身分，不僅必須負擔持家及養育子女之責，尚需肩負學校繁重事務、教學工作、親師溝通與輔導學生之重任，再加上教育政策不斷變革，更增添了許多有形與無形的工作量與壓力（胡毓珏，2015）。老師的孩子亦需要承受現實社會可能對於此角色給予的批判及壓力，自己的爸媽是老師，且親子身在同一個學校，對教師子女來說，所承受的壓力是一般人所無法想像的（周金木，2006）。身為老師，親職角色常被過度期望，加重親職壓力感受；同時，面臨工作與親職平衡的困境，更使教師感覺疲累（陳思穎，2002）。陳怡君（2006）表示，教師職業與母職工作同樣都被社會大眾以高道德標準檢視，形成女教師在教養子女時產生強大的壓力，似乎老師的子女，一定要表現得很好；相對而言，教師子女亦會感到自身有較大的壓力與責任需要承擔。另外，某些教師在無意間或甚至有意識的拿自己的孩子和自身任教學校中智力較高、學業成績較優良的學生相互比較，以致於期待越高，失望越大，不但教師父母自身心理難受，對子女的心理 21.

(35) 健康同樣有負面的影響（涂宏昌，2010）。羅國英（2000）亦指出親職壓力是一種角色壓力，並可視為一種工作壓力。身兼教師與父母雙重角色，在面對學生和面對孩子的時候，有時會有相當大的情緒差異；目的同樣是在教育他們，但因身為父母，對子女期望與壓力不同於學生，以致在面對自己孩子的時候經常會失去面對學生時的耐心與包容。其實如同其他父母一般，教師父母正因為對子女愛得越深，更加容易使其傷得越重（涂宏昌，2010）。若教師本身對職業有高度認同的情況下，對親子關係其實也有某些正向的影響 (吳珍梅，2003)。在專業訓練的要求下，教師們具備教育學、心理學、教材教法等理論知識，熟悉許多教育觀念，在實務上也透過與學生互動而擁有許多經驗（涂宏昌，2010），故對於親職教養的知識也因此較為豐富（文惠慧，2007），透過這樣在教職中的經驗協助教師自身親職行為的建立，使教師親子關係能夠有正向的發展。教師因為在教職中觀察許多學生而擁有不同經驗的省思，使其在親子關係中可以對孩子的需要及發展有敏銳的觀察，在與子女相處時，重視彼此情感上的接納與認同，適度自我表露想法與感受、也因了解孩子故可以適時提供協助（胡毓珏，2015），例如教師延續在學校對學生的讚美和鼓勵，協助自己的孩子面對挫折，便是教職協助親職行為建立的良好例子（吳珍梅，2003）。. 四. 教師親子關係與個人背景變項之相關研究胡毓珏（2015）提出影響親子關係的主要因素包括了：父母特質（年齡、性別、健康情形、婚姻和諧、人格特質等）、子女特質（排行、發展階段、氣質、身體健康狀況、與父母親密或疏離的程度等）、當時環境狀況（社會流行之養育方法態度、同儕壓力、事件發生的時間、地點、週遭狀況）。本研究係針對國小教師進行親子關係之探討，故將父母作為親子關係中主要對象，以下便進行與教師父母背景相關之研究探討。（一）性別從依附理論的觀點來看，親子關係中母親與子女的關係通常會較緊密（李玲玲，2014）。Shek（2000）就提及，中國青少年認為親子溝通的過程中，孩子與母親的溝通較多，因為在中國家庭中，父母扮演得通常是父嚴母慈的親職角色，父親對於孩子之管教較為嚴格，缺乏情感交流；相對之下，母親對待子女多了更 22.

(36) 多的慈愛與關懷。但也可能因為母親及子女的關係較為親近，溝通也較多，同時也有較多的衝突，研究中指出這可能是因為母親與子女的相處時間較多，因此產生的摩擦亦多（Jessica & Thomas, 1997）。（二）年資文惠慧（2007）研究發現，行政年資在五年以下之教師親子關係較佳。除此篇研究文獻外，親子關係之研究對象多為子女並非父母，針對教師且又是父母的雙重角色研究更是缺乏，故對於教師年資是否會跟親子關係有所相關未能定論，故將此變項納入本研究中。（三）親子同校狀況大多數的國小教師子女隨父或隨母同校就讀的情況普遍，教師們會認為孩子跟著自己可以就近照顧，一般人也覺得教師子女跟著父母親在同一所小學就讀，可以享有較多的資源甚至福利（周金木，2006）。但吳珍梅（2003）的研究中發現，親子同校時，每當有訊息在教師父母工作場合公開傳遞，教師父母就需直接去面對結果的窘境，沒有時空上的轉換，且孩子在學校表現不好時，對教師父母也是一種很大的壓力與很深的自責，自己身為老師竟然沒把孩子教好，所以學校不但是個學習的場所，也是競技的場所，自己孩子的表現都呈現在同仁面前，無所遁形。親子同校雖然常見，但似乎也帶給親子關係某些阻力，故本研究將親子同校狀況加入個人變項中，欲探討親子同校是否對親子關係或是教師情緒勞務有所影響。. 五. 小結綜合以上討論，親子關係會透過行為、態度、情感、溝通等方式傳遞，在親子互動的過程中不僅有身體上的接觸，更有心理上的交流，是一持續不斷的歷程。透過家中成員個人溝通交流之方式型塑出不同的家庭氣氛，其好壞與親子關係之建立互相影響；教師個人不同的背景也會對親子關係產生不同的結果。故北研究希望了解國小教師親子關係之現況，並進一步探討教師個人背景變項在親子關係中是否有所差異。. 23.

(37) 第三節幽默風格之定義與相關研究一. 幽默風格之定義中文早期並沒有幽默一詞，直至林語堂先生將英文「humour」一詞直接音譯為「幽默」，相當於風趣之意，指得是讓人感到高興的、有趣的、滑稽的行為舉止和令人發笑的語言（何宜錚、黃鴻程、陳學志、王雅萍、賴惠德，2010），華人語言中才正式出現幽默。幽默之定義可分為狹義與廣義（Vejleskov, 2001），狹義的幽默則指具體做出幽默的行為，如使人發笑、好笑的舉止、展示有趣圖片等；廣義的幽默被認為是抽象展現幽默的方式，是為一種生活哲學的態度，相較之下，廣義的幽默是比狹義的幽默來得更為深奧難懂且複雜的。幽默感是個體使用幽默以因應環境之人格特質（Martin & Lefcourt, 1983）。幽默感是一正向的心理特質，其中包括輕鬆、歡樂、快樂等內涵，是個人看待世界或人生的觀念（陳淑蓉、陳學志，2005）。Martin（2001）指出，幽默包含生理的、心理的、認知、情緒、行為和社會等多種不同的概念，會以笑、詼諧、消遣等行為、語言和態度以及能力、習性上，需從多方面進行分析與了解。陳淑蓉與陳學志（2005）加入了本國文化的幽默感概念，進行多向度幽默感的量表編製，以測量抽象的幽默概念，量表中共將幽默感向度分成分六個層次探討，以下進行各構面之詳述： (一) 幽默理解：主要在了解個人是否具備覺察或掌握幽默訊息、發現笑點的能力。 (二) 幽默創造：主要在了解當個體知覺到人與物之間與自身過去經驗不一致時，能否有能力將看似不相關的事物連結在一起，創造出使他人發笑的情境。 (三) 社交情境中的幽默能力：主要在了解個體有無能力用幽默的方式在社交情境中增進良好人際關係或是化解人際間的尷尬及解決人際衝突。 (四) 幽默因應的能力：主要在了解個體自身在深陷難題時，能否透過幽默轉換其困擾情緒及負向想法。 (五) 對幽默的態度：主要在了解個體使用幽默、對幽默事物喜好的程度。 (六)笑的傾向：主要在了解在日常生活中，個體因應生活事件，展現笑或是幽默的外顯行為。 24.

(38) 自以上所述，透過多向度幽默感量表之測量，主要可幫助個人增進自我了解，使個人對於自己的幽默感更加清楚，其量表亦可應用在人際關係、壓力因應及人格教育之培養上（辛慧綺，2016）。幽默感是指個體理解幽默或使用幽默來因應環境的能力或人格特質(Martin & Lefcourt, 1983)。而幽默風格（Sense of humor styles）則可視為展現幽默感的方式（詹雨臻等人，2011）。依據 Craik、Lampert 及 Nelson（1996）在其建構的幽默行為量表（Humorous Behavior Q-sort Deck, HBQD）中所提出的概念，Kuiper、Grimshaw、Leite 及 Kirsh（2004）整理了三種幽默風格型態，包括了能夠縮短人際距離的正向技巧型幽默（social skilled humor）、具有攻擊性的負向粗魯型幽默（boorish humor）以及做作型的幽默（belabored humor），以下便就三種幽默風格型態進行說明（引自：何宜錚等人，2010）。（一）正向的技巧型幽默（Social Skilled Humor）：指得是個人在人際互動中，能夠自然的使用笑話或是幽默以因應生活中的困境、縮短人際距離或是化解人際壓力。（二）負向的粗魯型幽默（Boorish Humor）：指得是在人際關係中喜歡以攻擊的幽默風格，使用粗魯的笑話或幽默與他人互動（三）做作型幽默（Belabored Humor）：此幽默風格的使用上經常是為了博取他人注意獲認同，充滿不自然、不自在的使用幽默或是表達笑話。在此研究中，幽默風格不再只具備正向之意義，而被分成了正、負皆有的概念。Martin（2003）便提出幽默本身除具有正向特質外，亦有負向之特性。幽默感會因使用目的與內容之差異，而有不同表現風格，僅探討整體幽默感或正向概念，將會忽略其負面的特性（吳瑞樺，2012）。Freud（1928）就認為，幽默可使個體潛意識下被壓抑的攻擊及性衝動得到釋放，是一種作為攻擊、性、挑戰社會禁忌之工具（張慧菊、王建雅、陳學志，2010）。故了解負向的幽默風格是有其必要性的。幽默風格的目的在了解幽默與心理健康、社會心理的各個面向，多使用自陳式量表進行測量（詹雨臻等人，2011）。 Martin 等人（2003）將幽默風格分成了正、負兩個面向，編製了「幽默風格量表」（HSQ），將「對自己或對他人」、「善 25.