臺中市國民小學教師週三進修活動之研究

國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理

國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理

國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理

國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班

碩士在職專班

碩士在職專班

碩士在職專班

碩士論文

碩士論文

碩士論文

碩士論文計畫

計畫

計畫

計畫

指導教授

指導教授

指導教授

指導教授：

：

：

：楊銀興

楊銀興

楊銀興

楊銀興

教授

教授

教授

教授

臺中市國民小學教師週三進修活動之研究

研究生：王玉惠 撰

中 華 民 國 1 0 0 年 5 月

I

臺中市國民小學教師週三進修活動之研究

臺中市國民小學教師週三進修活動之研究

臺中市國民小學教師週三進修活動之研究

臺中市國民小學教師週三進修活動之研究

摘

摘

摘

摘

要

要

要

要

本研究旨在瞭解臺中市國民小學教師對週三進修規畫的意見、實施現況及提 升教師專業能力之成效，並依據研究結果，提出結論與建議，作為日後教育行政 機關、學校、教師及未來相關研究之參考。本研究以臺中市公立國民小學現職合 格教師為研究對象，抽取 56 校，總樣本人數 636 人，有效問卷計 565 份，問卷 可用率為 88.84%。研究工具是研究者自編之「臺中市國民小學教師週三進修活 動之研究」調查問卷，所得資料以次數分配、百分比、排序、

t

檢定、單因子變 異數分析及卡方考驗等進行統計分析。 根據資料分析結果，本研究獲致以下結論： 一、教師對週三進修規畫的意見：應成立週三進修規畫小組，小組成員應包括處 室主任、級任教師代表及科任教師代表，「級任、科任教師提出需求，再由 校長及處室主任討論規畫」是最佳的規畫方式，優先考量「教師教學上的需 要」因素，一學期最適合的規畫次數為 5-9 次，二小時是最適當的研習時間 長度，認為週三下午是國小教師在職進修活動最適合的時間。 二、實施現況：研習主題內容、研習時數大部分會依照計畫實施，「專題演講」 是最常、也是最願意參與的研習方式，講師常為「校內同仁」，但老師認為 最適合的講師為「他校實務專長教師」，多數教師會「經常參加」週三進修 活動，「請事病假」是未報名參加的首因，有三分之一老師參與週三進修時 「偶而做雜事」，最常兼做「批改作業」，認為「課程本身不具吸引力」是 兼做雜事的原因。 三、提升教師專業能力之成效：教師參與週三進修提升教師專業能力成效知覺良

II

好，男性教師高於女性教師，主任高於科任教師，「13-24 班」高於「49 班

以上」的教師，校長參與比例「100%」與「99-75%」兩組高於「24-0%」、「不

知道」兩組教師，但不同年資、學歷教師其成效知覺無差異性。

III

A survey of primary school teachers' advance education programme on

Wednesday around Taichung City

Abstract

This thesis was aimed to survey primary school teachers’ opinions and present

situation of Wednesday advance education programme around Taichung city

area. Results and discussion were suggested and conclusions were proposed for

further administrated purposes and teachers' advance studies. The present

thesis was focused on collecting information on qualified primary school

teachers who work on Taichung city public schools. The participants were 636

primary school teachers among 56 different schools with a response rate of

88.84%. A modified questionnaire which aimed on the specific purpose was

conducted and statistics analyses were used including frequency and percentage

distribution, student-t test, one way ANOVA and chi-square.

According to the finding of present study, several conclusions were suggested,

including:

1. Modified teachers’ advance study programme on Wednesday according school

affiliates’ opinions. The most popular proposal was focused on the teaching

central of class teachers, with a length of two hours each time on Wednesday

afternoon and maintain 5 to 9 times every semester . This proposal was built by those consideration and gained approval of school committee which organized

by administration directors, as well as head of school.

2. The present condition of pursuing further education: those programmes were

mostly followed by an advance plan. Those advance education were

implemented in several ways. One of the most frequent practices was keynote

IV

from near-by school. Most of the school teachers have involved in such

programme in a regular basis and one-third of the respondents admitted

would have used sick leaves as excuses of absent. Several reasons were

provided for the passive involvement, such as doing other things rather than

participation, or checking student assignments.

3. The efficacy of advancing teachers' profession ability: male teachers perceived

higher efficacy of such programme than female colleagues, so did the directors

than teacher. The same results were found between teachers in smaller school

(13-24 classes) and more than 49 classes school, as well as head teachers and

teachers who were not aware of such programme. There were no difference

found on seniority, and academic background.

Keyword : Wednesday advance education、Content of professional ability of

V

目 次

第一章 第一章 第一章 第一章 緒論緒論緒論緒論 ... ... 1111 第一節 研究動機與目的 ... 1 第二節 待答問題 ... 6 第三節 名詞釋義 ... 6 第四節 研究範圍與限制 ... 7 第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討 文獻探討文獻探討文獻探討 ... ... 9999 第一節 國民小學教師週三進修之緣起與發展 ... 9 第二節 國民小學教師週三進修的相關理念與理論 ... 26 第三節 教師專業能力內涵之探究 ... 44 第四節 國民小學教師週三進修的相關研究 ... 52 第三章 第三章 第三章 第三章 研究設計與實施 研究設計與實施研究設計與實施研究設計與實施 ... ... 636363 63 第一節 研究架構 ... 63 第二節 研究對象與抽樣 ... 64 第三節 研究工具 ... 68 第四節 實施程序 ... 74 第五節 資料處理與統計分析 ... 75 第四章 第四章 第四章 第四章 研究結果與討論 研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論 ... ... 777777 77 第一節 教師對週三進修規畫意見結果分析與討論 ... 77 第二節 教師週三進修實際現況及差異比較分析與討論 ... 92 第三節 週三進修提升教師專業能力成效知覺之分析與討論 ... 116 第五章 第五章 第五章 第五章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議 ... 129129₁₂₉ 129 第一節 結論 ... 129 第二節 建議 ... 135 參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻 ... 143143₁₄₃ 143

VI 附 附 附 附 錄錄錄錄 ... 153153₁₅₃ 153 附錄一 ... 153 附錄二 ... 154 附錄三 ... 155 附錄四 ... 158 附錄五 ... 169 附錄六 ... 175 附錄七 ... 179

VII

表 圖 次

表 2-1 施政主軸行動方案暨成果（96.12）... 20 表 2-2 臺中市國民小學九十八學年度上學期教師週三進修活動... 21 表 2-3 臺中縣國民小學九十八學年度上學期教師週三進修活動... 24 表 2-4 國小教師進修課程內容之規畫序位... 55 表 3-1 臺中市公立國民小學抽樣調查分配情形... 65 表 3-2 分層抽樣的學校情形... 65 表 3-3 各校教師樣本分配... 66 表 3-4 抽取總樣本數情形... 66 表 3-5 正式問卷調查有效樣本之基本資料分析 ... 67 表 3-6 建立專家效度之專家學者與教育人員名單（依姓名筆畫排序） ... 69 表 3-7 本研究調查問卷專家意見修正結果對照 ... 69 表 3-8 預試問卷抽樣情形... 72 表 3-9 教師參與週三進修提升教師專業能力之成效調查問卷的項目分析 .... 73 表 4-1 學校是否有訂定教師週三進修的計畫之描述性統計摘要 ... 77 表 4-2 學校是否應成立週三進修規畫小組之描述性統計摘要 ... 78 表 4-3 週三進修規畫小組成員之描述性統計摘要【複選題】 ... 78 表 4-4 教師週三進修最佳規畫方式之描述性統計摘要【排序題】 ... 79 表 4-5 規畫教師週三進修應考量的因素之描述性統計摘要【複選題】 ... 80 表 4-6 週三進修應提升教師專業能力之描述性統計摘要【複選題】 ... 81 表 4-7 教師週三進修一學期最適合的規畫次數之描述性統計摘要 ... 82 表 4-8 教師週三進修最適當的研習時間長度之描述性統計摘要 ... 82 表 4-9 學校辦理教師週三進修經費來源之描述性統計摘要【複選題】 ... 83 表 4-10 辦理教師在職進修活動最適合時間之描述性統計摘要【排序題】 ... 83 表 4-11 不同背景變項教師對學校訂定教師週三進修計畫之卡方考驗分析 ... 84 表 4-12 不同背景變項教師對成立週三進修規畫小組意見之卡方考驗分析 ... 86 表 4-13 不同背景變項教師對週三進修學期適合規畫次數意見卡方考驗分析 . 88 表 4-14 不同背景變項教師對週三進修適當研習時數意見之卡方考驗分析 ... 91

VIII 表 4-15 週三進修實際研習主題內容按照計畫實施情形之描述性統計摘要 ... 93 表 4-16 週三進修實際研習時數按照計畫實施情形之描述性統計摘要 ... 93 表 4-17 研習時數未照計畫實施其實際情形之描述性統計摘要 ... 94 表 4-18 教師週三進修曾經採用的方式之描述性統計摘要【複選題】 ... 94 表 4-19 最願意參加的週三進修方式之描述性統計摘要【排序題】 ... 95 表 4-20 教師週三進修聘請講師之描述性統計摘要【複選題】 ... 96 表 4-21 最適合擔任教師週三進修的講師之描述性統計摘要【排序題】 ... 96 表 4-22 教師週三進修您報名參加的狀況之描述性統計摘要 ... 97 表 4-23 未報名參加教師週三進修原因之描述性統計摘要【複選題】 ... 97 表 4-24 週三進修教師遲到早退情形之描述性統計摘要 ... 98 表 4-25 參與教師週三進修做其他雜事情形之描述性統計摘要 ... 98 表 4-26 參加教師週三進修時曾做過的雜事之描述性統計摘要【複選題】 ... 99 表 4-27 教師參加週三進修做雜事的原因之描述性統計摘要【複選題】 ... 99 表 4-28 週三進修主動與講師互動溝通等正向行為之描述性統計摘要 ... 100 表 4-29 不同背景變項教師對研習主題內容按照計畫實施之卡方考驗分析 .. 101 表 4-30 不同背景變項教師對研習時數照計畫實施情形之卡方考驗分析 .... 103 表 4-31 不同背景變項教師對研習時數未照計畫實施實際情形卡方考驗分析 104 表 4-32 不同背景變項教師對週三進修報名參加狀況之卡方考驗分析 ... 106 表 4-33 不同背景變項教師對參加週三進修遲到早退情形之卡方考驗分析 .. 109 表 4-34 不同背景變項教師參與週三進修做雜事情形之卡方考驗分析 ... 111 表 4-35 不同背景變項教師參加週三進修與講師互動溝通行為卡方考驗分析 113 表 4-36 教師在週三進修活動提升教師專業能力成效知覺之現況分析 ... 116 表 4-37 不同性別教師參與週三進修提升專業能力成效知覺之

t

檢定 ... 118 表 4-38 不同年資教師參與週三進修提升專業能力成效知覺之變異數分析 .. 119 表 4-39 不同學歷教師參與週三進修提升專業能力成效知覺之變異數分析 .. 120 表 4-40 不同職務教師參與週三進修提升專業能力成效知覺之變異數分析 .. 122 表 4-41 不同學校規模教師參與週三進修提升專業能力成效知覺變異數分析 123 表 4-42 不同學校區域教師參與週三進修提升專業能力成效知覺變異數分析 125

IX

表 4-43 校長參與比不同的教師參與週三進修專業能力成效知覺變異數分析 126 圖 3-1 研究架構... 63

1

第一章

第一章

第一章

第一章 緒論

緒論

緒論

緒論

本章旨在說明本研究之理念與構想。全章共分為四節敘寫，包括第一節研究 動機與目的、第二節待答問題、第三節名詞釋義以及第四節研究範圍與限制。

第一節

第一節

第一節

第一節 研究

研究

研究

研究動

動

動

動機與目的

機與目的

機與目的

機與目的

一 一 一 一、、、、研究動機研究動機研究動機研究動機 想要提升國家的國家競爭力，光從國家的經濟面著眼，其效果可能可以立即 呈現，但成果卻是短暫曇花一現，最根本的方法應該是紮實的提升全體國民的教 育水平，教育是一項社會工程，在國家建設中，它居於樞紐的地位；然而，有一 流優質專業的師資，才有一流優質卓越的教育，教育成效優劣取決於教師的良窳； 準此，教師專業素質是決定教育品質和國家實力的關鍵因素。 回想二十年前，甫從師專畢業即進入教育的現場，擔任教職從事教學工作， 雖名為實習老師，但從事的教學活動，卻與一般正式老師沒有兩樣，擔任一年級 的級任教師。接著利用四年的暑假期間，到師院修習學士學分，順利取得學位。 提升國小教師的學歷資格（專科學位提至學士學位），是當時的教育政策，所以 在當時絕大部分的同事於暑假期間，陸續回到師範院校進修，蔚為風潮，根據教 育部統計九十八學年度全國小學教師總額 99,164 位中，國小教師師範專科畢業 為 1,673 人，其他專科畢業為 121 人（教育部，2010a），合計約佔全國小學教師 1.8%，國小教師專科學歷者已寥寥可數了。 現今，教育部持續補助師資培育之大學辦理高級中等以下學校教師修讀教師 在職進修教學專業碩士學位班，提供現職國中小教師更多取得碩士學位的在職進 修教學專業碩士學位的機會，根據教育部統計臺灣國中、小教師具有研究所學歷

2 之比率可以發現，截至九十八學年度為止，全國小學教師總額 99,164 位中，已 有 25,543 位教師具有研究所學歷資格，約佔全國小學教師 25.8%，與全國中學 教師研究所學歷所佔比例 26.1%（教育部，2010b），已相去不遠，隨著教育相關 研究所的廣開設立，國小現職教師們紛紛投入研究所的進修學習，顯示了教育部 對於提升教師專業素質的積極作為與重視程度，是持續不間斷的，此數據凸顯出 教師在進入職場後對於重返學校充實新知、增加競爭力而免於淘汰的迫切需要。 雖說國小教師具研究所學歷的比例已提升至 25.8%，但根據研究（李奉儒、 蘇永明、姜添輝，2001；舒緒緯，2001），國內教師在職進修現況，呈現多樣的 面貌，除了有大學院校辦理的研究所學位，尚包括大學院校辦理的學分進修班、 教師研習中心、各縣市政府教育處或民間社團辦理的短期研習、學校自行辦理的 研習等等；教師專業素質提升應是多元化、普遍性、全體性、持續性的。 教育部奉行政院指示，研擬規畫「中小學教師素質提升方案」（教育部，2009a）， 並結合高級中等以下學校校長、教師、家長團體、各師資培育之大學、教育部相 關部門、國家教育研究院籌備處及研習中心等相關單位，協力推動，從職前師資 培育至教師進用、淘汰等面向，整全規畫五大層面「精進師資培育制度」、「完備 教師進用制度」、「促進教師專業發展，提升教師專業知能」、「合理教師退休及撫 卹制度」、「獎勵優秀教師及汰換不適任教師」，十大方案重點、24 項執行策略， 該方案以四年為期，推動期程為中華民國 98 年至 101 年，總經費預估為新臺幣 3,394,608 千元，在「促進教師專業發展，提升教師專業知能」該層面編列了新 臺幣 850,400 千元（25.0%），僅次於「精進師資培育制度」的預算新臺幣 2,066,720 千元（60.9%），期透過該方案之推動，達到優質適量、專業發展及精進效能之終 極目標，由此再次顯示出教育部對提升教師專業素質的重視。 在如此多元的教師在職進修活動中，根據部分學者（李奉儒、蘇永明、姜添

3 輝，2001；孟偉銘、高熏芳，2000）調查顯示教師週三進修研習活動以及由學校 自行辦理的研習活動，是國小現職教師參與比例最高的在職進修活動。可見教師 週三進修對教師專業素質提升的重要性不言可喻，研究者目前任教於臺中市國民 小學，擔任主任的行政職務，每逢學期末了即需要進行下一學期學校教師週三進 修活動之規畫，曾經編製教師週三進修需求調查表、於學年會議提案討論或於非 正式組織進行意見溝通，但常是意見分歧或是無意見反應的結果，造成規畫上的 疑惑與困境，想藉由此次的研究了解各校教師對教師週三進修規畫的看法，例如 是否需訂定教師週三進修計畫、成立進修規畫小組、規畫小組成員、規畫考量的 因素、提升教師專業能力之考量、規畫的次數、時數、經費來源等等；故有關於 目前教師對教師週三進修活動規畫意見的了解，為本研究研究動機之一。 擔任教職將近二十年寒暑，概算研究者自己參加過的校內教師週三進修將近 有三百場，據研究者觀察，每到校內教師週三進修活動，研習時間已到，參加的 老師才姍姍來遲、陸續進入研習會場，甚至有少數的老師在簽到表上簽完名，即 藉故離開未參與進修活動，研習會場上有人批改作業考卷、有人聊天、有人打瞌 睡，以至於當研究者規畫研習活動邀約講師蒞校進行講座時，曾因教師週三進修 老師的負面研習態度而遭講師拒絕邀請；若遇讀書會、專業對談時，只要協商好 記錄者，即可解散等等情事。簡毓玲（2000）認為教師參與教師週三進修活動負 面表現其背後的原因如下：該批改的作業太多、行政雜務多、法令不明確、課程 設計不符老師的需求、行政督導不落實、教師分級不明確、考核未落實等等。故 了解各校教師週三進修活動實施現況及教師參與情形，例如進修研習時數、課程 內容是否依規畫計畫實施，另外進修進行方式、講師來源、教師報名參加情形、 出缺勤狀況、參加進修參與的程度、參加進修時從事其他雜事的比例及原由等等， 此為研究動機之二。

4

Scientific and Cultural Organization ）於 1966 年在法國巴黎召開「關於教

師地位的政府間特別會議」（Special Intergovernmental Conference on the

Status of Teachers）中，強調教師的專業性，並認為教學應視為專業，因為教 學具有專業服務、專業知能、專業訓練等特徵，並應具有專業倫理等要素（引自 邱彥禎，2008）。在知識經濟時代，社會變遷快速，講求教育專業化的現今，教 師的角色與任務日趨多元，知能不斷地增進已成為教師的必備條件，因此需要不 斷的進修和成長，維持其優良的教學品質與行政績效；教師的在職進修正是促使 教師素質專業化與建立終身學習、生涯發展等教育觀之最重要的途徑與方式。簡 茂發等（1997）將教師專業能力內涵分為：普通素質（人文素養、科技素養）、 專業知能（專業知識、專業能力）、專業態度（教育信念、教育態度）、人格特 質、專門學科素養五個層面。教師法（民國 98 年 11 月 25 日修訂）第 22 條 規定各級學校教師在職期間應主動積極進修、研究與其教學有關之知能；而王秋 絨、湯維玲、顏慶祥、謝美慧（2000）指出，教師在職進修活動可促進教師通用 知能、增進教師學科知能、提高教師教育專業知能、增長教師教育專業精神等發 展；教育部（2009b）於 98 年 8 月發行中華民國教師在職進修統計年報，各級學 校教師參與研習活動平均研習時數，以國民小學教師居首，計 71.34 小時；各級 學校/單位辦理教師進修活動數量總計有 97,171 場次，其中以國民小學因每週三 下午為統一進修時段，辦理教師進修活動數量佔全體 52.08%。教師週三進修是 國小教師參與最普遍的在職進修活動，究竟教師參與該進修活動提升教師專業能 力之成效，是否可達到教育主管機關提升教師專業能力的預期目標？此為本研究 的研究動機之三。 偏遠地區學校交通不便的因素、外聘講師不易，是否影響著教師週三進修的 規畫、實施與成效？都會型學校資訊流通，教師進修管道多元，其依賴教師週三 進修活動提升學校教師專業能力的程度是否隨之降低？小型學校教師人數少，使

5 其更能提升教師專業能力之成效？抑或是欠缺上級機關的督導或是同儕團體的 約束力，使得教師週三進修活動流於表面形式？大型學校教師眾多，人多嘴雜， 需求不一、管理不易，教師週三進修活動能否落實辦理？性別、年資、學歷、擔 任職務等不同背景變項的教師對進修規畫、實施現況以及成效之知覺程度會相同 嗎？民國 99 年 12 月 25 日臺中縣市將合併改制直轄市，縣市原有教師週三進修 制度的原貌為何？改制後的整合工作，新舊交替之際，是危機也是轉機！制定一 套因地、因校制宜的教師週三進修制度，有其必要性。教師週三進修制度的規畫、 實施現況及提升教師專業能力之成效，在不同的背景變項下是否存在著差異性？ 在此時刻，研究者認為有深入探究的必要性。故進行有關於臺中市不同背景變項 的教師，對教師週三進修規畫、實施及提升教師專業能力成效的分析，將有助於 臺中縣市合併改制，訂定教師週三進修制度之參考依據，尊重學校、教師實際的 需求，提升教師專業能力，以確實達到整體教育效能，此為本研究研究動機之四。 基於上述的說明，研究者乃以「臺中市國民小學教師週三進修活動之研究」 為題進行研究，期能藉由本研究結果，提出具體結論與建議，俾供臺中市國民小 學未來進行教師週三進修活動的參考。 二 二 二 二、、、、研究目的研究目的研究目的研究目的 綜合上述研究動機，本研究具有以下幾項研究目的： (一)瞭解臺中市國民小學教師對教師週三進修規畫的意見。 (二)瞭解臺中市國民小學教師週三進修實施現況。 (三)瞭解臺中市國民小學教師參與教師週三進修，提升教師專業能力之成效。 (四)分析臺中市國民小學不同背景變項之教師，於教師週三進修規畫、實施現況 及提升教師專業能力成效知覺之差異性。 (五)根據研究結果，提出具體結論與建議，俾供臺中市國民小學進行教師週三進 修活動的參考。

6

第二節

第二節

第二節

第二節 待答問題

待答問題

待答問題

待答問題

根據前述的研究動機與目的，本研究欲探討之問題如下： 一 一 一 一、、、、臺中市臺中市臺中市臺中市國民小學國民小學國民小學國民小學教師教師教師對教師對教師週三進修對對教師週三進修教師週三進修規畫教師週三進修規畫規畫意見規畫意見為何意見意見為何為何？為何？？ ？ 二 二 二 二、、、、臺中市臺中市臺中市臺中市國民小學國民小學國民小學國民小學實施實施實施教師週三進修實施教師週三進修之教師週三進修教師週三進修之之實際之實際實際現況實際現況為何現況現況為何為何？為何？？ ？ 三 三 三 三、、、臺中市、臺中市臺中市臺中市國民小學教師參與國民小學教師參與國民小學教師參與國民小學教師參與教師週三進修教師週三進修教師週三進修，教師週三進修，提升，，提升提升教師專業能力之成效提升教師專業能力之成效教師專業能力之成效知覺教師專業能力之成效知覺知覺知覺為為為為 何 何何 何？？？ ？ 四 四 四 四、、臺中市、、臺中市臺中市臺中市國民小學國民小學國民小學國民小學不同不同背景不同不同背景變背景背景變變項變項項之教師項之教師，之教師之教師，，對，對對對教師週三進修教師週三進修教師週三進修教師週三進修規畫規畫、規畫規畫、、、實施現況及實施現況及實施現況及實施現況及提提提提 升教師專業能力 升教師專業能力升教師專業能力 升教師專業能力之之之之成效成效成效成效知覺知覺知覺知覺是否具有差異是否具有差異是否具有差異是否具有差異？？？？ (一)臺中市國民小學不同學校情境變項之教師，對教師週三進修規畫意見是否具 有差異？ (二)臺中市國民小學不同學校情境變項之教師，於教師週三進修實施現況是否具 有差異？ (三)臺中市國民小學不同背景變項之教師，對教師週三進修提升教師專業能力之 成效知覺是否具有差異？

第三節

第三節

第三節

第三節 名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

本研究主要探討臺中市國民小學教師對教師週三進修的看法，茲將相關的變 項與名詞，定義如下： 一 一 一 一、、、、臺中市臺中市臺中市臺中市 民國 99 年 12 月 25 日臺中縣市合併改制直轄市，升格改制後統稱為臺中市， 本研究的臺中市，包含尚未改制前的臺中縣市。 二 二 二 二、、、、教師週三進修教師週三進修教師週三進修教師週三進修

7 教師週三進修是指教師在職期間，為解決學校問題、改善教學、提升自我專 業能力，參加學校於學期中週三下午學生不上課期間，所舉辦的進修研習、觀摩 及研究活動。 三 三 三 三、、、、教師專業能力教師專業能力教師專業能力教師專業能力內涵內涵內涵 內涵 教師專業能力係指教師從事教學有關的各種知識和技能，本研究將教師專業 能力內涵分為：規畫能力、教學能力、管理能力、評鑑能力、省思與發展能力以 及配合學校行政業務處理能力等六個層面。 四 四 四 四、、、、提升教師專業能力之成效提升教師專業能力之成效提升教師專業能力之成效提升教師專業能力之成效 教師參加教師週三進修，其目的為提升教師專業能力，進而解決學校問題、 改善教學；究竟教師在參與教師週三進修後，是否能達到預定之目標，本研究中 以研究者自編「臺中市國民小學教師週三進修活動之研究」問卷的第四部分「提 升教師專業能力之成效」，進行調查，該部分採用五點計分量表，受試者填答所 得分數愈高，表示提升教師專業能力之成效愈高，所得分數愈低，成效愈低。

第四節

第四節

第四節

第四節 研究範圍與限制

研究範圍與限制

研究範圍與限制

研究範圍與限制

一 一 一 一、、、、研究範圍研究範圍研究範圍研究範圍 本研究之研究範圍，分為「研究地區」與「研究對象」二部份，分述如下： ( (( (一一一一))))研究地區研究地區研究地區研究地區 本研究以 2010 年 12 月 25 日臺中縣市合併改制升格後的臺中市所轄公立國 民小學為取樣範圍。 ( (( (二二二二))))研究對象研究對象研究對象研究對象 本研究僅以臺中市公立國民小學編制內的現職合格教師為對象，其中包括國 民小學的級任教師、科任教師及兼任組長或主任之正式教師。

8 二 二 二 二、、、、研究限制研究限制研究限制研究限制 本研究之研究地區與對象，以臺中市各公立國民小學教師為主，研究的限制 分述如下： ( (( (一一一一))))研究樣本而言研究樣本而言研究樣本而言研究樣本而言 本研究受限於研究者的時間、能力、經費，僅以研究者服務所在地區臺中市 公立國民小學進行研究，而由於各縣市可能有教育政策之差異，故推論應用之範 圍有所限制。為避免研究樣本抽樣的誤差以及提高問卷回收率，特別先以電話與 各樣本學校之聯絡人聯繫，徵得其同意代為隨機抽取學校教師分發及回收問卷， 並懇請各校之聯絡人協助寄回，以減低抽樣的誤差，協助達成問卷的回收率。 ( (( (二二二二))))研究方法而言研究方法而言研究方法而言研究方法而言 本研究是採用問卷調查的研究方法進行資料的蒐集。問卷的填寫，是由受試 者以自陳方式自行填寫，可能因部分填寫者之個人好惡所影響，而對本研究之結 果產生些許誤差。所以問卷除了註明填寫說明外，為讓受試者能安心作答，問卷 強調所填寫的資料純供學術研究之參考，不做個別探討，保證對受試者所填寫的 問卷謹慎保密，期待受試者真心的配合和真實的作答，以增加問卷的信度與效 度。

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第二章

第二章

第二章

第二章 文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

本章旨在瞭解有關國民小學教師週三進修的沿革、實施現況與相關理論，作 為探討國民小學教師週三進修活動相關問題的基礎。本章分為四節，依序作如下 安排：第一節、國民小學教師週三進修之緣起與發展；第二節、國民小學教師週 三進修的相關理念與理論；第三節、教師專業能力內涵之探究；第四節、國民小 學教師週三進修的相關研究。

第一節

第一節

第一節

第一節 國民小學

國民小學

國民小學教師週三進修

國民小學

教師週三進修

教師週三進修

教師週三進修之緣起與發展

之緣起與發展

之緣起與發展

之緣起與發展

一 一 一 一、、、、國民小學國民小學國民小學國民小學教師週三進修教師週三進修暨教師在職進修相關議題教師週三進修教師週三進修暨教師在職進修相關議題暨教師在職進修相關議題之暨教師在職進修相關議題之之意涵之意涵意涵 意涵 本研究所探究的國民小學教師週三進修是指在學期中週三下午學生不上課 期間，由學校自行規畫舉辦之教師在職進修活動，其屬於教師在職進修之活動， 所以以下分別就教師在職進修、學校本位教師在職進修以及國民小學教師週三進 修的意涵作一探究。 ( (( (一一一一))))教師在職進修教師在職進修教師在職進修教師在職進修的意涵的意涵的意涵 的意涵 教師專業能力的獲得，主要來自於師資培育職前階段的養成教育；但處今知 識快速成長，強調終身學習的時代，現職教師是必須不斷的進修、成長，以提升 教育的品質，茲將各學者對教師在職進修的定義、理念及意涵，敘述於下： 吳清基（1989）指出教師的「在職進修」，亦稱為「在職教育」（In-service Education），或稱「在職進修教育」，是指教師任職後的不斷進修研習。其意義 在廣義上可包括三方面： 1.教師個人的自我教育，及教師自行研究、閱讀、增進新知。

10 2.教師校內的研習，進修活動。 3.教師參加校外的在職教育。 而狹義的教師在職進修，通常僅指著教師參加由政府或學校機構所舉辦的校 外教育專業進修活動而言。其實施可分為短期性與長期性；短期性之進修方式， 或為一週、二週、四週，一次進修即告完成；長期進修則分幾個暑期、學年（日、 夜間）實施。 吳清基所提廣義或狹義的教師在職進修看法，各有不同的學者支持，何福田 （1991）所主張的教師在職進修，可歸類於廣義的教師在職進修，其認為教師在 職進修，係指教師在職期間，為增進學科知識、教學技能及專業知識，所從事的 各項學習、觀摩及研究活動，包括教育行政機關、教師研習機構、師範院校、中 小學所舉辦的進修活動，以及教師自我學習及研究活動，其進修目的在提升教學 品質。 陳舜芬、丁志仁、洪儷瑜（1996）則將教師在職進修規範於吳清基狹義的教 師在職進修範疇中，他們將教師在職進修之進修方式，以辦理單位的差異分為校 外公辦（國外研習、國內進修學位學分、國內短期研習）、校外民辦（教師團體、 教育相關組織）、校內研修（團體、個人）三種；呈現出臺灣地區中小學教師在 職進修管道多元化。 多元的教師在職進修管道，可增加教師的參與機會，但歐用生於（1996）提 出教師在職進修實施情形是點狀的、零散的、應景的、沒有系統的、非制度化的、 效果並不顯著；其認為師範教育應包括職前教育、導入教育和進修教育三階段， 將在職進修教育視為師範教育統整的一個過程，並提出在職進修是教師終其一生 的工作。民國 86 年頒布的師資培育法中更明確的訂定：「師資培育包括師資及 其教育專業人員之職前教育、實習及在職進修」，在教師的生涯發展過程中，必

11 須不斷的進修，並兼顧教師的「在職進修」與「職前教育」，才能培育出優質的 師資人員。 綜合上述，以及本研究所要探討的範疇，故將教師在職進修界定為「教師在 職期間，為提升教師專業能力，不斷參加政府各級教育及相關機構所舉辦之短期、 長期進修研習、觀摩及研究活動，以達增進新知、提升教學品質之目標。」 ( (( (二二二二))))學校本位教師在職進修的意涵學校本位教師在職進修的意涵學校本位教師在職進修的意涵學校本位教師在職進修的意涵 學校本位教師在職進修，就其字面的意思是由學校自行辦理的教師在職進修 活動；臺灣地區早期教師在職進修辦理單位，依文獻資料可知是由政府設立專責 單位辦理；早在民國 45 年臺灣省教育廳於板橋市創辦「臺灣省國民學校教師研 習會」，作為國小教師進修的常設機構；民國 47 年成立「臺灣省國民教育巡迴輔 導團」，巡迴辦理各縣市國民小學各科教材教法研習會；「臺北市立教師研習中心」 則於民國 70 年創立，負責辦理臺北市各級學校教師在職進修；至於高雄市直至 於民國 78 年創立「高雄市教師研習中心」，負責辦理高雄市各級學校教師在職進 修（何福田，1998）；教師在職進修辦理模式為政府設立專責單位統籌辦理之， 屬於「由上而下」、「由外而內」的安排模式。 而有關於學校本位教師在職進修的辦理模式，在近二十餘年來，陸續有學者 提出，並強烈主張教師在職進修應採用學校本位教師在職進修的模式，研究者將 各學者專家對學校本位教師在職進修的看法，整理敘述於后： 王家通（1981）主張教師的職前教育與教師專業發展是同一過程的兩個階段， 應予以統合為「教師教育」，有關教師專業發展亦即教師在職進修活動。其更進 一步指出學校本位教師在職進修，一方面具有場所上的含義，即指在職進修場所 應以學校為基礎；另一方面係指功能上的含義，即係雖然在職進修地點不在學校， 但其內容如果是以學校的實際需要為基礎，能夠解決學校的實際問題，就功能上

12 講，即是學校本位的教師在職進修。 民國 76 學年度師專改制為師院之際，使得小學教師的在職進修需求高漲， 黃炳煌（1987）提出需注意「以學校為本位的在職進修」，為了時效性、適切性， 建議教育行政單位大力推動「以校為本」的在職進修，針對各校的實際困難與需 要，設計進修研習課程；此正呼應王家通的「學校本位教師在職進修」在場所及 功能上的含義。周麗玉（1989）也認為要提高教師素質，應發展以校內為主的進 修方式；「學校本位教師在職進修」是教師進修中，最根本且具體有效的方法。 民國 83 年於國立高雄師範大學舉辦因應師資培育多元化師範院校教育研討 會，歐用生（1994）於會中提出，今後的進修教育，應該以學校為主要進修場所， 以教師個人為主要進修單元，是草根模式（由下而上）、學校本位、教師焦點、 合作實施、實踐導向，以促進教師專業成長為最終目標，落實課程與教學改革。 周水珍（1997）更具體的提出「學校本位教師在職進修」，就是以學校作為教師 進修的主要場所，藉以解決學校問題，改善教學，提升教師專業成長；並主張「學 校本位教師在職進修」的四項主要含義：1.進修活動必須在學校進行；2.進修內 容必須符合教師的需求；3.學校教師的「自我導向」學習；4.教師即研究者。 有關「教師即研究者」的觀念，歐用生（1996）認為教師研究自己的教學實 踐，把課程理論和教學方案轉化為適合自己教室的策略和步驟，以實現革新的理 想，就是在彌補理論與實際間的差異。相同的，饒見維（1997）在教師專業發展 在職進修議題上，除了指出應配合教師的需求以及於現職教師的學校進行，強調 「學校本位教師在職進修」的重要性外，甚至建議師培機構之教學、研究活動移 至中小學，與實務情境相結合，強調「教師即研究者」的意念。 綜合上述要義，研究者認為學校本位教師在職進修，是指教師在職期間，為 解決學校問題、改善教學、提升自我專業能力，參加學校舉辦的進修研習、觀摩

13 及研究活動，進修內容必須符合教師的需求，強調教師「自我導向」學習方式， 落實教師即研究者的觀念，以增進教師專業知能，促進學生學習成效、提升教學 品質之目標。 ( (( (三三三三))))國民小學國民小學國民小學國民小學教師週三進修教師週三進修教師週三進修之意涵教師週三進修之意涵之意涵 之意涵 因為國民小學學期中週三下午並未排課，所以漸漸成為各校排定全校教師進 修研習的最佳時段，前述之學校本位教師在職進修的意涵，再加上進修時間的限 定，特定為學期中週三下午學生不上課期間，即為本研究所欲探究的國民小學教 師週三進修。 國民小學教師週三進修，是指教師在職期間，為解決學校問題、改善教學、 提升自我專業能力，參加學校於學期中週三下午學生不上課期間，所舉辦的進修 研習、觀摩及研究活動，進修內容必須符合教師的需求，強調教師「自我導向」 學習方式，落實教師即研究者的觀念，以增進教師專業知能，促進學生學習成效、 提升教學品質之目標。 所以國民小學教師週三進修，屬於教師在職進修中的一環，亦屬於學校本位 教師在職進修中的一環。 二 二 二 二、、、、國民小學國民小學國民小學國民小學教師週三進修教師週三進修教師週三進修的沿革與發展教師週三進修的沿革與發展的沿革與發展 的沿革與發展 ( (( (一一一一))))臺灣地區國小教師在職進修之演進臺灣地區國小教師在職進修之演進臺灣地區國小教師在職進修之演進臺灣地區國小教師在職進修之演進 活到老，學到老，不斷的學習是每個人生涯旅程重要的一環，身為知識傳播 者的老師，更須與時俱進，不斷進修吸取新知；終身學習社會的理念，更使教師 在職進修成為教師教育關注的焦點。 臺灣地區中小學教師在職進修，受社會變遷、教師專業性質等內外因素的影 響，不同的學者將其發展過程做了不同的劃分方式：民國 29 年至民國 86 年國民 中學教師的在職進修教育，蔡芸（1997）將其發展過程畫分為：草創期（民國

14 29 至 37 年）、成長期（民國 38 至 55 年）、推展期（民國 56 至 75 年）、長青期 （民國 76 至 86 年）共四個時期；舒緒緯（2001）將臺灣地區中小學教師在職進 修演進過程歸納為開創期（光復至民國 68 年）、制度期（民國 69 至 84 年）及 強制期（民國 84 起 90 年）三個時期；因為舒緒緯的演進過程與本研究的範疇領 域關聯性較高，且年代貼近，故將舒緒緯各時期的相關法令規定及學者看法節錄 分敘說明於下： 1. 1. 1. 1.開創期教師在職進修的相關開創期教師在職進修的相關開創期教師在職進修的相關開創期教師在職進修的相關法令規定法令規定法令規定 法令規定 民國 39 年 8 月「中等學校及國民學校教職員學術研究獎勵辦法」，規定中 小學教師於編譯補充教材，從事專門著作，自製教學用具，進行教學實驗，或其 他有關改進教學方法及學術研究事項成績優良者，主管教育行政機關予以獎勵。 民國 45 年創辦「臺灣省國民學校教師研習會」作為國小教師進修之常設機 構，選調國小校長、主任、教師參加研習，增進專業知能，結訓後可獲結業證書。 2. 2. 2. 2.制度期教師在職進修的相關制度期教師在職進修的相關制度期教師在職進修的相關制度期教師在職進修的相關法令規定法令規定法令規定 法令規定 民國 68 年公布「師範教育法」，明文規定教師有進修之義務。 民國 74 年 10 月 4 日公布「中小學教師在職進修研究辦法」，規定教師之在 職進修方式、機構、進修者的權利義務與獎勵措施。不過，林振春（1987）指出 在「中小學教師在職進修研究辦法」公布之前，中小學在職進修已在辦理，該法 令只是明確的陳述參加教師在職進修者，係指曾經登記，檢定合格，現任公立或 已立案之私立中等學校、國民小學及特殊學校之專任教師及校長。故研究者所持 有之臺灣省中小學及幼稚園教師進修卡，進修研習時數登錄累計 35 小時，換發 臺中市政府結業證書（民國 83 年 12 月），其核發依據的文號為臺灣省教育廳 73 年 4 月 5 日 73 教四字第 29202 號函（附錄一）。 臺灣省教育廳為了要提升教師素質，於民國 79 年 8 月訂定「區域性國民中

15 小學教師在職進修方案」（長青專案），實施期程為民國 79 年 8 月至 84 年 6 月，研習對象為臺灣省國民中小學校長、主任、組長等行政人員及各學科專任教 師。研習時間以一週為原則，研習當前教育政策、新課程精神及導向、教學評量、 教材教法、專業新知等重要課題。 礙於實施對象的偏狹，臺灣省教育廳又於民國 79 年 12 月 29 日，發布「臺 灣省教師進修專案進修計畫－長青專案」，將前述長青專案作更詳盡的規畫，實 施對象擴及到臺灣省中小學教師、幼稚園教師、以及省屬各教育行政人員；並設 置臺灣省中小學及幼稚園教師進修卡，進修研習時數登錄累計 35 小時者，換發 一週研習證明書（附錄二），作為教師年度考績、加薪、晉級、調動、介聘等之 參考；民國 84 年長青專案五年屆滿，成效檢討結果相當可喜－高中職教師高達 90%，國中教師達 85%，國小教師達 89%（謝水南，1996）。 3. 3. 3. 3.強制期教師在職進修的相關強制期教師在職進修的相關強制期教師在職進修的相關強制期教師在職進修的相關法令規定法令規定法令規定 法令規定 民國 84 年 8 月 9 日公布之「教師法」，特於第六章訂定進修與研究專章，就 辦理各級學校教師進修機構單位、獎勵、保障等內容，規範教育部另訂之。 民國 85 年 10 月 2 日教育部（85）臺參字第 85504417 號令廢止「中小學教 師在職進修研究辦法」，公布「高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法」， 並於民國 85 年 10 月 9 日公布「教師進修研究獎勵辦法」適用對象包括公立及已 立案之中小學、幼稚園之教師與校（園）長，進修方式包括參加研習、實習、考 察、進修學位學分、或其他由主管行政機關所認可之研究與進修；辦理機構產生 重大變革，由原有的專責單位辦理，更改為包括 1.中小學、幼稚園及特殊教育 學校 2.……4.各級主管教育行政機關委託、認可獲核准之學校、機關，皆可辦 理。並於第九條規定教師在職期間，每一學年須至少進修 18 小時或 1 學分，或 五年內累積 90 小時或 5 學分。

16 臺灣地區中小學教師在職進修，早期是由政府設立專責單位辦理，從仰賴「由 上而下」、「由外而內」的被動安排，明文增加了「學校本位」的主動模式，中 小學學校可以自行辦理教師在職進修活動，袪除教育的僵化，符應社會民主化、 多元化，教育鬆綁、權力下放，重視學校本位管理，開放學校本位進修。 爾後，教育部於民國 92 年 08 月 01 日公布「社會教育機構或法人辦理高 級中等以下學校及幼稚園教師進修認可辦法」，訂定社會教育機構或法人，可開 辦各種高級中等以下學校及幼稚園教師進修課程，使教師在職進修管道更加開放 多元；緊接著於民國 92 年 8 月 29 日明令廢止「高級中等以下學校及幼稚園教師 在職進修辦法」，原有「教師在職期間，每一學年須至少進修 18 小時或 1 學分， 或五年內累積 90 小時或 5 學分」強制性之相關規定一併刪除。 民國 93 年教育部提出「2005－2008 教育施政主軸執行計畫」，其中提升教 師專業素養項下，訂定逐年提升國民中小學教師終身學習平均學習（時數）於 2008 年達到 60 小時之預期目標。 綜合上述各項法令規章可知，目前教師在職期間的進修研習時數，並未有相 關法令強制規定，有關國小教師在職進修之演進，研究者採用舒緒緯演進過程的 分期方式，歸納如下：開創期（光復至民國 68 年）、制度期（民國 69 至 84 年）、 強制期（民國 84 起 92 年），此外，因教師在職進修強制規定已刪除，研究者經 文獻探討歸納，另外再多加終身永續期（民國 92 起迄今），共四個時期，以強調 現今教師在職進修提升教師專業素養，終身學習的核心價值。 ( (( (二二二二))))國民小學國民小學國民小學國民小學教師週三進修教師週三進修教師週三進修的緣起與發展教師週三進修的緣起與發展的緣起與發展 的緣起與發展 民國 79 年 12 月 29 日臺灣省教育廳公布「臺灣省教師進修計畫－長青專 案」，計畫中設置教師進修規畫委員會，以統整教師進修活動，規畫多元的進修 課程，將教師進修活動普及到每一位中小學教師，並預計在五年內達成每位教師

17 至少研習一週（三十五小時）的目標（臺灣省政府公報，1991）。為達成長青專 案的預期目標－教師在職進修普及化，臺灣省政府教育廳國民教育輔導團，應中 小學教師班級教學需求，擬訂計畫編列經費，聘請專家學者撰文編寫腳本，委請 臺視文化公司負責拍攝成電視影集「成長與學習」，每集約 25 至 30 分，於民國 81 年 1 月 8 日起每週三下午二時三十分至三時播出，供全國教師收看，從中學 習教材教法、教學原理、輔導知能…等，以充實在職進修內涵，同時激勵老師、 父母改進教學方法與管教方式。為了解收視情形與成效，教育廳特委託國立臺灣 師範大學教育研究中心做調查，其調查的重點為：節目收視狀況、收看後是否進 行討論、節目規畫的看法、節目製作水準、論文及影帶出版事宜等；調查、座談 歸納結果節錄幾點於下：有 94.4%知道有「成長與學習」這節目，受試者中每週 都看 14.4%、經常收看 37.4%；學校集體收看 52.3%、自由收看 24.8%；認為有助 於教學者 56.9%、非常有幫助者 8.7%、不太有幫助者 3.2%（李春芳，1994）。 國民小學利用週三下午時間進行教師進修活動，最早大約可追溯自此，觀看「成 長與學習」教學影集可說是教師週三進修的開始（侯崇博，2003）。 不過，觀看「成長與學習」教學影集，僅能符合「學校本位教師在職進修」 部分的意涵：屬於學校辦理的現職教師進修活動，研究者認為還稱不上是學校本 位教師在職進修活動。 真正有關「學校本位教師在職進修」理念的推動，可推究至教育部於 84 年 3 月發表《中華民國教育報告書－邁向二十一世紀的教育遠景》，第八章師資培 育之七「強化教師在職進修制度，提高教師教學知能」工作重點中，教育部明白 指出四個方向（教育部，1995）： 1、推廣學校中心的進修制度，以加強教師進修與自我進修的功能，使教師 進修活動，不妨礙正常教學。

18 2、鼓勵教師專業團體辦理在職進修活動，使進修方式多樣化。 3、在職進修活動與中學教師進階系統結合，以求落實。 4、應強化在職進修之目的不在提高教師之薪級，而在提高其學力之正確觀 念；且將研究中小學實施教師分級制度，以及定期換證的實施。 這是教育部第一次提到學校中心進修制度的名詞（蔡芸，1997）。其後，教 育部又於民國 85 年 10 月 2 日頒布「高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦 法」，明訂「中小學、幼稚園及特殊教育學校」為辦理教師在職進修的機構之一； 教育部第二八五期公報（教育部，1998），有關教師終身進修制度之具體規畫中 其第六點，重申建立「以學校為中心」的進修制度，由學校自主規畫教師進修活 動，依據各校之特殊需求推動各項教師在職進修，建立學習型學校，以改進教學， 提升學校教育之品質。 教育部逐步的推動「以學校為中心」的教師在職進修制度，不過，由於學校 及地方教育行政機關的態度並不積極，加上「成長與學習」影集仍繼續製播，學 校自行規畫教師進修活動的需求並不急迫，因此，實際上學校自行辦理教師週三 進修活動尚未普遍。直到民國 88 年後，因受到「精省」的影響，「成長與學習」 影集停播，才開始規定各校應自行規畫教師進修活動，並於每學期或學年初將計 畫呈報縣（市）教育局核備（侯崇博，2003），確實採計教師研習時數，「週三 進修」漸漸成為耳熟能詳的專有名詞，是國小教師在職進修重要的一環。 為迎接 21 世紀的來臨，符應世界各國之教改脈動，政府致力教育改革，以 期整體提升國民之素質及國家競爭力；教育部依據行政院核定之「教育改革行動 方案」，進行國民教育階段之課程與教學革新，自九十學年度起逐年實施九年一 貫課程；九年一貫課程涉及課程統整，學校本位課程發展，教學群建立及能力指 標等新措施，單憑現職教師數十年前養成教育階段所培養的專業能力是明顯不足

19 的，這些對傳統的教學生態產生重大衝擊，再加上近年來外配子女逐年增加，多 元文化教育的需求，網路科技、性別平等教育、家庭教育、生命教育、兒少保護、 媒體識讀、理財教育等新興議題之產生，因而教師進修的壓力與急迫性也較過去 以倍數增加，大學、師範院校、教師研習中心以及縣市教育局等所辦理之研習進 修，受限於容量，無法滿足大量教師進修的需求；因此，落實學校本位在職進修 制度相形顯得重要，教師週三進修活動被賦予的責任就越顯重大。 三 三 三 三、、、、臺中市臺中市臺中市臺中市國民小學國民小學國民小學國民小學教師週三進修教師週三進修教師週三進修的實施現況教師週三進修的實施現況的實施現況 的實施現況 ( (( (一一一一))))臺中市國民小學臺中市國民小學臺中市國民小學臺中市國民小學教師週三進修教師週三進修教師週三進修的實施現況教師週三進修的實施現況的實施現況 的實施現況 民國 88 年 10 月 11 日臺中市政府訂定「臺中市市立中小學教師進修研究實 施要點」，規定臺中市市立中小學校教師進修研究，除依教師進修研究獎勵辦法 及其相關規定辦理外，依本要點規定辦理；各校應自行規畫校內教師進修活動， 並於每學期初將計畫呈報市教育局核備，依市府核備之文號，編製研習時數條， 分發給全程參與的研習教師，教師自行填貼於研習進修卡，學期末由學校教務處 負責彙整統計時數，進修研習時數登錄累計 35 小時者，換發一週研習證明書； 研習證明書作為教師調動、介聘、校長主任甄試等之加分項目。 直至民國 94 年 6 月臺中市推動「臺中市教師研習資訊全面 E 化作業實施計 畫」，改變以往分發研習時數條，進修研習時數登錄累計 35 小時者，換發一週研 習證明書的書面作業方式，教師研習資訊全面 E 化管理。 至於教師研習時數規定，是依循「高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修 辦法」，教師在職期間，每一學年須至少進修 18 小時或 1 學分，或五年內累積 90 小時或 5 學分，因強制要求的時數門檻不高，再加上國小教師因為各校教師 週三進修活動的辦理，故不需強制要求，普遍皆能達成強制進修時數。然而「2005 －2008 教育施政主軸執行計畫」教育部積極推動的主軸計畫，臺中市政府配合

20 辦理，將「提升教師專業素養」項目預定目標設定為，逐年提升國民中小學教師 終身學習平均學習（時數）於 2008 年達到 60 小時，該目標值躍升為原有（18 小時）的 3.3 倍，雖說沒有強制規定，但各校為求達成預定目標，皆積極辦理教 師週三進修活動，鼓勵教師參與在職進修活動；由表 2-1 教育部 96 年 12 月之教 育施政主軸行動方案暨成果可知，國中小教師終身學習時數皆能達成該計畫的預 定目標，且已遠遠超過「高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法」之規定： 每一學年須至少進修 18 小時或 1 學分，或五年內累積 90 小時或 5 學分。 表 表 表 表 2 222----1111 施政主軸行動方案暨成果施政主軸行動方案暨成果（施政主軸行動方案暨成果施政主軸行動方案暨成果（（96.12（96.1296.12）96.12）） ） 指標名稱 目標與績效 (2004) 目標與績效 (2005) 目標與績效 (2006) 目標與績效 (2007) 目標值 達成情形 目標值 達成情形 目標值 達成情形 目標值 達成情形 逐年提升民 中小學教師 終身學習平 均學習時數 36 57 48 48 52 52 60 60 資料來源：教育部全球資源網施政主軸－行動方案暨成果秘書室企劃科彙製 970128 目前臺中市教育處依舊規定各國小須訂定學期校內進修活動計畫，並於學期 初函報市府審查，故臺中市國民小學教師週三進修目前由學校自行規畫，多元合 乎學校需求的教師週三進修活動計畫，於每一學期初將計畫呈報教育處，經核准 後，依核備之公文字號，由學校負責教師週三進修業務之承辦人員將該研習資訊 公告於臺中市教育處研習線上報名系統，教師自行上網報名，研習結束後，業務 承辦人員上網填報教師研習勤缺情形、研習時數，提報研習成果，即可結案。 九十八學年度上學期各校提報市府校內進修活動計畫，依學校規模（一）12 班以下；（二）13~24 班；（三）25~36 班；（四）37~48 班；（五）49 班以上，各 列舉一例，彙整如下表：

21 表 表 表 表 2222----2222 臺臺中市國民小學九十八學年度上學期臺臺中市國民小學九十八學年度上學期中市國民小學九十八學年度上學期教師週三進修中市國民小學九十八學年度上學期教師週三進修教師週三進修活動教師週三進修活動活動活動 學校名稱 序號 研習日期 研習時數 研習名稱 逢甲國小 1 2009/9/30 3 教師資訊研習暨民眾資訊素養培訓之一 (12 班以下) 2 2009/10/7 3 藝術與人文教學深耕實作 1 3 2009/10/21 3 資訊融入教學說明 4 2009/11/4 3 資訊能力進階培訓 3 5 2009/11/25 3 藝術與人文教學深耕實作 2 6 2009/12/2 2 自由軟體推廣 1 7 2009/12/9 3 自由軟體教學應用推廣研習 8 2009/12/16 2 推動兒童少年保護機制研習 9 2009/12/23 3 教師資訊研習暨民眾資訊素養培訓之二 10 2009/12/30 3 藝術與人文教學深耕實作 3 11 2010/1/6 3 教師資訊研習暨民眾資訊素養培訓之三 泰安國小 1 2009/9/9 2 藝術與人文深耕-教師表演藝術專業成長研 習 (13~24 班) 2 2009/9/16 2 98 年度教師專業發展評鑑-年度評鑑「實施內 容」研討 3 2009/9/23 2 健體教學研習--樂樂棒球 4 2009/9/30 2 藝術與人文深耕-手鼓表演藝術專業成長研 習 5 2009/11/4 2 98 年度教師專業發展評鑑-年度教師專業成 長工作坊(1) 6 2009/11/11 2 98 年度藝術與人文深耕-教師表演藝術專業 成長增能研習 7 2009/11/25 2 98 年度教師專業發展評鑑-年度教師專業成 長工作坊(2) 8 2009/12/9 3 自由軟體推廣 9 2009/12/16 2 98 年度教師專業發展評鑑-年度教師專業成 長工作坊(3) 10 2009/12/30 2 98 年度教師專業發展評鑑-年度教師專業成 長工作坊(4) 11 2010/1/13 2 98 年度教師專業發展評鑑-年度教師專業成 長工作坊(5) 12 2010/1/20 2 98 年度教師專業發展評鑑-教師教學檔案製 作

22 學校名稱 序號 研習日期 研習時數 研習名稱 四張犁國小 1 2009/9/16 2 學務系統操作研習 (25~36 班) 2 2009/9/23 2 緊急外傷處理及 CPR 研習（上） 3 2009/9/30 2 緊急外傷處理及 CPR 研習（下） 4 2009/10/14 2 化"礙"為愛．溝通無障礙 5 2009/10/21 2 學習領域研討會 6 2009/11/4 2 教師專業發展評鑑規準討論研習 7 2009/11/25 3 教師多元文化研習 8 2009/12/9 3 特教知能研習-ADHD 學生教學經驗分享 9 2009/12/2 3 校園自由軟體教學應用-1 10 2009/12/16 3 教師資訊素養提升研習-1 11 2009/12/23 3 校園自由軟體教學應用-2 12 2009/12/30 3 教師資訊素養提升研習-2 上石國小 1 2009/9/16 3 自傷防治第 3 級演練研習 (37~48 班) 2 2009/9/23 3 領域教學研究會 3 2009/9/30 3 資訊素養研習 4 2009/10/7 3 法律常識與相關問題宣導研習 5 2009/10/14 3 自傷防治暨兒少保護.高風險及高關懷家庭 研習 6 2009/11/11 3 性別平等教育.性侵害.性騷擾暨家暴防治研 習 7 2009/11/25 3 理財教育研習 8 2009/12/2 3 領域教學研究會 9 2009/12/9 3 自由軟體之資訊融入教學研習 10 2009/12/23 3 領域教學研究會 11 2009/12/30 3 全民防災研習 12 2010/1/6 3 領域教學研究會 13 2010/1/13 3 資訊素養研習~資訊安全篇 力行國小 1 2009/8/26 2 各學習領域專業成長研習 (49 班以上) 2 2009/9/2 2 學年會議、九年一貫課程教學省思與對話研 習 3 2009/9/16 2 消防安全暨自衛消防編組研習 表 表 表 表 2222----2222 ( (((續續續續))))

23 學校名稱 序號 研習日期 研習時數 研習名稱 4 2009/9/23 2 「壓」呼！即時通－助人者情緒管理 力行國小 5 2009/10/21 2 加強導師反毒知能研習 (49 班以上) 6 2009/11/4 2 學年會議、九年一貫課程教學省思與對話研 習 7 2009/11/18 2 性平教育議題(含性侵害及家暴防治)研討暨 校園憂鬱自傷三級預防演練活動 8 2009/11/25 3 提升教師資訊素養與資訊科技應用能力培訓 9 2009/12/2 2 學年會議、學年教師讀書會（含科任、行政 共八組） 10 2009/12/9 3 校園自由軟體教學應用研習 11 2009/12/16 2 品德教育研習 12 2009/12/23 2 推動兒少保護機制暨生命教育影片賞析與探 究 13 2009/12/30 2 學務系統－學生學期成績資料輸入研習 14 2010/1/6 2 各學習領域專業成長研習 資料來源：臺中市教育處研習線上報名系統。2010 年 2 月 2 日取自 http://w2.tceb.edu.tw/study_new/ 臺中市教育處研習線上報名系統，將臺中市國民小學教師週三進修內容概分 為：資訊教育、九年一貫課程教學、輔導相關知能、訓導相關知能、教師專業發 展、精進課堂教學與其他等七類，研習內容多元；各校於九十八學年度上學期半 年規畫研習活動次數為 11 至 14 次；規畫研習活動總時數為 25 至 39 小時；落實 推動教育部「以學校為中心」的教師在職進修制度。 ( (( (二二二二))))臺中縣國民小學臺中縣國民小學臺中縣國民小學臺中縣國民小學教師週三進修教師週三進修教師週三進修的實施現況教師週三進修的實施現況的實施現況 的實施現況 臺中縣國民小學教師週三進修的情形與臺中市大致相同，不同的是其研習管 理 E 化系統為全國教師在職進修資訊網。 研究者於該網頁進行研習資訊進階交叉查詢，設定條件如下－「班別」：非 學分班（校內研習）、「縣市」：臺中縣、「研習時段」：週一至週五白天、「研習課 程開始日期範圍」：2010/05/19 至 2010/05/19、「研習對象」：國小、「研習課程」： 表 表 表 表 2222----2 (2 (2 (2 (續續續續))))

24 國小；資料檢索日期:2010/05/14，查詢結果有 55 筆資料。（附錄三） 九十八學年度上學期各校提報縣府校內進修活動計畫，依學校規模（一）12 班以下；（二）13~24 班；（三）25~36 班；（四）37~48 班；（五）49 班以上，各 列舉一例，彙整如下表： 表 表 表 表 2 222----3333 臺臺中縣國民小學九十八學年度上學期臺臺中縣國民小學九十八學年度上學期中縣國民小學九十八學年度上學期教師週三進修中縣國民小學九十八學年度上學期教師週三進修教師週三進修活動教師週三進修活動活動活動 學校名稱 序號 研習日期 研習時數 研習名稱 五光國小 1 2009/9/2 3 健康促進定期會議與教學研討 (12 班以下) 2 2009/9/9 3 人權、法治、品德教育、正向管教研討會 3 2009/9/23 3 生命教育與憂鬱自傷防治研習 4 2009/10/7 3 性別平等教育暨性侵家暴防治研習 5 2009/10/14 3 提升教師資訊素養與資訊科技應用能力推廣 研習 6 2009/10/21 3 提升教師資訊素養與資訊科技應用能力推廣 研習 7 2009/11/18 3 個案輔導教學研討會 8 2009/11/25 3 自由軟體推廣研習 9 2009/12/2 3 班級及行政網頁製作教學(一) 10 2009/12/9 3 班級及行政網頁製作教學(二) 新盛國小 1 2009/9/9 3 多元評量理念設計分享、學務系統設定與管_{理研習、I-care 健康網站說明} （ 13~24 班） 2-1 2009/9/23 3 部編版客家語分級教材（大埔腔）實地操作 與觀摩活動 2-2 2009/9/23 3 認識癲癇與癲癇發作處置實務研習 3 2009/9/30 3 學習障礙學生的教學策略與補救教學實施 4 2009/10/7 3 藝術創造力課程之開發暨 5 2009/10/14 3 提升教師資訊應用能力校內推廣研習 6 2009/10/21 3 體適能的認識與實做 7 2009/10/28 3 測驗編製研討與分享 8 2009/11/4 3 自由軟體推廣研習 9 2009/11/11 3 永續環境教育輔導團到校輔導 10 2009/12/2 3 自衛消防技巧演練

25 學校名稱 序號 研習日期 研習時數 研習名稱 11 2009/12/9 3 提升教師資訊應用能力校內推廣研習 新盛國小 12 2009/12/16 3 口腔衛生與保健 （ 13~24 班） 13 2009/12/23 3 健康促進計畫議題研討與分享 14 2009/12/30 3 營養與健康議題探討 15 2010/1/6 3 測驗編製研討與分享 上楓國小 1 2009/9/2 3 資訊研習—班級網頁製作 (25~36 班) 2 2009/9/9 3 憂鬱自傷三級預防危機處理流程演練 3 2009/9/16 3 CPR 研習 4 2009/9/23 3 教孩子就是這麼簡單 5 2009/10/7 3 「家庭暴力、性侵害」防治教育及處遇 6 2009/10/14 3 代間教育—有您真好(影帶+心得寫作) 7 2009/11/4 3 口腔保健 8 2009/11/18 3 愛與尊重營造優質校園人權環境身心障礙學 生人權法治教育輔導知能研習 9 2009/12/2 3 落實多元文化教育的班級經營理念與策略 10 2009/12/16 3 資訊研習—免費防毒軟體介紹 11 2009/12/23 3 口腔保健 12 2009/12/30 3 班級網頁製作 豐田國小 1 2009/9/9 3 教師專業發展評鑑輔導研習(一) （37~48 班） 2 2009/9/16 3 教師資訊素養及科技應用（一） 3 2009/9/23 3 防治學生藥物濫用教師研習 4-1 2009/9/30 3 輔導知能研習 4-2 2009/9/30 3 CPR 急救訓練研習 5 2009/10/14 3 環境永續經營知能研習 6 2009/10/21 3 教師專業發展評鑑輔導研習(二)_ 7 2009/11/11 3 現代教師型塑--形象禮儀研習 8 2009/11/25 3 自由軟體認識及應用 9 2009/12/9 3 資訊科技與班級經營管理 10 2009/12/16 3 資訊科技於中小學教育之未來展望 表 表 表 表 2222----3 (3 (3 (3 (續續續續))))

26 學校名稱 序號 研習日期 研習時數 研習名稱 潭子國小 1 2009/9/16 3 民防訓練 (49 班以上) 2 2009/9/30 3 反毒研習 3 2009/10/7 3 自由軟體推廣研習 4 2009/10/21 3 民防訓練 5 2009/10/28 3 精進課堂教學----作文教學 6 2009/11/4 3 資訊融入教學研習 7 2009/11/11 3 資訊融入教學研習 8 2009/11/25 3 提升教師資訊素養與資訊科技應用能力校內 推廣研習 9 2009/12/9 3 提升教師資訊素養與資訊科技應用能力校內 推廣研習 10 2009/12/23 3 節稅演講 資料來源：全國教師在職進修資訊網。2010 年 5 月 14 日取自 http://inservice.nknu.edu.tw/index_login.aspx?U=TA 從上表以及全國教師在職進修資訊網檢索 2010/05/19 臺中縣國民小學教師 週三進修辦理情形，亦可依照前述臺中市教育處研習線上報名系統的七類進修內 容，將臺中縣國民小學教師週三進修活動加以概括分類，可知其研習內容多元， 與臺中市各學校相較並無顯現差異；各校於九十八學年度上學期半年規畫研習活 動次數為 10 至 15 次；不同之處是每次的研習時數為 3 小時，而臺中市則呈現有 2 或 3 小時兩種；足見臺中縣各國民小學亦不遺餘力推動教育部「以學校為中心」 的教師在職進修制度。

第二節

第二節

第二節

第二節 國民小學

國民小學

國民小學教師週三進修

國民小學

教師週三進修

教師週三進修

教師週三進修的相關理

的相關理

的相關理

的相關理念與理論

念與理論

念與理論

念與理論

與教師進修、提升教師專業能力，相關的理念、理論相當多，本節依序探討 終身教育的理念以及成人教育、學習型組織、教師生涯發展等理論之意涵，藉以 更深一層了解國民小學教師週三進修之理論依據，試圖尋求更佳的運行模式。 一 一 一 一、、、、終身教育的理念終身教育的理念終身教育的理念終身教育的理念 表 表 表 表 2222----3 (3 (3 (3 (續續續續))))

27 終身教育就其字面上的意思就是終其一生一輩子的教育，每個人為了適應生 涯發展所需，針對自己的需求經由再學習的一種教育；這種終身教育的觀念，與 過去教育僅限於兒童、青少年或青年時期，將教育活動視為他們的專利品，而一 旦完成後可以終生受用，在理念上有很大的不同；以下就終身教育的意涵及其特 質加以探討。 ( (( (一一一一))))終身教育的終身教育的終身教育的終身教育的意涵意涵意涵 意涵 Lengrand（1975）在其《終身教育導論》指出終身教育是從人出生到死亡終 其一生，且包含著各個層面的教育，是教育歷程的統整性與整體性。 R. H. Dave 更進一步於 1976 年出版《終身教育的基礎》一書中，對終身教 育下了一個較完整的定義，他指出：「終身教育是幫助個人完成其個人、社會及 專業發展的終生歷程，目的在提高其個人及社會整體的生活品質。它是一個廣泛 及統一的觀念，包括正規、非正規的和非正式學習在內，為的是使個人獲得並增 進啟蒙，俾能在生活的不同階段及領域獲致最完滿的可能發展」（引自胡夢鯨， 1997）。我們可將 Dave 對終身教育的含義歸納為下列三點：1.包括正規的、非正 規的學習；2.從時期和空間來統整所有的教育階段；3.彈性的自我需求導向學 習。 這種以全民學習、終身教育為導向的社會，形成世界各國教育改革與發展的 共同趨勢；而我國也早在民國 69 年 10 月 17 日修正社會教育法第一條明訂「社 會教育依憲法第一百五十八條及第一百六十三條之規定，以實施全民教育及終身 教育為宗旨」。 除了政府明文的規定外，國內學者對推動「終身教育」的教育理念也是不遺 餘力，其所主張的終身教育，與國外學者的想法不謀而合；楊國賜（1995）主張 終身教育乃是經由個人的一生，完成個人的、社會的、以及專業的發展，以提高

28 個人及其團體的生活素質。因此，終身教育乃是一個綜合統一的理念，包括在人 生的不同階段與生活領域中，以正式的與非正式的學習方式，獲得與提高知識來 達成人生最充實的發展，它關係著個人的成長和社會的進步；終身教育是一項新 觀念、新制度，不同於偏狹的傳統學校教育。 而何壽川（1996）則特別強調「終身教育」的完整體系，從實施時間與實施 機構兩面向所構成的完整體系：「從學前兒童到高齡者，連接成縱的教育，以及 從家庭教育、學校教育、社會教育連接成橫的教育，兩者架構成完整的教育體系」， 認為終身教育是不應有人、時、地限制之教育體系。 另外，胡夢鯨（1997）針對終身教育做了全面性的詮釋，他認為終身教育： （一）它突破傳統以學校為中心的教育窠臼，使教育歷程向學齡前延伸，並 且向成人的繼續教育擴展，將教育歷程建構成一個有連貫性的整體，顧及到人生 全程各個階段的學習需求。 （二）它打破正規、非正規及非正式教育的隔閡，提供人們全方位、多元化， 具選擇性的教育機會，使教育資源更加充分有效的運用。 （三）它主張教育的歷程重在增強個人自我導向的學習能力，使其擁有終身 學習的動機、態度與方法，利用各種教育資源，進行終身學習活動，以適應社會 生活的變遷。 （四）終身教育的終極目的在促進個人的自我實現及社會的圓滿發展，其具 體實踐為發展學習社會的重要基礎。 時代改革潮流的驅使以及學者宏觀視野的主導，民國 84 年教育部公布「邁 向二十一世紀的教育遠景」的教育報告書，其中便提出建立終身學習環境、規畫 生涯學習體系的策略；民國 85 年教改會提出的「教育改革總諮議報告書」中，