社會性科學議題融入奧瑞式辯論活動對國小高年級學童之學習成效影響研究

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(1)國立臺中教育大學科學應用與推廣學系科學教育碩士學位在職進修專班碩士論文指導教授：靳知勤博士. 社會性科學議題融入奧瑞岡式辯論活動對國小高年級學童之學習成效影響研究. 研究生：廖孟諄撰中華民國一 OO 年六月.

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(3) 社會性科學議題融入奧瑞岡式辯論活動對國小高年級學童之學習成效影響研究. 摘要本研究旨在探討以「社會性科學議題融入奧瑞岡式辯論活動」來研究其對國小高年級學童學習成效之影響，並藉以分析該學生在活動過程中，對討論議題之內容認知的程度，使用科學證據與論證能力的改變，以及探求學生在 SSI 辯論活動過程中，其道德推理歷程所呈現之面貌。本研究採質性研究的方法，研究對象為學校辯論社團十八位學員中之九位高年級學童，並以語文、數學、自然、社會學科成績及與辯論相關之能力背景、議題認同傾向，實施異質性分組，並選擇其中一組之三位學童為指標學生進行詳細分析。研究期間進行兩個主題之社會性科學議題為主題之辯論活動，藉由參與觀察、訪談以及多種文件資料蒐集，以進行整理、歸納分析，獲致以下結論：. 一、學生參與社會性科學議題（SSI）辯論活動對議題內容之認知改變情形. （一）學生在 SSI 辯論活動過程中藉由資料研讀，對議題內容認知有顯著提升，在資料蒐集上朝向多元及多面向。資料內容選擇則偏向可科學驗證之數據及時事新聞資料、學者專家之研究及政府出版品等具公眾說服力之資料。（二）學生在辯論模式下之小組討論過程互相激發下，較容易提出自己的看法及新論點，並藉由彼此辯駁過程取得共識，建立己方理論架構。在學習態度上也較傾向於主動批判思考，有自己的主見，喜歡自己解決問題，並對討論議題現狀提出批判，增進學生了解討論之 SSI 的真實面貌，提升對生活週遭的關心與新聞事件的關注力，並藉由比賽中不同立場之互相學習，對議題立場的認同重新抉擇判斷。. I.

(4) 二、SSI 辯論活動對學生使用科學證據與論證能力之影響. （一）SSI 辯論活動促使學生在過程中大量使用可供驗證之科學證據與數據，並學習提出解決或改進問題的實施方案，描述具體的流程與策略，加強問題解決的結構性與說服力。在論證品質的提升上，則強調有根據的辯解的內容，學生會質疑對方提出之論點與證據之有效性。學生參與 SSI 辯論活動讓自己在遇社會爭議會願意多角度看待事情，有需要會勇於捍衛本身立場，且樂於享受團隊精神。. 三、學生參與 SSI 辯論活動在道德推理歷程所呈現之面貌. （一）學生對議題做出價值的判斷與抉擇不全然因為對手的道德訴求，會同時參考其他科學論述與社會現狀需求。多數學生無法將認知轉為道德規勸的動力付諸行動，而當科技產品涉及家人健康時，學生會選擇健康、安全，捨除科技的便利。SSI 辯論活動亦能引發學生關心週遭環境之爭議問題，並轉化為關心社會的力量。（二）學生重視比賽勝負，但知道勝負不代表對錯，勝負雖會影響對事情的看法，但不會完全扭轉自己原本的看法。學生在比賽中會大量使用道德勸說語言來強調人類應有道德感，但也會為了勝負而使用不是完全正確的資料或採用不當推論來誤導對方。比賽過程中不道德的質詢及推論並未延續影響學生後續行為模式。（三）學生在經由 SSI 議題辯論後，提出之議題解決方式上會兼顧人道關懷與道德責任，並在爭議問題的道德責任歸屬上，會探討不同角色應負的責任。. 最後，研究者根據上述研究結果，針對實施社會性科學議題辯論活動之教學及未來研究方向提出一些具體建議。關鍵詞：社會性科學議題、辯論比賽、道德推理、批判思考 II.

(5) A Study of Effect on 5 th and 6th Grade Students’ Learning from Integrating Socio-Scientific Issues into Oregon Style Debate Meng-Juen Liao Abstract This paper aims at exploring the influence on 5th and 6th grade students’ learning through ‘Oregon style debate on socio-scientific issues.’ It analyzes students’ cognition towards the content of each issue during the activity. Moreover, this study also endeavors to present the process of moral reasoning from SSI debate through the application of scientific proofs and the changes from demonstration abilities. This paper applies qualitative research method on nine 5 th and 6th grade students from 18 students of a school’s debate club. Students are categorized on the basis of heterogeneity according to students’ grades on language, math, science, social studies, their debating ability background, and the recognition of the issues. One of the groups consisting of three students will be analyzed. During the research, two topics of socio-scientific issues is conducted in the debate to observe, interview, collect a variety of documents, and come up with a conclusion as below. 1. Students participating in SSI debate activity have changed their recognition towards the contents of the issues. (1) By reading through the information during the SSI debate, it has shown that students’ recognition towards the issues has increased. Furthermore, they apply a more diverse and multiple-facet methods to collect information. The content of the information mainly focuses on scientific data, current news, and convincing publication published by scholars. (2) Through the inspiration from group discussion in the debate, it is easier for students to address their thoughts and new ideas. They can further reach the consensus through debating to establish the structure of their own theory. The research also demonstrates that students tend to have critical thinking in their learning attitude. With their own ideas, students are willing to solve problems by themselves and also criticize discussed issues. By doing so, it certainly improve students’ understanding towards SSI, increase students’ attention about their daily lives as well as current news events, learn from each other through the debate, and re-consider their judgments towards different issues. They have their own ideas and are willing to solve problems by themselves. III.

(6) 2.The effect on students’ application of scientific proofs and demonstration ability from SSI debate SSI debate enables students to apply enormous scientific proofs and data, to learn how to provide solutions for the improvement, to describe specific procedures and strategies, and strengthen the solution’s structure and persuasion. Regarding improving the quality of demonstration, students are able to question the points addressed by others and the effectiveness of the proofs.Students can also look at things from different aspects, defend for their beliefs, and enjoy teamwork. 3 The process of students’ moral reasoning from SSI debate (1) The decisions and choices students make regarding different issues are based on not only the moral appeals but also other scientific demonstration and society’s need. Most students are not able to turn the recognition into the motivation of moral advice. Nevertheless, if technology products are going to harm their family’s health, students are likely to put health and safety as their main priorities. SSI debate can also make students to care more about the issues arising from their environment leading to more attention on the society. (2) Students care about winning the debate while knowing the final result does not represent right or wrong. The result might affect their thoughts towards things, but it will not change their original ideas. Students in the debate use many moral advices to equip them with more moral sense. However, some of them will also use inaccurate information and improper inference to mislead others. The immoral questioning and inference will not affect students’ behaviors. (3) After SSI debate, solutions concerning different issues addressed by students cover both humanistic care and moral responsibilities. We will also discuss moral responsibilities regarding different roles arising from controversial issues. At last, researcher provides some specific suggestion regarding teaching through socio-scientific issues debate and future research directions from above research results. Keywords: Critical Thinking, Debate, Moral Inference, Socio-Scientif Issues,. IV.

(7) 目. 錄. 第一章緒論----------------------------------------------------------------- 1 第一節問題背景與研究動機--------------------------------------------------- 1 第二節研究目的與代答問題--------------------------------------------------- 6 第三節名詞詮釋------------------------------------------------------------------ 7 第四節研究範圍與限制--------------------------------------------------------- 9. 第二章文獻探討------------------------------------------------------------------- 10 第一節社會性科學議題-------------------------------------------------------- 10 第二節辯論----------------------------------------------------------------------- 21 第三節論證與批判思考-------------------------------------------------------- 26 第四節道德發展與推理歷程-------------------------------------------------- 40. 第三章研究過程與方法---------------------------------------------------------51 第一節研究對象的選取-------------------------------------------------------- 51 第二節研究者角色與研究情境----------------------------------------------- 56 第三節研究設計與流程-------------------------------------------------------- 59 第四節資料蒐集與分析-------------------------------------------------------- 72. 第四章結果與討論 ---------------------------------------------------------------75 第一節「SSI」辯論活動對學生在議題內容理解之影響--------------75 第二節「SSI」辯論活動對學生使用科學證據與論證能力之改變-112 第三節學生進行「SSI」辯論活動在道德推理歷程上呈現之面貌-153. 第五章結論與建議-------------------------------------------------------- 203 第一節結論-------------------------------------------------------------- 203 第二節建議-------------------------------------------------------------- 208. V.

(8) 參考文獻----------------------------------------------------------------------------- 211 一、中文部分----------------------------------------------------------------- 211 二、英文部分----------------------------------------------------------------- 222. 附錄次附錄一：研究資料與待答問題探究指標配合表---------------------------225 附錄二：議題一（手機）認知學習單---------------------------------------226 附錄三：議題一（手機）認知學習單（活動前、後舉例）------------227 附錄四：議題二（流浪狗）認知學習單大綱------------------------------228 附錄五：議題一（手機）小組討論內容摘錄------------------------------229 附錄六：議題二（流浪狗）小組討論內容摘錄---------------------------230 附錄七：訪談問題大綱---------------------------------------------------------231 附錄八：訪談文字轉錄稿舉例------------------------------------------------232 附錄九：比賽過程全文字稿轉錄舉例---------------------------------------233 附錄十：研究對象與研究資料編碼對照表---------------------------------234. VI.

(9) 表目次表 2－1－1：教導科技引起之爭議性社會議題學習模式-----------------18 表 2－3－1：論證來源的可信度評估-----------------------------------------31 表 2－3－2：促進教師教論證工作過程--------------------------------------33 表 2－4－1：良好品格內涵表--------------------------------------------------41 表 2－4－2：道德討論教學法的活動內容-----------------------------------48 表 2－4－3：道德討論教學法與價值澄清教學法之比較-----------------49 表 2－4－4：五種道德教學模式之比較--------------------------------------50 表 3－1－1：成績排名分組一覽表------------------------------------------54 表 3－1－2：研究對象組別分配表------------------------------------------54 表 3－1－3：研究對象與科學議題辯論活動相關經歷------------------55 表 3－3－1：活動主題與研究日程表---------------------------------------68 表 4－1－1：活動前後成員對議題認知之論點內容比較-----------------76 表 4－1－2：學生買手機的考慮因素－活動前後學習單論點分析------79 表 4－1－3：學生活動前後對手機喜好度及使用慾望比較---------------80 表 4－1－4：流浪狗議題小組論點討論--成員發言次數統計-------------85 表 4－1－5：手機議題小組論點討論--成員發言次數統計----------------86 表 4－1－6：流浪狗議題小組討論內容分析---------------------------------94 表 4－1－7：成員對手機可能造成的不良影響之認知內容比較---------99 表 4－1－8：成員對流浪狗現狀的了解程度比較--------------------------104 表 4－1－9：活動前後成員對流浪狗現狀的了解學習單論點數統計--105 表 4－1－10：活動前後學習單成員對手機流行原因之看法比較-------107 表 4－1－11：活動前後學習單成員對手機電磁波之理解內容比較----108 表 4－1－12：活動前後學習單成員對政府處理流浪狗流程的理解比較 -----------------------------------------------------------------------109 表 4－2－1：手機議題科學性數據、證據使用情形統計表---------------116 VII.

(10) 表 4－2－2：由正方提出且反方無法反駁之科學證據---------------------119 表 4－2－3：活動前後流浪狗議題學習單—小雯提出證據一覽表------124 表 4－2－4：活動前後流浪狗議題學習單—小廷提出證據一覽表------124 表 4－2－5：學生賽前準備過程提出證據情形一覽表---------------------125 表 4－2－6：流浪狗議題比賽正方申論過程提出證據情形一覽表------126 表 4－2－7：流浪狗議題比賽反方申論過程提出證據情形一覽表------127 表 4－2－8：活動後流浪狗議題學習單—成員提出可驗證之數據、證據歸納統計-----------------------------------------------------------128 表 4－2－9：流浪狗議題比賽過程質詢問題分類---------------------------139 表 4－2－10：成員活動前後對流浪狗問題解決的看法比較--------------142 表 4－2－11：手機議題小組成員討論議題內容分析-----------------------144 表 4－3－1：學生在活動前後對議題價值觀的認同改變情形------------155 表 4－3－2：學生在活動前後對流浪狗議題發表有關道德層面之正反理由-----------------------------------------------------------------157 表 4－3－3：活動前後成員敘述流浪狗議題對方立場之內容比較------158 表 4－3－4：對方辯友提出令成員認同之學習單論點內容歸納分析---160 表 4－3－5：活動前後學習單成員對手機電磁波與健康之關係看法比較 -----------------------------------------------------------------------162 表 4－3－6：活動前後學習單成員對於小學生使用手機安全性之看法分析比較-----------------------------------------------------------164 表 4－3－7：學生身處環境中之流浪狗處理情形滿意程度調查---------169 表 4－3－8：活動前後學習單學生心中對流浪狗的歸納看法分析比較 -----------------------------------------------------------------------185 表 4－3－9：學生認為手機爭議的責任歸屬之活動前後學習單論點比較 -----------------------------------------------------------------------187 表 4－3－10：活動前後學習單成員對手機議題提出解決方式之內容比較----------------------------------------------------------------188 VIII.

(11) 表 4－3－11：活動前後學習單學生對流浪狗解決方式之比較分析----189 表 4－3－12：活動前後學習單學生反對攜帶手機之行為態度分析-190 表 4－3－13：活動前後學習單學生面對基地台抗爭活動的態度分析比較----------------------------------------------------------------192 表 4－3－14：活動前後學習單學生面對住家附近基地台之態度分析-193 表 4－3－15：學生活動期間之成長與壓力面向分析----------------------197 表 4－3－16：未來面對 SSI 的態度分析--------------------------------------200. IX.

(12) 圖目次圖 2－3－1：Toulmin 的論證模式----------------------------------------------------29 圖 3－2－1：教室黑板佈置圖-------------------------------------------------------57 圖 3－2－2：比賽活動小組座位分配圖------------------------------------------57 圖 3－2－3：正方座位圖-------------------------------------------------------------57 圖 3－2－4：黑板佈置----------------------------------------------------------------57 圖 3－2－5：反方座位----------------------------------------------------------------57 圖 3－2－6：平時練習及討論教室配置及學生座位圖--------------------58 圖 3－2－7：平時練習小組座位分配圖-----------------------------------------58 圖 3－3－1：奧瑞岡辯論比賽辯士上台與質詢順序圖--------------------64 圖 3－3－2：進行議題辯論活動流程圖-----------------------------------------69 圖 3－3－3：研究流程表--------------------------------------------------------------71 圖 4－1－1：小組分組討論情形（1）--------------------------------------------91 圖 4－1－2：小組分組討論情形（2）--------------------------------------------91 圖 4－1－3：成員論點發表互動示意圖------------------------------------------94 圖 4－1－4：成員解說改善現狀之問題解決流程-----------------------------111. X.

(13) 社會性科學議題融入奧瑞式辯論活動對國小高年級學童之學習成效影響研究第一章. 緒論. 本章主要的目的在於說明本研究的問題背景與研究動機、研究目的與待答問題、名詞詮釋、研究範圍與限制等，以下將分節敘述之。. 第一節問題背景與研究動機壹、問題背景近一、二十年來，全球化浪潮來襲，世界各國為了厚植下一代面對新世紀的挑戰的競爭能力，正戮力進行一連串的教育改革活動。聯合國教科文組織在一九九八年國際教育會議所提出的「學習四大支柱」中，包含了學習自我實現的能力（天下雜誌教育專刊，2006），強調培養孩子成為有道德的社會人。當「品格決勝負」的時代來臨時，環顧現今社會，台灣的孩子卻逐漸處在一個充斥著欺騙、貪污、扭曲事實的環境下成長，品格與道德教育因而顯得迫切需要。1998 年聯合國教科文組織召開「面向二十一世紀研討會」即已特別指出：「新世紀的教育，讓學生變好比讓學生變聰明更來的重要。」我國教育部在 2004 年提出未來 4 年施政主軸架構中，列舉出「創意臺灣、全球布局、培育各盡其才新國民」的教育願景及「現代國民、臺灣主體、全球視野、社會關懷」4 大綱領，其中在社會關懷行動方案中將加強品德教育列為重要施政工作。為因應全球化下學生的關鍵能力的學習，美國提出了「二十一世紀美國教育方案」，美國總統布希更將推動品格教育列為三大教育政策之ㄧ；新加坡則要建立「思考型學校」，從而達到「學習型國家」的目標，正如我國全面推動「九年 1.

(14) 一貫課程」，以讓學生學習帶著走的能力，並適應未來社會的生活為教育願景；日本則強調要「開拓新世代的心」，並在教改報告書中強調：「能否培養出具道德情操和創造力以承擔二十一世紀的日本年輕一代，將決定未來的命運，而當務之急就是加強學校的道德教育。」；英國、澳洲也特別將公民道德置於與英文、數學同等重要的地位。除此之外，由OECD所執行的國際學生能力評量PISA，則著重測量學生數學、科學、閱讀與解決問題的能力，從學生思考判斷、整合分析知識、提出自己觀點等層面來衡量學生能力。依據2007年PISA研究顯示，台灣學生在科學能力上排名全球第四，表現優異，對科學也有高度的興趣及感到樂趣，但形成科學議題、論證能力及自信心則還有待加強。花蓮教育大學校長林煥祥表示，台灣學生解釋科學現象的能力雖然很強，排名高居全球第三；但要以證據反駁他人意見的科學論證能力則只有第八名，至於思考發展科學題目等形成議題能力更弱，落居到第十七名，這極可能跟我國科學教育甚少讓學生論證練習及上台報告有關（自由時報，2007年12月5日）。因而，藉由辯論活動中的提出解決方案、面對議題的質詢與答辯的能力，並增加學生勇於上台發表自我想法與推演議題的機會，正是現今教改制度下學校教育的方向及學生所需具備的素養。從近年來社會型態不斷改變，政治、經濟一再影響整個教育的走向，電子媒體政論節目充斥，似是而非的論證內容一再誤導民眾，引起社會爭議，模糊辯論精神與民主真義，儘管面對的是科學議題亦不例外。科技的發展帶來了人類的文明，卻也引發了許多社會問題，科技與環保的衝突、基因食品的濫用、複製技術的爭議等等涉入道德抉擇的社會性科學議題亦因科技的發展而逐一浮現。再揭櫫「九年一貫課程」的基本內涵強調培養學生「批判思考的思維」，並富含「民主的素養」、「解決問題的能力」和「具社會關懷情操」，因而使得如何在教學中如何培養學生前述之能力，已成為現今教育學者與實務工作者努力探究的課題。而對教師而言，是否將合宜之教育理念運用並展現於教學活動及課程中，則是教育改革理念是否能成功的關鍵。當研究者專注於辯論活動歷程是否培養學生對討論議題認知的. 2.

(15) 提升與批判思考能力是否進進一步展現時，可以反觀美國哲學學會（American Philosophy Association）早已將批判思考列入中小學課程中，而視導與課程發展學會（Association for Supervision and Curriculum Development ）則將批判思考列為課程發展的首要目標。因此，就學習歷程而言，批判思考被認為是一種有效的學習策略（Brell, 1990；Pintrich, 1989），而實施社會性科學議題辯論活動，即是將學生批判思考能力納入教學的最佳試金石。王千倖（1999）認為「問題導向學習」可以培養學生批判性思考及反思的技巧。而採用具爭議之社會性科學議題為辯題，在正反雙方問題解決中，不僅提升學生的思考創造力，在解決問題策略的抉擇上，更蘊含了道德判斷與價值的澄清功能。也就是說，在辯論活動的過程中，學生運用合作的技巧，藉由議題討論的活動，並針對個人閱讀資料後所產生的觀點或思想，逐一審視，才能從眾多的策略中，選擇最佳的解決方案，達成問題的解決，並建立完整辯題的組織架構。教育部於民國八十二年公布的國小課程標準教學實施通則中提及：「學生的學習活動…其方式及內容，應重視生動活潑、激發思考、創造、解決問題能力，並充分給予發表的機會…」。在八十九年公布之國民中小學九年一貫課程暫行綱要中，亦強調要培養國民所需的十大基本能力，包含「主動探索研究」、「表達、溝通與分享」、「尊重、關懷與團隊合作」、「獨立思考與解決問題」等等，以因應時代潮流的趨勢，培育具有競爭力與現代素養的新國民。而近年來則更加強調科技的反思與人文尊重間的調和。所以，由國內外教育改革的現況，可約略窺探出目前的教育是一個強調能獨立思考、具科學素養及解決問題能力的教育；是一個在合作學習的基礎下能具有表達與溝通能力的教育；是一個重視民主素養與思辯批判能力的教育；是一個注重品德，具社會與人文關懷的道德情操教育。. 3.

(16) 貳、研究動機研究者在大學時期為學校辯論社團社長，擔任教師後，在過去十年來，持續參與國小辯論活動的推展，並指導國小學生參加全縣及中部五縣市辯論比賽，屢次獲得佳績，並與校內同仁組隊參加教師組辯論比賽，親身體驗比賽歷程，並曾獲得教師組最佳辯士，舉辦及參與辯論活動經驗豐富。從參與與指導學生辯論比賽的過程中，包含民主風度與議事程序的素養、批判思考與機智反應的訓練、辯論議題的定義與釐清、資料的蒐集、分析與歸納，小組的分工與討論、取代現有或改進方案的組織架構、推理與論證、比賽過程隊員彼此的支援配合等，其中牽涉學生求知能力與興趣的培養、接觸整合多元知識、議題分析與解決的能力，社會議題辯論所衍伸的道德抉擇與判斷能力，都是國小學生無法在現有課程中充分學習的知能。在辯論比賽的過程中，觀察到學生熱衷與盡情參與的神態，卯足全勁欲在辯論場上一較高下，藉由合作無間讓團體的力量發揮到極至，所謂「真理愈辯愈明」，它帶給學生對爭議性問題的質疑與求證的過程，公開辯論並經學群檢驗，所蘊含多面向的學習精神，則是研究者不斷投入辯論活動的潛在動力。靳知勤（2006）認為藉由社會性科學議題的論辯教學，可善用社會性科學議題之價值對立及爭議特質，適度引入學生對話與論証的因子，將可激發學生思考能力及相關知識的發展，亦可訓練學生在面對各種因素夾雜的多元立場表達時能靜心傾聽，進而提升判斷及決策的能力。除此之外，這樣富有科學辯證精神的活動歷程，尤其社會性科學議題所隱含的道德判斷與抉擇，對學生道德推理歷程所可能呈現的面貌，亦是研究者探究的重點。研究者鑒於目前國民小學階段，科學課程仍缺乏問題解決以及科學議題辯證的相關內容，希望能透過具爭議性之社會性科學議題辯論活動的準備與實施過程中，藉由資料研讀與分析、小組的合作與討論、議題的架構與讀寫、思辯與機智反應的訓練，發揮辯論比賽所蘊含的「提出解決方案」、「批判質詢」、「小組合作」、 4.

(17) 「提據論證」、「動之以情、說之以理」的特質，以實際教學者的角色，在自然與生活科技課程中，安排科學議題辯論活動的教學方式，增補現行國小課程在科學論證及道德判斷能力培養不足之處。 Paul(1993)提出生存在現今迅速變化的世界所須具備的 39 項教育改革所需重視的要點，其中包括能深刻體會論證在日常生活中的角色、道德教育能傳遞道德正直面、公民責任的建立、合理的對話和辨證、學習辨認全國新聞偏頗處等，揭櫫了此一時代背景下，每個未來社會公民所需具備的素養。天下雜誌（2003）所調查的研究中指出，學生品德教育最需要培養的是「同理心」、「誠信」、「獨立思考」、「有自信」等，而以上某些特質則與辯論場上所需的自信心與思考反應能力不謀而合。張忠謀（2007）也以其人生經驗，提出大學生要做的 11 件事，其中包含了能獨立思考、學習辯論及做一個誠信的人，而這些面向都是從辯論的論証過程中所顯現出的特點。Duschl 和 Osborne (2002)認為論証應是一種有意義的論述，它的本質是建立在對相關知識的充分理解，藉由語言能力的運用、解釋能力的提升、證據支持理論的充實，在加強認知能力基礎下延伸出批判思考與推理過程層次的提升。但相對的，另一些特質如誠信與同理心則未必符合辯論選手在場上競賽時所需考量的因素，因而若能藉由社會性科學議題中具有道德抉擇面向的因子啟發，是否能藉由辯論交鋒過程，對議題之爭議點之釐清與其牽涉的道德層面能有更深入的思考，並進而改變學生的思考歷程，獲得個人道德感的正面提升，則是一個值得探討的問題。研究者希望，在實際教學中，藉由社會性科學議題辯論活動融入自然科教學的課程，來探討其過程中對學生在議題內容的理解及道德推理歷程所呈現之面貌，以作為日後進行相關活動教學的參考依據。. 5.

(18) 第二節研究目的與待答問題基於上述的背景因素與研究動機，本研究的目的為：藉由進行以社會性科學議題為主題之奧瑞岡式辯論活動，經由資料收集、分析與歸納、思考辯論的過程以探討學童參與本活動之學習成效，其中包含道德推理歷程之面貌及對議題內容理解之改變情形、論證及提出科學證據能力之影響，作為日後研究者及教育工作者在教學上的參考與應用。. 研究者期能透過本研究的進行，回答下列研究問題：. 壹、探討社會性科學議題辯論活動過程中，學生對議題內容的理解是否有所改變？. 貳、探討社會性科學議題辯論活動對學生使用科學證據與論證能力是否有所改變？. 參、探討學生進行社會性科學議題辯論活動在道德推理歷程上之面貌為何？. 6.

(19) 第三節名詞詮釋. 壹、社會性科學議題（socio-scientific issue）本研究所指的社會性科學議題，乃指與國小自然與科技課程相關，且在人文及社會的觀點下具爭議性，可作為贊成與反對兩面辯論之議題。科學是許多社會領域中的一個（Kolsto, 2001），因科技發達，且其發展常與人類生活息息相關，自然無可避免的廣泛牽涉到社會各個層面，並有不同因素的介入，因而在許多爭議問題的集體決定中，包括政治、經濟、宗教、種族、科學等，當不同立場、價值與信仰產生衝突時，無法以一種所謂中立的方法解決，則必須要不斷的協商與討論，以達到權重（weight value）。. 貳、道德推理（moral reasoning） Kohlberg 認為，兒童的道德判斷能力，來源於其推理能力。隨著認知能力增強，抽象推理能力會增強，所產生的道德判斷也就更敏銳。Rawls (1971) 將道德推理定義為「個人將其對人類福利或社會福祉的價值觀，應用於外在情境的評價性推理」。換言之，道德判斷是個人遇到特別情境時，用以判斷是非，決定行動的能力。道德推理或稱道德判斷或道德認知（引自張鳳燕，2000）。. 參、辯論（debate）辯論指的是一種人類特殊的溝通方式或話語行動。這類溝通行為主要是為了「證立」（to justify）的目的，也就是透過理由使他人相信某種看法或主張是成立的（引自游梓翔，2003），也可以說，以說服對方為目的，雙方對指定的議題，發表一系列的正反議論與辯駁，此之謂辯論。. 7.

(20) 肆、辯論比賽（competitive debate）所謂辯論比賽即正反雙方（贊成與反對之兩方）根據明定的題目與規則，以具有勝負決定權的裁判人員為對象，所進行的口語說服競賽。本研究在比賽實施上針對議題採正反兩方分組，每組三人，並以奧瑞岡式辯論模式為比賽制度。. 伍、批判思考（critical thinking） Beyer(1988)認為批判思考是確認知識的真實性,準確性和價值性的過程。本研究所謂批判思考乃指面對問題時「著重於決定何者可信，何者應為的合理性、反省性思考」的態度。. 8.

(21) 第四節研究範圍與限制本研究採質性研究方式，其研究效度，主要關鍵在於進行實地工作者之能力和技巧，及其是否嚴謹地執行工作，故而研究者即是工具（吳芝儀、李奉儒譯， 1995）。因此，本研究的結果，是否具有意義上的效度，與研究者本身之能力及是否具有嚴謹的研究態度息息相關。由於本身包含教學者與研究者的雙重角色，因此，在研究中秉持的公正客觀的態度、嚴守分際，避免造成影響，則是研究者所持續堅守的原則。研究過程中，因研究者個人角色多樣，可能在考量上未盡周全，加上本研究旨在深入瞭解一個團體及個案，並不適於推論到其他個案。基於以上之因素，本研究所得結果，只具有一定範圍的意義。. 9.

(22) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在以社會性科學議題為基礎的小組合作辯論活動，探討學童參與活動歷程之學習成效。學童在議題辯論過程中，藉由辯士間的激發與互動，及對議題的批判思考與論證過程，呈現出道德推理的不同面貌。而活動過程中對社會性科學議題內容的了解與論証能力的呈現，亦是研究者關注的面向。因此，為了提供本研究之設計參酌，並探討研究結果與相關文獻之間的關係，本章就社會性科學議題、辯論、論證、批判思考、道德發展歷程、道德推理等方面之文獻進行探討。. 第一節社會性科學議題壹、SSI（socio-scientific issue）的意涵當西方科學以戰無不勝的姿態引領近代思潮，東方傳統倫理觀念正逐步敗退之際，一味追求科技發展的現代社會更應注入人文關懷的元素，以適度規範科技的應用範疇，而傳統道德倫理的思維，亦應融入科學思考邏輯，以科學方法、理論與技術，讓傳統價值能重新呈現，兩者兼容並陳，展現出科技與人文攜手對話的機制。趙金祁（1993）認為科學教育應將科學概念、科學方法與科學態度合併為一體，使學生能兼顧人文與科學的貫穿，並作為人文科技通識教育的基礎架構，而劉湘瑤等（2007）從科學認識論的角度分析學生對社會性科學議題抉擇的相關探討時亦指出，人文社會學科背景的學生比之於理工科學生更容易接受知識的不確定性，對獨立思考與知識多元性的分析亦呈現較佳的面向，這也說明了 SSI 兼具科學與人文的特質。Zeidler（2005）提出 SSI 具有的四大理論架構，包含了對話的機制、文化的影響、個案本位的特色、科學本質，其強調了探討 SSI 不可或缺的重要因子。翁秀玉、段曉林（1996）從科學本質的角度，認為科學與社會兩者是息息相關的，科學的思考模式亦可應用. 10.

(23) 在社會、生活或人文科學上。因此，當科學、科技與社會之間的密切關聯與互動，面對多角度的科學與社會議題，無可避免的在生活中衍伸出饒富爭議的話題，其牽涉層面廣者，即演變成為公眾議題，在學生每日面對的抉擇中，批判思考與解決問題能力，已經成了現代社會公民不得不具備的基本素養。黃俊儒、簡妙如（2006）認為現在的科學教育，面對具社會性科學爭議，應該要培養學生成為一個能捍衛正義、知道對錯與公平的「行動主義者」，以謀求社會革新與人類最大利益的世界公民，而非只是一個「不切實際的批評者」。因而藉由引領探究進而鼓勵實際行動介入，才能培養適應未來社會生活的新國民。大體說來，社會性科學議題之所以會產生爭議，無非是科技應用於社會時，對社會產生了衝擊，此一衝擊一來可能違反了原本社會的道德框架，改變了社會的價值觀，或是逾越了現行的法律，侵擾了人們習以為常的生活習慣等等，當各個不同立場的團體無法取得解決問題的一致共識時，自然引起社會爭議。林樹聲（2004b）亦引述 Pedretti(1999)的看法，認為應該由政治、社會、文化、環境等不同的角度來思考科學，並強調個人、道德和社會因素對於抉擇判斷的重要性。因而學生藉由 SSI 之辯論過程，得以了解科技在現代社會所扮演之角色及對社會之正反面影響，有助於認知上之提升及價值的抉擇。黃翎斐（2004）認為，當大眾面對科技迅速的發展，人們要如何基於個人、社會利益與道德規範做出適當的抉擇，除了個人背景之外，資訊的取得與衡量權重，則是面對未來生活的必備能力。舉例來說，包括環保議題、生態保育與經濟開發、基因工程與複製技術等，一再引發社會的矛盾與利益衝突，因而藉由社會性科學議題的理性論證，期許能培養學生批判推理的能力，並引發正義的道德情操，保障社會公義。林樹聲（2004a）將目前科技所引起的社會爭議，概約分為四種類型，包含了科技發展對「環境與生態保育」、「倫理道德的挑戰」、「人類健康的風險」、「資源應用方式」等，因而選擇 SSI 實施教學，不只希望提升學生對週遭生活環境的認知，也希望藉由兩難議題（例：生態保育與經濟開發；科技發展與人體健康）不同價值的討論，培養學生道德抉擇及成為社會公民的責任。也可以說，社. 11.

(24) 會性科學議題，是在科學、科技與社會綿密互動的原則下，兼顧科學倫理價值以及學習者的道德判斷與認知發展。其議題內容則包括健康、環境、生態保育和能源開發利用、社會倫理道德等因科技發展所造成的爭議事件，若從其範疇來看，則可區分為全球性議題（例：複製人議題、基因改造食品、手機電磁波的影響）、地方性議題（例：中橫公路重新全面開通、垃圾處理的設置地點）或兼具地方需求與全球環境保育的議題（例：核電廠興建、國家公園開放打獵、流浪狗撲殺）等不同屬性類別。而社會性科學議題之所以引起人們爭論，自然是希望尋求辯論過程以求得解決之道，但因此類富爭議性的公共議題不是耗費大量社會資源（例：核電廠興建），就是對生活產生影響（例：手機電磁波），且在討論過程則常顯現出不同族群、不同需求的多元價值觀，在理性辯論中常難以得到最終的定論，也因而提升了論證過程的學習價值。Sadler (2004a)即指出，SSI 適用於非形式推理的學習，因為它經常牽涉複雜的因素、沒有明確答案及明顯的範圍限制、強調爭論的困境等，恰可引領學生從多角度思考來解決或論證其兩難困境。從外國實施的例子來看，魏明通（1994）評介英國社會中的科學（SIS）計畫時指出，此計劃發展的背景乃因當時科學的極速成長，諸如原子彈、空氣污染等科學帶來的負面印象，使得年輕人變得嫌惡科學，因而正確灌輸學生科學、科技與社會的關係自然顯得急迫。而綜合歸納英國 SIS 計畫目標，則可發現其旨在教育學生科學知識的利用方式不同，可能對人類有益，亦可能有害。而且，要下正確的決定，要考慮所有相關的因素，並考慮道德的觀點。因此，從英國科學教育的改革觀之，讓學生關心並認識科技社會所引起的利弊，培養學生考量相關因素，並在道德的觀點下做決定出決定，乃是英國科學教育的新目標。而英國另一項課程計畫，即社會脈絡中的科學（SISCON）計畫，主要強調科學倫理與實踐，若實用於教導學生做決定的教學方案中，則可選定包含道德問題之科技使用問題為討論主題，以培養學生之社會價值觀。如同 Sadler (2004c)的研究指出，具道德敏感度的 SSI 課程可作為刺激學生思考並促進學生對科技、社會與道德間互相依賴的理解。. 12.

(25) 而英國為了扎根，更進一步推行 SATIS 計畫，其理念歸納如下：一、科學具有人性面。二、科學不只發生於學校，到處都有科學存在。三、天然資源的使用要謹慎，要減少對環境的破壞。四、科學和技術給予設好的一面也有壞的一面。五、科學和其他研究領域有密切關係。六、下決定前先聽取別人意見，並依據事實現象進行討論，不足的資料常無法做正確的抉擇。七、讓學生有機會閱讀、蒐集與分析資料、檢驗與解決問題等練習科學技術的機會。綜合觀之，上述三項英國推行的課程，其特色可歸納為：一、重視科學與生活的相關性，以使學生能具備足夠的觀念與態度來解決與科學關係日益密切的社會問題。二、導入引起爭論性的議題，讓學生能依議題的優缺點在辯論中思考並下決定。三、採多樣且彈性的教學方法，可採閱讀、討論、分析解決問題、角色扮演、辯論會等方式進行學習。. 貳、SSI 與科學教育在時下大眾傳媒深入眾人生活及資訊科技持續普及的時空背景下，學生學習的型態已逐漸改變，如何讓學生學習面對與因應與日俱增的社會性科學議題，已成了幫助學生進行統整思考能力的指標，因而在科學學習上，為因應因科技議題所產生的社會新現象或爭議問題，培養學生從關心週遭的生活開始，建立發現問題、蒐集資料、討論分析、提出觀點、找出解決方案的能力，是因應新型科技時代無可避免的歸途。林樹聲（2004b）即指出爭議性議題所具備的不確定性，兼含複雜且多元價值的特性，反而提供了一個教學或課室討論的空間，讓師生或學生間有機會藉由議題中爭議性內容的討論來形成對話的過程。他進一步指出，近年來，以科技議題為導向的教學發展，已成為科學教育的重要思潮，學生能不能在日常生活中，對科學相關議題產生批判與討論的能力，以成了評斷學生是否具有科學素養的指標之ㄧ。 Sadler(2004a)認為，SSI 融入科學課程，事實改變了課堂上的科學課程與社會脫節的現象。雖然從 80 年代興起的 STS 運動連結了科學、科技與社會三大領域 13.

(26) 的關係，但連結過程中採用特殊設定之 STS 問題，實施過程卻難脫原有科學課程的侷限，相反的，SSI 卻明確的讓學生學習處理或型塑當前或未來將影響這個世界的科技社會爭議問題。. 一、議題的設定與選擇而科學議題設定（agenda-setting）的選擇及議題討論過程中，也能進一步瞭解學生的心理層面之推理歷程的變化。當學生在面對各種社會性科學議題時，如何形成自我意識並能進一步提出或發現問題，往往是後續能夠順利解決問題的重要關鍵。而在議題選擇上，Parker (1996)認為應考慮四個要項：一、這是有爭議的嗎？二、問題是大家關心且重要的嗎？三、問題有趣嗎？四、問題能有效的被研究討論嗎？蘇宏仁（1997）則特別提出應考量學生興趣，因為興趣是學生選擇學習活動的主要決定因子。而從議題的分類來分析，其認為環境議題較受學生歡迎，且依序為物種滅絕、人類健康、空氣品質，而最不感興趣的是世界人口及核能問題，這與科學家所重視的糧食不足與世界人口兩個面向並不相符，或許科學家對環境議題所抱持的全球觀對學生真實生活來說太過遙遠，由此可見學校自然課程是否與學生面對的真實世界生活及社會脫節，讓學生認為不重要或無趣，因而無法誘導學生學習？此正可提供研究者設定辯論議題之參考。黃俊儒、簡妙如（2005）曾針對學生選擇科學議題層次的比例分析，範圍由小至大分為個人層次、社會層次、全體人類層次、自然萬物層次、終極關懷等五個層次中，學生選擇社會層次比例高達 64.6％，其次則為自然萬物與全體人類層次，這也代表社會性科學議題較易引起學生之關注，而依據其分析，這樣的現象與報紙、電視、網路資訊等新聞相關媒體的報導有關。而提出問題的範圍則以個人生活品質、健康、便利性等影響為提問範圍，其次為社會範圍，兩者差距並不大，顯現學生對自己周遭生活相關及媒體關注之具社會性爭議科學議題較為熟悉。王澄霞（1995）指出了讓學生適應未來社會所需的科學教育改革，提出當科學教育的內容與學生的生活脫鉤時，會造成許多學生不喜歡科學，學生的好奇心 14.

(27) 也在學校教育中被抹殺了，我們又如何期望學生能處理新時代科技所引發的社會問題？Yanger（1996）認為科學不應只強調知識的追求，因為學生未來成為科學家與工程師者畢竟少數，如此一來，大部份學生對科學仍然會興趣缺乏。因此，在科學課程設計上應以和日常生活有關的社會問題為主，提升學生參與與學習的興趣。吳璧纯（2001）即指出，以生活議題或環境議題切入，訓練學生在解決問題的同時，由教師透過教學活動或課程的安排，以增進學生科學探究與解決問題的能力，過程中可啟發學生批判思考與反省、關懷理解他人的能力，這對學生的科學態度與知識技能的提升均有助益。林樹聲（2004b）指出，與生活相關的公共決策在實務教學上的應用，當學生能體認到科技與自己的生活密切相關時，學生自然不再認為科學只是一門艱深枯燥的課程。. 二、SSI 的教學模式但儘管現在中小學生九年一貫課程已推行數年，在自然與生活科技學習領域的教學目標中也明白指出，學生應瞭解科學的發展對社會的影響，並對於科學相關的社會議題作具科學性的理解與研判，以期達到具有獨立思考和解決問題的基本能力(教育部，2003)。而且九年一貫課程綱要更明白列出自然與生活科技領域的教學目標包含「能藉由資料蒐集和小組討論對社會性科學議題進行批判思考」、「能了解科技的發展對社會產生的影響」，但在課堂教學中，多數教師仍難脫以傳統講述方式為主，學生往往難有機會針對某個議題作深入的討論解析，或進一步反省其對生活或社會甚或全人類的影響，因此社會性科學議題融入教學課程中，將能補足傳統教學上的不足，提供學生思考批判的空間。而可運用的統整課程理念，則可包括案例教學（case method）及問題為本位的學習（Problem-based learning）等，均可引發學生討論的動機。而學生藉由課堂上針對爭議性科學議題的討論，也可促進學生參與公共議題，符合教育部培養學生成為未來負責任公民的目標。 Zeidler（2003）認為 SSI 的教學重點在於讓學生了解社會性科學議題的爭議的焦點，亦即兩難的困境，並能在過程中能對堅持不同立場所可能形成的優缺點 15.

(28) 及不同團體所支持的理由能有所理解、認知與批判，進而提出解決的方案，比之於 STS，SSI 的教學方式以議題個案分析的角度進行教學規劃的跡象明顯。 Sadler(2004a)認為透過社會性科學議題的教學對學生的影響，可歸納出以下三點：a、學生認同從社會和文化影響的角度來看待科學。b、証據的提供與否，影響了學生的決定。c、學生能區分個人知識和科學信仰。Christine（2005）針對學生使用非結構化問題（Ill-Structured Problem）在問題導向學習（PBL）中的研究指出，解決問題過程中多項基本的要求中，辯論的技能是最重要的一項，原因在於解題者必須引出具可行性且牢不可破，並且有力的論據來支持問題的解決。 Christine 認為議題焦點應關於時事、學生生活，並考量其爭議強度及討論時間控制是否適當。對學生來說，因為沒有標準答案的討論原則，可刺激更高層次的討論，亦可讓學生理解科學解答牽涉到許多綜合的層面，現實世界的問題亦是如此。從議題中心的角度分析，議題中心教學法是基於建構主義、進步主義及失衡理論所發展而成的教學法（石雅玫，2000），Parker（1996）認為議題中心對學生來說是一種需要智力且富挑戰性和刺激性的教學方式。其設計模式乃是以學科整合的方式為基礎，透過教師與議題張力來引導學生進行反省性思考，以帶領學生進行更深度的學習。其教學方式，一方面是經由教師所指定的議題進行論辯活動，題目可採事先預測對方答辯可能的方向來設計，也就是結構式的爭論形式，來讓學生進行正反兩面的辯論活動，期間並就同一議題但立場互換的方式，來引領學生反覆思考各種不同角色的真實感觸。另一方面則是探討學生作決定的模式，鼓勵教師與學生進行與生活經驗相關之活動，提供議題各種面向所可能面臨的抉擇，以開放的討論氣氛引導教師及學生進行更多的反思。林明瑞（1997）針對科技引起的環境議題教學模式，提出了一套教學的流程，簡述如下：1、引起環境議題討論動機（教師引導）。2、確定討論議題（學生決定）。3、分組調查（文獻、訪談、現場勘查）。4、資料整理分析。5、組內討論（分享看法及意見）。6、擬定並檢討修正解決方案。7、採取行動。此一流. 16.

(29) 程兼顧學生科學素養及環境素養的養成。實施方式則以小組討論、班级討論、角色扮演、辯論會等，以學生為中心的教育方式，學習解決問題、模擬、做決策、產生矛盾與衝突、辯論、使用社區資訊等。林樹聲（2004b）亦曾歸納 Waks（1992）的研究，指出五個社會性科學議題教學可進行的層面，說明如下：（1）讓學生了解議題與自己的關係，也就是讓學生對議題能有覺知和感受。（2）針對爭議事項展開資料蒐集，以了解各立場的優缺點，並試圖以倫理道德的價值觀點予以檢視。（3）提出證據與論証的過程，同儕可各依自己的立場提出辯護並相互質疑。（4）模擬或實際參與行動。（5）攫取共識，提出可能的解決方案。從這個例子中可以看出，議題選擇、資料蒐集分析、提出解決方案、做出決定，是教學的主要層次，而實行過程中，則強調須在論據支持的背景下，兼顧社會倫理道德影響。而科技社會所衍伸的問題，並非片面的理解可以妄加評斷，而是必須統合科學、科技與社會各個面向，才能窺得問題產生的真正面貌。林樹聲（2004a）亦歸納 Trowbridge 和 Bybee 的研究，指出在課堂中如能帶領學生討論科技引起的社會爭議議題，並從中學習如何評估證據、做決定、提出問題解決架構，乃是適應未來民主社會的運作過程的ㄧ種教育。靳知勤（2006）則進一步指出，SSI 提供了一個具體的實施策略，結合學生的生活經驗，藉由其日常所面對的爭議性科學議題，突顯其社會對立面與不同價值觀下的矛盾點，以提供學生探究議題表面下各層面意涵的機會，並藉由討論過程學習容納不同意見、判斷是非與決策能力，並提升民主素養。靳知勤、邱怡貞（2006）從在職教師實施 SSI 教學的研究中亦發現，教師普遍認為 SSI 教學可提升學生表達、溝通、思辯、蒐集證據及做決定的能力，對學生因應教改世代的衝擊及面對科技社會所應調整適應的新型態學習模式有正面的助益，可見在實際教學者眼中，SSI 的融入是現今科學教育關注科技社會的最好例證。茲就 SSI 融入教學之學習模式，以引導探索、概念建立及引入、爭議的釐清、概念的應用四階段（林樹聲，2004a），就其教學目的、策略與內容，結合本研. 17.

(30) 究之辯論模式綜合歸納如下表：表 2-1-1 教導科技引起之爭議性社會議題學習模式. 進行階段引導探索. 教學目的. 教學策略. 教學內容. ◎引起學習興趣與動機. ＊教師提問引導. ※搜尋議題相關網. ◎啟發先備知識. ＊師生討論. 站、播放相關影片. ＊學生小組討論. ※閱讀新聞雜誌相關. ＊師生對立角色扮演. 報導 ※辯論競賽觀摩 ※實物觀察探究. 概念建立. ◎建立議題討論知識基礎. ＊教師提問. ※介紹議題相關概念. ◎了解辯論論證精神. ＊議題相關內容講述. ※辯論活動論證技巧. ◎學習批判思考技能. ＊小組資料分析. ※臨場批判思考反應. ＊辯論規則學習. 爭議釐清. ◎了解爭議焦點及兩難抉擇情境 ◎分析不同角色在爭議中的立場 ◎提出不同立場支持論據. 訓練. ＊教師提問. ※提出兩難情境. ＊小組討論. ※收集分析資料. ＊同儕質詢答辯. ※思考各角色立場. ＊角色扮演. ※歸納提出不同立場. ＊競賽活動. 思考解決方案. 架構 ※設定正反質詢問題 ※提出解決方案. 概念應用. ◎學習遷移 ◎啟發道德良知. ＊教師提問. ※能提出其他同類型. ＊師生討論. 爭議性社會議題並. ＊學生小組討論. 思考爭議焦點. ＊團體反省歷程. ※能以社會正義面論證爭議性議題. 【資料參考來源：林樹聲（2004a）教導科技引起的爭議性社會議題之修正學習環模式。】. 18.

(31) 從上表所歸納的融入辯論活動的SSI學習模式分析可以發現，在概念階段須以認知為基礎，並在分析不同立場的過程中，提出支持的論據，進而思考出解決的方案，進行方式則融合了小組合作討論、角色扮演、同儕辯論等，而教師的引導角色則包括提問、參與討論、資料分析與設立兩難情境等，而學習模式的重心集中於釐清爭議，由釐清過程增強對議題相關因素的認知，進而培養論證能力並形成學習遷移，擴大其教育效果。而本研究採用辯論學習方式，亦強調解決力（提出解決方案）與損益性（分析正反立場之利弊）的評估，資料蒐集更強調證據力是否充足，邏輯推理則更能提升批判思考的能力，而為己方立場的辯護則綜合了角色扮演與本身的價值觀，更能充分展現SSI議題強調的社會爭議性特質。可以想見，當學生經由SSI議題辯證後，經由思考產生了自己對於該社會性科學議題的觀點與問題，在討論過程中，經由各個主張的價值判斷及證據檢驗後，常能提升許多不同層面的認知。林樹聲（2004b）即針對SSI教學與通識教育的相關性研究中指出，爭議性科學議題具有促進學生瞭解科技社會的本質，並可幫助未來的公民展現民主素養與社會責任，更符合教育部九年一貫課程綱要中提升學生欣賞、表達、傾聽和批判思考的能力（教育部，2001）。Osborne等人（2004）針對科學家、歷史學家、哲學家、科學社會學者、推廣大眾科學的專家、科學教師等進行研究，歸納出九個在學校科學中需要予以重視的科學本質（NOS）向度，其中一個就是「科學與提問」，他們主張提問的教學應該成為科學教學中的一個統整部分，因為越多的學生發問，越能激發思考科學知識背後的知識，因而辯論模式中的質詢與答辯，便是激發學生提問的最佳方式之ㄧ。而在社會性科學議題辯論過程中，藉由閱讀並討論媒體中的科學新知，辯士必須能夠隨時吸收新的訊息，並對於新的訊息進行理解及消化，並且能夠進一步消化歸納與綜合，成為自己思想及價值觀的一環，並據此與對方溝通及討論。在這個過程中，閱讀與寫作是最基本的能力之一，也是早期教育思潮中被定義為「素養」一詞的最基本能力（靳知勤，2002），而提升學生的科學素養，正是教學者. 19.

(32) 教授科學的目標之一。學生藉由蒐集、閱讀資料並進行歸納、分析與建立架構，並據以己方論點進行申論搞寫作，正是本研究以辯論模式施行的必備要項之ㄧ。 Lee Y-C.（2007）認為當今 SSI 教學已是養成學生科學素養的ㄧ環，具衝擊性的 SSI 議題討論實施於課堂上，透過辯論活動與論証過程的教學，足以縮短科學教育加眼中人文素養與科學技術間的差距。靳知勤（2006）認為，社會性科學議題（SSI）提供不同立場間之爭議情境供學生從事對話與論證，以發展其認知與道德倫理，而過程中引入的探究（Inquiry）情境，則提供學生 5E 學習環的歷程（介入、探索、解釋、精緻、評鑑）以支持學生從事一段批判思考的學習過程。對於國小高年級學生則須提供其學習過程的支持鷹架，藉由科學讀寫來補充說科學及做科學的不足，以呼應＂聽、說、讀、寫、做＂五項學習歷程，以達成提升學生能力，建立自信與合作學習的目標，並經由辯論模式增進學習者對議題的認知與衝突，以引發道德倫理的發展。. 20.

(33) 第二節辯論壹、辯論的意涵：人民民主素養的重要指標之ㄧ，就是看其是否具備參與公共辯論的能力（游梓翔，2003），在現在民意高漲的年代，名嘴領政的趨勢飽受批評之際，卻也讓人感受到論辯能力在此一混沌時代受重視的程度。而在民主發展過程中，選賢舉能是否落實，絕非只依賴多數決就能包裹解決，民意最高殿堂立法院裡的亂象，也難保不會演變成多數暴力，人民若一昧相信只有選票能決定一切，是去弊求新的唯一方式，無疑將自己矮化為舉手機器，因而現代國民必須開口辯論，才能訴求真理。但對於學生來說，除了要提升民主參與力，理解透過理性辯論來形成社會決策外，辯論活動所蘊含著孕育領導菁英，透過資料蒐集，培養求知能力，整合多元知識，提升批判思考能力，啟發道德抉擇能力等，均是辯論活動值得在校園施行的正面因素。游梓翔（2003）在認識辯論一書中，依據爭議焦點的性質，將辯論的議題分為事實、價值與政策三大類，以下就分別敘述之。ㄧ、事實辯題（resolution of fact）：即探討和與人、地、事、物有關的客觀現象是否存在或發生的辯題。例：吸煙會導致癌症、溫飽是談道德的必要條件、愛滋病是醫學問題不是社會問題、手機電磁波會影響人體健康。二、價值辯題（resolution of value）：探討對某種人、地、事、物的主觀評價是正面或負面，或排定其優劣或重要順序的辯題。例：經濟發展應重於環境保護、吸菸是不良的嗜好、愚公移山的精神是值得效法的、國中生應可以交女朋友。三、政策辯題（resolution of policy）：是探討某個個人或團體是否應該採取某種特定行動的辯題。例：我國應繼續興建核能電廠、公共場所應全面禁菸、國家公園應開放原住民打獵、國民小學應全面禁止攜帶手機上學、我國應廢除死刑、國小學生應強制實施午睡制度。 21.

(34) 社會性科學議題偏重於事實辯題與政策辯題，乃因其強調個案議題的爭議性為引導因子（Zeidler, 2005），再加上社會性科學議題常涉及各個層面不同角色的立場差異，就如同李大偉（1996）以核四廠興建為例，從各方對核四廠興建與否的意見分析，可看出不同的意見是建立在不同的觀點上，有些從技術面來看，有些從政策的角度切入，而有些則從環境的角度出發，可見公共政策常是無法由單一觀點來做成決策的，就此可以對社會性科學議題的屬性窺出一些端倪。. 貳、辯論在科學教育上的應用 Kuhn (1992)定義辯論在科學教育上乃意味著提議、支持、批評、評估、和提煉對科學議題想法的過程，學生參與辯論活動期間也許會有一些相衝突或競爭。但 Kuhn 發現爭論推理技能的發生不橫跨所有的學習環境，學生必須在不同的選擇之中辯解為何某個標準導致被選擇，且應鼓勵證據或資料的來源不應光靠直覺或表面想法。他並指出，辯論是重要的科學探究方式之ㄧ，包含資料建立所進行的科學調查、評估與修建科學知識以建立可觀性的科學解釋。Duschl, R.等人(2002) 也認為應支持並促進辯論在科學教育上的功能，他們認為應該在課堂上教學生創造更好的論據，學習怎麼判斷論據的能力，教師並應理解論証在科學概念發展和推理的作用。根據 Piaget 認知發展理論的診斷教學理論，從學生已有的知識基礎出發，讓學生在同化的過程中，發覺錯誤，進而引起認知上的衝突，並透過適當的調適，成為新的概念結構。對高年級學生而言，Bell(1993)認為同儕討論可以促使認知衝突發生，可以化解衝突而形成新的知識架構，並可藉由進一步問題的深入討論而強化新知識的成型。另外，在同儕討論輿論辯的過程中，經驗的分享與想法的辯駁確實讓學生發現自己的想法有其侷限而產生衝突，這樣的衝突在互動的環境中透過同儕間的辯證與合作很容易調整過來，而在後續的問題討論中，合作的群體便能以其剛獲共識的想法共同解題，進而強化其新知識（引自黃家鳴 1995）。 22.

(35) 陳淑娟（2000）在指導小學生於班級實施辯論活動的研究中，提出許多教師常因對辯論活動規則欠缺認識，或害怕學生因過度激烈的爭辯而傷了和氣，影響課堂秩序，才因而對辯論活動卻步。其實，辯論活動可以協助學生從不同立場來看待同一件事情，實施過程亦可培養學生批判思考及表達意見的能力，而必然也對討論議題有更深入的看法。劉德新（1999）認為透過辯論活動，可以提供學生彈性、多樣的思考學習機會，並建立冷靜思索、客觀分析的習慣，其基本上可歸納為三個面向，包括從對話激盪出更周延的思維、具備理性對話的民主涵養，而充分表達思想情意，則強調與文提升、溝通能力的展現。Chang 和 Chiu（2008）認為學校教育應加強學生辯論素養的深耕工作，幫助學生從現在起熟悉 SSI，以利用日常生活中的情景引起學生對科學的興趣，並藉由辯論過程己方立場的抉擇與維護，促進學生熱心的參與論辯。Sadler(2004a)亦認為優質的辯論能更名確表達辯護的立場，但要注意過度的辯論技巧應用卻反而無法提供良好的支持論據內容，因而教師在實施過程中適當的引導，讓學生堅守辯論釐清真理的中心價值，便能突顯並認清不同立場之矛盾觀點，提升對議題的認知與辯駁能力。簡郁容（ 2002）針對國小五年級學童所作的網路辯論系統個案研究中，發現多數學生表示喜愛和同學進行辯論，也希望老師能經常進行網路辯論教學或以辯論方式上課，但辯論過程中，學生傾向依親身經歷提出自己的看法或質疑反駁同學的觀點。因而，要提升辯論的品質，則須在教學設計時，強調資料蒐集以提供論證時的理論依據。辯論活動的精神在雙方針對不同立場的論述與辯駁，其所激發的推論與想法，則可為架構解決方案時提供來源與依據，故表面的意見衝突，其深層的意義是知識建構的過程。李怡英（2001）從探討意見衝突在小組互動中的影響，提到學生分組的小組互動情境分析，發現組內討論多由高地位者支配活動程序進行，而人際關係則在小組中佔有重要地位，人際聲望大於學術聲望，且在組內低地位者常默默承受高地位者較不禮貌的責備，因而辯論活動的成效是否能擴及每位成員，則是教師在分組時須考量的問題。而進行辯論活動時，說. 23.

(36) 話與讀寫能力以及對科學知識的基礎能力，均影響活動之進行，而辯論技巧亦關係整個小組成果的呈現，因此這些相關因素均是學生小組分配時，教師須考量之因素。因而本研究在考量辯論隊伍分組時，乃從語文、自然學科成績及學生個人特質予以分組，以求研究過程能得到更多小組成員基發之論點與個人成長歷程呈現。因此，不論從哪個角度出發來看辯論活動，重點都在發展學生對議題的理解和如何實施並學習辯論的能力，而這需要讓學生經歷一個重要的過程，這過程就是能反思先前的經驗，並進一步在行動中進行反思或重組的過程（Simon, Erduran, & Osborne, 2006）。. 叁、辯論的論證與推理效能亞里斯多德認為論辯包含了語言修辭的藝術與立論的藝術。張炳陽（1998）在其人性論證的研究中引用亞里斯多德的說法，其中立論的藝術偏重辭句所產生的論證及其說服力，裡面隱含著濃厚的「言語行動」（speech act）之意涵，亦即說話本身就是在做某個行為，也就是說話也是一個行動。這裡所謂的「論辯」，主要在取其「對話」之意。綜合來說，「論辯」含有論證和說服的特性，並採對答方式，相近於本研究採用的奧瑞岡辯論法中的質詢方式，所以亞里斯多德也提到“論辯術是問答式辯論的藝術＂。因論辯的題目常是某些尚無定論的問題，因而一般人常以個人意見進行推論或論證，而不是採用「嚴格必然的知識」，但在論辯中，＂證明＂的特質必須是具科學性的（以知識為基礎），也具有普遍性和必然性的特質（知識的特質），此即辯論要項中之＂ㄧ般性論點＂。所以從科學知識的角度出發，辯論推理如果從「被普遍接受的意見」出發，即採用「當代」的解釋，而並非絕對是事實真相，故以此進行的推理便可能引起爭論。而從辯論的過程中運用的方式來說，張炳陽（1998）也再次引申指出，推論與證明是兩種不同涵義的進行模式，證明式的（科學的）推論要有確切的證據論. 24.

(37) 證，它的前提必須是真實可靠的命題，其推論出來的結論也真實可靠。而以現代邏輯語言來說，論辯式的推論則不可能是真確的，故在爭議性科學議題辯論活動中，採用兩種推理模式的邏輯運用，則考驗學生在辯論過程中應變思考與論辯藝術運用的能力展現。張淑女（2004）在探究大學生論證思考能力模式的研究中，也同樣提出以事實型模式、價值型模式與政策型模式三大類作為論證思考的硬核模式，而其研究亦指出，其對己方論證的支持理由主要來自個人經驗與科學信念，至於論證的改變則與個人論證能力與背景無關，這也提供了本研究在小組分配上的參考。而就具爭議之社會性科學議題屬性，常涵蓋以上三種類型的特性，它常是因社會現況衍生出的爭議性議題，具有與生活相關的特性；它也蘊含價值判斷及道德抉擇的成分，也因而常引人深思及爭論；當然政府政策所引發的爭議，自然是形成社會性議題及引發社會輿論爭辯的最大來源，是故，社會性科學議題不僅涵蓋三種類型的辯論議題型態，也是分析學生在議題論辯下的道德推理歷程的良好媒介。由於本研究著重於運用辯論模式進行社會性科學議題討論過程中，分析高年級學生在道德推理上之影響，因而對情少年學童之心理層面相關問題亦額外關注。針對此一面向，林麗娟（2006）針對青少年是否能透過理性溝通的論辯討論，將抽象的道德原則真正內化於其人格中，進而能具體應用於生活情境中進行了研究。結論指出，學生本身的道德原則與對具體面對情境的判斷能相結合，原則與道德才能真正起作用，而青少年的道德認知與判斷也才能更上層樓。而研究也指出，當青少年道德的判斷與行動面臨道德衝突時，他們已能有效性進行反思，並能理性檢視原則的有效性及正當性，進而能讓道德原則得以真正內化於道德意識中，讓道德判斷與道德行動得以獲得協調。劉德新（1999）亦認為辯論活動除了提升學生解決問題的能力，也能學會分析善惡，產生深刻有效的正向作用，而這似乎也說明了國小高年級學童進行議題辯論以分析其道德推理歷程研究的可行性。. 25.

(38) 第三節論證與批判思考壹、論證一、論證的意涵當代對於科學形成的觀點，已由大眾共同的建構，取代了早期人類口耳相傳的長久累積，以形成對自然界的合理解釋（Erduran, Simon, & Osborne, 2004）。不論從個人、社群或到公共領域，只要問題的解答不是唯一，即有論証的產生，因而論証是科學活動的特徵，也是學術界互動的主要方式。黃翎斐（2004）並認為論証能力是建構主義最關鍵的能力之ㄧ，其從教學策略與論証關係的觀點中，提出論證能力包含能分辨是否可作為理論支撐的主張、能權衡證據是否合理或可信、能提出批判並提出修正方案等，但這些能力的培養在現今的課堂上則較為缺乏。由於近年來，論證在教學上的應用頗受重視，教學者期望經由活動的設計和教學策略，以促進知識方法（means）、認知和社會目標，並增強學生的科學概念理解(Osborne, Erduran, & Simon, 2004)。林燕文、洪振方（2007）認為論證是一種社會性的、講求合作認知及支持解釋的知識論活動，論證過程中，學生以證據和支持理論作為作為對論點的解釋，藉由同儕間互相批判檢視和反思的過程，來促進同儕對科學概念的理解，強調的亦是認知能力的提升。除此之外，Habermas(1984)對於「論證」(argumentation)的定義為：論述參與者將爭議的有效性宣稱予以凸顯，並透過論證過程，企圖為自己護盤或對他人主張加以批判的表達形式。Habermas 也提倡論証過程的理性溝通，它認為「論證」是一項議題辯論的過程，但要達成共識則需要強有力的論述來溝通，換言之，論證結構必須植基於 Habermas 所倡理性溝通的情境來論述。. 26.

(39) 二、論證的對話與提據本質 Simon 等人（2006）在探討教師如何教論證的研究中指出，要促進論證的使用應強調科學課（science lessons）中對談的本質，也就是認為科學課室需要較多審議的（deliberative）或對話的（dialogic）對談（discourse），經由課室對談清楚表達一個科學的特定觀點，這樣的結論，清楚說明了論証在釐清問題上所具備的特點。研究中還強調，科學教育不應只和科學事實的知識有關，增強批判推理及論証過程也是有價值的，科學教育亦需要聚焦在證據的使用以建構科學解釋。因此，他提到設計良好的課程，並以小組討論的方式來刺激學生參與論証的機會，學習反對或支持他人論點的批判思考歷程，進而提升自己的知識，而辯論模式便是提供上述活動課程設計的良好方式之ㄧ。 SSI 強調議題爭論性與對話的本質，林燕文、洪振方（2007）認為對話論證的過程中，善用交互性問題策略能促進小組成員解釋架構能力的提昇，及促進概念的理解，也可以說，立場的辯護提升學生闡明理念的能力，而提升對議題的認知以提出高品質的論證亦是過程中令人欣喜的收穫。Kuhn（1991）的研究發現，對於絕大多數人來說，使用令人信服的論據是需要透過練習養成的，它並非與生俱來，這說明了提供一個論證學習環境的必要性。從教育的角度來說，論證是一種對話的形式，需要透過供應適合的活動、明確的指導來加以塑造。Simon 等人（2006）則指出，英國國家的課程要求教導聚焦在想法及以證據作為辯證的科學的探究。這個方面對很多老師來說的確是陌生的，當然在教學上也無法確實實施。原因在於老師不確定如何教導科學中的不確定性，而活動涉及小組團體討論的部份也沒有建立實務的範例可追尋。因而教育學實務中建議，老師慢慢的將論證併入教學是必需要的，而這樣的建議，提供了社會性科學議題辯論活動在校園實施的動力。美國國家科學教育標準（NRC，1996）提出，建立在證據和邏輯論證下，使學生習慣於使用證據和科學知識來建構另有解釋的重要性。Osborne 等人（2004）認為，論證能力是可由訓練和教育的方式達到提升的效果，經由論證過程，可使 27.

(40) 學生更了解如何以科學觀點去評定某項證據的價值。Duschl, 和 Osborne. (2002) 探討論證與科學探究的相關性時指出，論證在探究模式中是採用對話方式促進理解，而非有勝負的爭辯，因而在辯論之論証過程中，教師必須善加引導，並進行辯論後之反思活動，以避免因競賽勝負的影響而使得論證的意涵失焦。. 三、論證的品質 Osborne 等人(2004)認為學校的科學應該提高論證的質量，並指出具社會性的科學議題需要更多老師的支持，並可藉由新聞報導設定辯論題目。藉由辯論的介紹，改變了學生的科學態度，讓學生不期待一個確定答覆的科學。教導使用辯論方式幫助老師更加仔細地了解學生知道什麼，怎樣知道，並且什麼是他們所誤解的科學。Osborne 甚至提出，藉由辯論過程中較具刺激性的互相辯證過程，學習如何提出一個被信服的理論，能增加學生學習科學的信心。Parker（1996）則強調論證過程中可提升學生對證據與引用理論的辨認與反駁能力，強調事實與理論的結合，對於相關衍伸問題的討論亦可擴展對議題所牽涉相關層面的認知。另外，是否具備探討議題的相關知識，亦是論證品質是否提升的關鍵因素， Sadler(2004b)即認為，要對 SSI 作出論辯與決定，必須擁有相關知識或習得取得知識的技能。而 Oulton（2004）則在對教師為何應針對爭論問題實施教學提出了看法，他認為解決社會各層面所發生具有爭論性的議題，是科學所具備的角色之ㄧ，而他的另一個觀點是，要解決科學上缺乏公開的信任問題，有賴證據和科學家有效的問題解答來持續的堆積。因此，要建立一個針對爭議性問題教學的規則和模式，來提供教師面對某些未定論科學現象的教學信心。因而，尋找一個能充分展現學生及教師在論証過程中，包含運用資料、提出方案（或宣稱）、理論根據、質詢答辯的辯駁，Toulmin 的論證模式，則被認為提供了一個分析論證品質的架構，可作為科學課程中論證的原則。. 28.