中部地區教保服務人員對混齡教學的教學態度與教學困擾之相關研究

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：駱明潔博士. 中部地區教保服務人員對混齡教學的教學態度與教學困擾之相關研究. 研究生：汪育靜撰. 中華民國一〇三年九月.

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(3) 謝誌終於輪到我寫謝誌了，還記得在大學時期，第一次閱讀學術論文，最喜歡的，就是閱讀到前輩們所撰寫到的謝誌部分，那時，總是心生敬佩於前輩們撰寫論文時不畏艱難的努力，更妄想著，不知道什麼時候，這樣一個小小的我，也能真的做出一份研究。自從 2007 年起，踏入「研究」之路，歷經懵懂大學推甄研究生，新手菜鳥老師，夜間在職通勤碩士生，到現在，成為一個邊生論文、邊生幼兒園的主任；才發現，原來我真的可以做得到！而能完成這篇研究，最要感謝的，就是我的指導教授，駱明潔老師。雖然，老師說她從不看學生所寫的謝誌，但，我仍舊由衷地，感謝我最親愛的明潔老師！感謝明潔老師帶領我學習如何作研究，感謝明潔老師每次都不辭辛勞地幫我修改論文，指導我如何可以將論文撰寫的更有組織、架構，感謝明潔老師所給予我的鼓勵與支持，明潔老師，真的謝謝您！您是我生命中重要的貴人！其次，也要感謝兩位口試委員，姿儀老師與扶志老師無私地給予指教，以及協助這篇研究問卷編製的鑑如老師、美惠老師、冷琴老師、美君老師、佳妏老師、薇蘋學姊，還有協助填寫這份研究問卷之中部地區的幼教夥伴們，因為有你們的大力協助，讓這篇研究得以更臻完善，辛苦大家了！此外，也要感謝在這兩年半的通勤在職進修生活中，彼此相互扶持的同窗好友們，以及我人生中最深愛的摯友們，鐵幫、八仙、膨風、男人幫、師大團、B 迷們給予我的支持與鼓勵；更要感謝一直以來支撐著我的 Beyond 信念，「生命不在乎得到什麼，只在乎做過什麼」，原來我也可以為這個世界做些什麼，家駒，謝謝你！還有，感謝一直以來愛我、疼我、無怨無悔照顧我的家人們，尤其是賦予我生命的媽媽，「媽，我終於畢業了！」總算還給您一個健康、無憂無慮的女兒！也謝謝扶持我近 11 年的謝先生，「生完論文可以來生孩子了！」終於趕在 7 年之後，你的生日前夕，還給你一個沒有壓力的全新 Candy！最後，更要感謝我的阿公，是我的主任阿公讓我對教育充滿熱忱，很抱歉，我的研究之路走得太久，謹以此篇研究，向您聊表思念之情！. 育靜謹誌. 2014 年 9 月.

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(5) 中部地區教保服務人員對混齡教學的教學態度與教學困擾之相關研究汪育靜. 摘要本研究旨在探討中部地區教保服務人員對混齡教學的教學態度與教學困擾之現況、差異、相關與預測情形，研究者自編出「中部地區教保服務人員對混齡教學的教學態度與教學困擾之調查問卷」為研究工具。以苗栗縣、臺中市、彰化縣、南投縣及雲林縣已立案之公、私立幼兒園之教保服務人員為研究對象，共發出 1,000 份問卷，回收 788 份有效問卷；調查所得資料，以描述性統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、皮爾森積差相關與多元逐步迴歸等統計方法進行分析研究。根據資料分析結果，本研究的重要發現如下：一、中部地區教保服務人員對混齡教學態度趨於正向，對混齡教學的「教學方法」認同度最高，其次依序為「教學成效」、「教學認知」；中部地區教保服務人員對混齡教學困擾屬於中等程度，對混齡教學的「行政支援」所感受到的困擾程度最高，其次依序為「專業知能」及「親師溝通」。二、中部地區教保服務人員在「混齡教學態度總量表」上，會因「年齡」、「教育程度」、「幼兒園所在區域」、「課程模式」、「幼兒園性質」、「實施混齡教學的經驗」及「服務的班級是否正在實施混齡教學」之不同，而有顯著差異。三、中部地區教保服務人員在「混齡教學困擾總量表」上，會因「年齡」、「教育程度」、「幼兒園所在區域」、「課程模式」、「幼兒園性質」、「實施混齡教學的經驗」及「服務的班級是否正在實施混齡教學」之不同，而有顯著差異；其中，教保服務人員的「教育程度」與「混齡教學困擾總量表」達到中度關聯強度。 I.

(6) 四、中部地區教保服務人員的混齡教學態度及其三面向之「教學認知」、「教學方法」、「教學成效」與其總量表，與混齡教學困擾及其三面向之「專業知能」、「親師溝通」、「行政支援」與其總量表，均呈現顯著負相關；其中，在混齡教學態度之「教學方法」面向與混齡教學困擾之「專業知能」面向的關聯性為「高度負相關」。五、中部地區教保服務人員之「教育程度」、「幼兒園所在區域」、「實施混齡教學的經驗」、「服務的班級是否正在實施混齡教學」，及其混齡教學態度之「教學認知」面向，對於「混齡教學困擾總量表」具有預測作用。. 本研究依據研究發現，提供教保服務人員、教育主管機關，及未來研究者作為參考。. 關鍵字：教保服務人員、混齡教學態度、混齡教學困擾. II.

(7) A study on preschool educators’ attitude and distress of mixed-age teaching in central area of Taiwan Wang, Yu-Ching. Abstract This study aims to explore the current status, the differences and the forecast of preschool educators’ attitude and distress on mixed-age teaching in central Taiwan area. The researcher had developed a questionnaire titled “The survey on preschool educators’ attitude and distress of mixed-age teaching in central area of Taiwan.” The research involved 1,000 preschool educators in central area of Taiwan, and received 788 valid feedbacks. The data were analyzed using methods including descriptive statistics, independent t-test, one-way ANOVA, Pearson’s product-moment correlation, and multiple stepwise regression, etc. Based on the results of the analysis, the conclusions of this study are as follows: 1. Generally, the preschool educators in central area of Taiwan held positive attitude toward mixed-age teaching, and the highest degree of commitment to the “teaching methodology,” which followed by the “teaching effectiveness” and the “cognition of teaching.” However, these educators were often distressed by the mixed-age teaching to a medium level. In a relative order, they felt annoyed the most by the “administrative support,” which followed by the “professional knowledge” and the “communication between the teacher and the parents.” 2. For preschool educators in central area of Taiwan, feedback from “the scale of the educators’ overall attitude toward mixed-age teaching’’ would be significantly different due to variables such as “the age of educators,” “educational status of educators,” “location of kindergartens,” “modes of curriculum settings,” “characteristics of kindergartens,” III.

(8) “experience of implementing the mixed-age teaching” and “whether the class of the preschool educator is currently implementing the mixed-age teaching or not.” 3. For the same group of educators in central area of Taiwan, feedback from “the scale of the overall mixed-age teaching distress” would be significantly different due to variables such as “the age of educators,” “educational status of educators,” “ location of kindergartens,” “modes of curriculum settings,” “characteristics of kindergartens,” “ experience of implementing the mixed-age teaching” and “whether the class of the preschool educator is currently implementing the mixed-age teaching or not.” Among the variables, there exists a moderate correlation between “the educational status of educators” and the aforementioned “scale of the overall mixed-age teaching distress.” 4. There is a significantly negative correlation between the three variables of the mixed-age teaching attitude, which includes the “cognition of teaching,” the “teaching methodology,” “ teaching effectiveness “ as well as its overall scale, and the three variables of the mixed-age teaching distress, which includes the “professional knowledge,” the “communication between teacher and parents,” and the “administrative support “ as well as its overall scale. Among the variables, there is a highly negative correlation between the “teaching methodology” of mixed-age teaching attitude and the “cognition of teaching” of mixed-age teaching distress. 5. Variables such as “educational status of educators,” “location of kindergartens,” “experience of implementing the mixed-age teaching,” “whether the class of the preschool educator is currently implementing the mixed-age teaching or not” and the “cognition of teaching” of preschool educators’ attitude toward mixed-age teaching altogether would possess predicting effect toward the “scale of the overall mixed-age teaching distress.” According to the study, the results would be able to provide future reference to preschool educators, educational authorities, as well as to future researchers. Keywords: preschool educators, mixed-age teaching attitude, mixed-age teaching distress IV.

(9) 目. 次. 中文摘要..........................................................................................................................Ⅰ 英文摘要..........................................................................................................................Ⅲ 目錄................................................................................................................................Ⅴ 表目錄.............................................................................................................................Ⅶ 圖目錄.............................................................................................................................Ⅹ. 目. 錄. 第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機.............................................................................................. 1 第二節研究目的與問題.............................................................................................. 6 第三節名詞釋義........................................................................................................ 9 第四節研究範圍與限制............................................................................................. 11. 第二章文獻探討...................................................................................................... 13 第一節混齡教學的內涵............................................................................................. 13 第二節混齡教學的教學態度...................................................................................... 25 第三節混齡教學的教學困擾...................................................................................... 42 第四節混齡教學的教學態度與教學困擾之相關研究................................................... 53. 第三章研究設計與實施.......................................................................................... 55 第一節研究架構....................................................................................................... 55 第二節研究對象....................................................................................................... 57 第三節研究工具....................................................................................................... 65 第四節資料處理與分析............................................................................................. 82 第五節研究實施程序................................................................................................ 85 V.

(10) 第四章研究結果與討論.......................................................................................... 89 第一節現階段中部地區教保服務人員對混齡教學的教學態度與教學困擾之現況分析... 89 第二節不同背景變項下的教保服務人員對混齡教學的教學態度之差異分析………….... 102 第三節不同背景變項下的教保服務人員對混齡教學的教學困擾之差異分析…………… 122 第四節教保服務人員對混齡教學的教學態度與教學困擾之相關分析………………..144 第五節教保服務人員之背景變項與混齡教學態度三面向，對於混齡教學困擾之預測力分析............................................................................................................ 147. 第五章結論與建議................................................................................................ 163 第一節結論............................................................................................................ 163 第二節建議............................................................................................................ 171. 參考文獻.................................................................................................................... 175 中文.......................................................................................................................... 175 英文......................................................................................................................... 182. 附錄............................................................................................................................. 183 附錄一專家效度問卷….......................................................................................... 183 附錄二專家意見彙整表........................................................................................... 194 附錄三預試問卷..................................................................................................... 199 附錄四正式問卷..................................................................................................... 203 附錄五開放式問題的整理....................................................................................... 207. VI.

(11) 表. 目. 錄. 表 2-1-1 混齡的定義.............................................................................................................................. 16 表 2-1-2 混齡教學之實證研究.............................................................................................................. 20 表 2-2-1 教學態度之實證研究.............................................................................................................. 26 表 2-3-1 教學困擾的定義…….............................................................................................................. 43 表 2-3-2 教學困擾之實證研究.............................................................................................................. 44 表 3-2-1 預試問卷回收狀況…….......................................................................................................... 58 表 3-2-2 中部地區公、私立教保服務人員人數統計及抽樣人數摘要表….………….………….... 59 表 3-2-3 正式問卷回收情形…….......................................................................................................... 60 表 3-2-4 中部地區教保服務人員的背景變項之次數分配表.............................................................. 61 表 3-3-1 問卷審查之專家學者及實務工作者名單.............................................................................. 68 表 3-3-2 混齡教學態度量表之項目分析摘要表...............................................................………...… 70 表 3-3-3 混齡教學困擾量表之項目分析摘要表...............................................................……...…… 71 表 3-3-4 混齡教學態度量表之因素分析摘要表..............................................................………...…. 73 表 3-3-5 混齡教學困擾量表之因素分析摘要表.................................................................................. 75 表 3-3-6 混齡教學態度量表及分量表之預試問卷信度分析.............................................................. 76 表 3-3-7 混齡教學困擾量表及分量表之預試問卷刪題後的信度分析.............................................. 77 表 3-3-8 預試問卷與正式問卷題數比較明細...................................................................................... 77 表 3-3-9 混齡教學態度量表正式問卷之內容明細.............................................................................. 78 表 3-3-10 混齡教學困擾量表正式問卷之內容明細............................................................................ 79 表 3-3-11 混齡教學態度量表預試問卷與正式問卷之信度分析比較................................................ 80 表 3-3-12 混齡教學困擾量表預試問卷與正式問卷之信度分析比較................................................ 81 表 3-4-1 研究目的、研究問題及統計方法摘要表............................................................................... 84 表 4-1-1 混齡教學態度總量表及其分量表之得分情形...................................................................... 90. VII.

(12) 表 4-1-2 混齡教學態度總量表及分量表之題項分析.......................................................................... 94 表 4-1-3 混齡教學困擾總量表及其分量表之得分情形...................................................................... 95 表 4-1-4 混齡教學困擾總量表及分量表之題項分析.........................................................................101 表 4-2-1 服務的「幼兒園性質」不同之教保服務人員在混齡教學態度量表上的獨立t檢定分析.. 103 表 4-2-2「實施混齡教學經驗」不同之教保服務人員在混齡教學態度量表上的獨立t檢定分析.... 104 表 4-2-3 「服務的班級是否正在實施混齡教學」之教保服務人員在混齡教學態度量表上的獨立 t檢定分析............................................................................................................................... 105 表 4-2-4 不同「年齡」之教保服務人員在混齡教學態度量表上的ANOVA分析………………….108 表 4-2-5 不同「服務總年資」之教保服務人員在混齡教學態度量表上的ANOVA分析................. 110 表 4-2-6 不同「教育程度」之教保服務人員在混齡教學態度量表上的ANOVA分析................... 113 表 4-2-7 服務「幼兒園所在區域」不同之教保服務人員在混齡教學態度量表上的ANOVA分析..116 表 4-2-8 實施的「課程模式」不同之教保服務人員在混齡教學態度量表上的ANOVA分析........ 119 表 4-2-9 教保服務人員之不同背景變項，在混齡教學態度總量表及其三個面向之差異一覽表.. 121 表 4-3-1 服務的「幼兒園性質」不同之教保服務人員在混齡教學困擾量表上的獨立t檢定分析.. 123 表 4-3-2「實施混齡教學經驗」不同之教保服務人員在混齡教學困擾量表上的獨立t檢定分析.... 124 表 4-3-3 「服務的班級是否正在實施混齡教學」之教保服務人員在混齡教學困擾量表上的獨立 t檢定分析............................................................................................................................... 125 表 4-3-4 不同「年齡」之教保服務人員在混齡教學困擾量表上的ANOVA分析………………….128 表 4-3-5 不同「服務總年資」之教保服務人員在混齡教學困擾量表上的ANOVA分析................. 131 表 4-3-6 不同「教育程度」之教保服務人員在混齡教學困擾量表上的ANOVA分析................... 135 表 4-3-7 服務「幼兒園所在區域」之不同教保服務人員在混齡教學困擾量表上的ANOVA分析..138 表 4-3-8 實施的「課程模式」不同之教保服務人員在混齡教學困擾量表上的ANOVA分析........ 141 表 4-3-9 教保服務人員之不同背景變項，在混齡教學困擾總量表及其三個面向之差異一覽表.. 143 表 4-4-1 中部地區教保服務人員之混齡教學態度與其混齡教學困擾的相關分析情形................ 146 表 4-5-1 中部地區教保服務人員「背景變項」與「混齡教學態度」三面向，對於混齡教學困擾之. VIII.

(13) 「專業知能」的預測分析摘要............................................................................................ 151 表 4-5-2 中部地區教保服務人員「背景變項」與「混齡教學態度」三面向，對於混齡教學困擾之「親師溝通」的預測分析摘要............................................................................................ 153 表 4-5-3 中部地區教保服務人員「背景變項」與「混齡教學態度」三面向，對於混齡教學困擾之「行政支援」的預測分析摘要........................................................................................... 155 表 4-5-4 中部地區教保服務人員「背景變項」與「混齡教學態度」三面向，對於「混齡教學困擾總量表」的預測分析摘要.... ............................................................................................... 157 表 4-5-5 中部地區教保服務人員「背景變項」與「混齡教學態度」三面向，對於「混齡教學困擾」三面向之逐步多元迴歸預測分析摘要表............................................................................ 161. IX.

(14) 圖. 目. 錄. 圖 3-1-1 研究架構圖.............................................................................................................................. 56 圖 3-5-1 研究流程圖.............................................................................................................................. 85. X.

(15) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討中部地區教保服務人員對混齡教學的教學態度與教學困擾之相關研究。本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機本節主要說明本研究的背景與動機，茲分別說明如下：. 一、研究背景「分大班、中班、小班，這樣的教法不是很整齊嗎？」「在混齡的班級裡，老師該如何指導不同年齡的幼兒進行相同的學習呢？」「年齡小的幼兒上課會不會無法跟上其他人的進度？會不會造成老師的困擾呢？」研究者身處在幼教現場數年，歷年來曾經於新竹市、臺北市、臺南市、臺中市等地擔任公立的幼兒園教師，因為各縣市在環境、文化及教育資源上的不同，在編班形式上，研究者曾接觸過採取「分齡教學」及「混齡教學」的班級模式；回想起往年單一年齡的編班方式，抑或是中、大班的幼兒混齡在一起，對幼兒教師在班級經營及課程的教學上，確實有著相當大的不同。其中，又由於混齡班級中包涵著不同年齡層的幼兒，而不同年齡階段的幼兒也都各自有其不同的發展需求，因此，此時教保服務人員所扮演的角色，以及所秉持的教學理念及指導方針，便顯得相當地重要（劉育君，2007）。現今隨著醫藥與科技的進步，全世界人口已突破 70 億大關，但在近一、二十年來，世界上有許多已開發或開發中國家，正面臨嚴重的少子化問題（宋畹玖，2012；林莉莉， 2013；高德全，2013）；依據內政部統計處（2013）的統計資料顯示，我國近年來幼年人口（0-14 歲）比率，亦因出生率下降而逐年降低，我國 2013 年 0-14 歲者有 334 萬 6,601 1.

(16) 人，占總人口之 14.32％，人口結構也因而呈現少子化的型態；由此可見，少子化現象不只是全球文明國家的發展趨勢，也是社會變遷的危機。如此家庭與社會結構的改變，這也使得現今獨生子女家庭愈來愈多（吳瑞巧， 2006），幼兒在家裡沒有兄弟姐妹，他們缺乏和不同年齡階段幼兒交往與相處的體驗，導致幼兒在分享、輪流、等待的學習機會也相對地減少了許多；而此少子化現象所帶來的幼兒人口數量之衝擊，除了直接影響教育方面的需求量，亦對教育的整體發展及學校的規模產生了莫大的影響（高德全，2013）。近年來，由於，學生的來源數驟減，已經導致了許多國小產生經營方面的困難，正面臨「招生不足」、「減班超額」問題（張馨方， 2009），這也直接促使我國幼兒園身處在少子化的危機當中。就臺中市公立幼兒園的招生辦法（臺中市政府教育局，2011）來看，是以五足歲幼兒為優先進入公立幼兒園就讀的對象，但是，在招收不到五足歲幼兒的情況下，只有向下延伸招收四足歲的幼兒；這也就是說，一個公立幼兒園在招收不滿 30 名五足歲幼兒的情況之下，便將有可能採取「混齡編班」的方式。因此，綜觀現今「少子化」因素對幼兒園招生的影響，研究者認為，有關「混齡教學」的相關研究，應是一個值得深入探究的研究領域。. 二、研究動機基於上述研究者之個人教學經驗，以及少子化現象的背景因素，本研究欲以「中部地區教保服務人員對混齡教學的教學態度與教學困擾之相關研究」為主題，進行深入的探究，其主要研究動機有下列四點：（一）教保服務人員對混齡教學的教學態度與教學困擾之現況值得探討盧美貴與黃意舒（1993）的研究指出，我國幼教機構的編班方式，大部份仍舊是按照幼兒的年齡階段來編班，也就是同齡編班，或稱分齡編班，其主要是採取集體教學的課程形式，如此，便得以方便教師們準備統一的課程內容、教材與進度，而習慣這樣課程形式的教師，也都較為偏好這種編班方式。其中，也是因為他們已經習慣了這種做法，. 2.

(17) 不容易突破。此外，習慣分齡編班的教師也相信，同時要灌輸一群孩子知識，當然是把發展能力相近的孩子集合在一起授課，才是最為方便且有效的方式，也因而導致多數的幼教機構仍然是以「分齡編班」作為主要編班型態（邱琡雅，2006）。然而，這種分齡編班的編班型態，卻不能很好地照顧到幼兒之間的個體差異，相對地，根據國內外的研究指出，混齡教學的方式似乎能夠彌補分齡編班教育的不足（陳娟娟，1984；邱志鵬、謝友文，1985；李信，1990；段慧瑩、陳紀萍，1998；Katz, 1995）。基於研究者有感於現今幼教教學現場分齡及混齡教學模式之差異，以及研究者服務的幼兒園也正處於是否實施混齡教學的轉型階段，因此，研究者便廣泛閱讀國內外有關「混齡教學」之博碩士論文、期刊、雜誌、學術著作，結果發現，國內針對混齡教學所進行的研究對象多以幼兒為主，研究混齡教學的內容亦多以幼兒與同儕間的互動及幼兒的社會能力（陳娟娟，1984；葉蓁蓁，1985；李信，1990；潘慧玲，1992；萊素珠，1996；段慧瑩、陳紀萍，1998；林瑞雲，2005；劉貞誼，2005；陳宜瑩，2007；林艷君，2008；葉若瑩，2009；曹湘玲，2011；劉怡君，2012）為其研究重點；由這些研究資料可以得知，國內對實施混齡教學的現況，以及針對教保服務人員對混齡教學的教學態度及教學困擾方面較缺乏深入性的研究；加上研究者目前服務於中部地區的幼兒園，因此，探討中部地區教保服務人員對混齡教學的教學態度與教學困擾之現況，為本研究動機之一。（二）探討不同背景變項下的教保服務人員，對混齡教學的教學態度與學困擾有其研究價值國內學者劉貞誼（2005）與李明芳（2009）在其研究中皆指出，少子化時代的來臨，導致幼兒人口逐年減少，其所處的幼兒園在編班上產生了行政運作之困難；為了解決在招生方面的問題，所以，從往年單一年齡的編班方式，改採為混齡編班的方式。而如此教學型態的轉型改變，對身處在教學第一現場的幼兒園教師而言，著實是一項全新的挑戰；不論是在準備混齡教學的課程，或是理解不同年齡階段幼兒的發展需求，甚至是在轉型時期與家長的溝通方面，都面臨到極大的壓力（李明芳，2009）。由此可見，教師對混齡教學的瞭解，也成為混齡教學課程是否能實施成功的關鍵因素。然而，在沒有對 3.

(18) 混齡教學理論的足夠瞭解下，這些習慣分齡編班教學的幼兒教師，又該如何理性面對經營混齡班級的緊張及壓力感，其對混齡教學之教學態度與困擾，著實引發研究者的關注。由於，國內針對教保服務人員對「混齡教學」的教學態度及教學困擾方面較缺乏深入性的研究；因此，研究者進一步搜尋國內其他教學態度及教學困擾的研究，結果發現，教師的教學態度，會因年齡（劉仲成，1996；丁吉文，2001；吳玲綺，2007）、服務總年資（丁吉文，2001；曾怡寧，2003）、教育程度（曾怡寧，2003；吳玲綺，2007）、任教區域（劉偉哲，2004；翁清課，2005）等而有所差異；教師的教學困擾，亦會因年齡（簡楚瑛，1996；林少雀，2005；楊芳美，2006）、服務總年資（許朝信，1999；蔡鎮宇，2011）、教育程度（黃瑛綺，2002；林怡妙，2009；蔡鎮宇，2011）、任教區域（許朝信，1999）、幼兒園性質（林怡妙，2009）等而有所差異；但這些教學態度及困擾的研究對象多為國中、小教師，以教保服務人員為研究對象之教學態度及困擾的研究甚少。綜上所述，研究者將探討中部地區教保服務人員之不同背景變項，包括年齡、服務總年資、教育程度、幼兒園所在區域、幼兒園性質、其服務幼兒園之課程模式、實施混齡教學的經驗及服務的班級是否正在實施混齡教學，瞭解此八種不同背景變項下的教保服務人員，對混齡教學的教學態度與教學困擾是否存有差異性，此為本研究動機之二。（三）教保服務人員對混齡教學的教學態度是否與其教學困擾存有相關性及及其預測力值得探究國內外論述到有關混齡教學的教學態度與教學困擾之實證研究並不多見，特別是針對「混齡教學困擾」方面的研究更是鮮少。而從國內針對其他教學議題所做的研究資料中，可以發現，教學態度與教學困擾之間似乎存在著部份的相關性（林少雀，2005；劉軒銘，2008；蔡鎮宇，2011），但其相關的程度究竟為何呢？仍要看研究者的研究重點是什麼，才能得到進一步的確定。因此，探討教保服務人員對混齡教學的教學態度是否與其教學困擾存有相關性；以及，上述教保服務人員之「不同背景變項」與其在「混齡教學的教學態度」上，又是否得以預測出其對「混齡教學的教學困擾」，研究者亦認為有其研究的價值，此為本研究動機之三。 4.

(19) （四）目前國內缺乏教保服務人員對混齡教學之調查研究在盧美貴與黃意舒（1993）的研究中曾論述到，一個生理年齡五歲的孩子，其語言能力有可能發展到達六歲的程度，但在操作能力方面，卻也可能只有四歲的程度水準。因此，倘若完全按照分齡編班的方式，將可能導致有些幼兒會面臨學習上的困難或遭遇挫折；然而，若改採混齡編班的方式，尚有不少難處需要克服，如幼兒園的行政制度、教師角色、教師的教學活動安排、家長認同、幼兒的學習與學校生活的適應等（盧美貴、黃意舒，1993；段慧瑩、陳紀萍，1998；劉貞誼，2005；李明芳，2009）。就幼兒教育的基本理念來看，便是強調希望能透過教師的教學引導，以及學習活動的安排，培養幼兒成為「全人」的小孩（敖韻玲，1991）。因此，儘管混齡編班的教學型態，對教保服務人員會感到有些不熟悉與不習慣，但混齡的相關議題，卻仍舊值得我們加以深入探究。綜觀其他各國的幼兒教育，混齡教學已經被討論多年且早已付諸實行（吳蘭若， 1990；羅秀青，2010），然而，就現行的幼兒園教保活動課程暫行大綱（教育部，2012）而言，雖然強調教保服務人員應該提供幼兒豐富的社會互動經驗，但卻並未嚴格載明現今幼兒園是否應全面實施「混齡教學」。如此，在臺灣的幼兒園中，尚未一致地執行混齡教學，這就引發研究者思考到，究竟是因為這種混齡編班的教學不容易執行？抑或是，有其他環節的原因呢？此為本研究動機之四。綜上所述，研究者在搜尋與混齡教學相關的研究中發現，目前國內缺乏幼兒園教保服務人員對混齡教學之相關調查研究，而針對混齡教學做量化研究的探討亦皆年代久遠（盧美貴、黃意舒，1993；段慧瑩、陳紀萍，1998）；因此，本研究擬藉由探討混齡教學、教學態度與教學困擾的相關文獻，以求進一步編製出混齡教學態度與教學困擾的問卷，期使透過問卷調查、並輔以開放性問題的方式，彙整中部地區公、私立教保服務人員，以及調查已實施、未實施混齡教學之教保服務人員的意見與其差異，期使能進一步瞭解中部地區教保服務人員對幼兒園實施混齡教學的態度，以及所可能遇到的教學困擾，並瞭解混齡教學態度與混齡教學困擾是否存有相關性，期望藉由本研究結果來提供教保服務人員、教育主管機關，以及給予後續研究者可行方向的參考。 5.

(20) 第二節研究目的與問題. 根據上節之研究背景與動機，本研究以中部地區教保服務人員為研究對象，進行其對混齡教學的教學態度與教學困擾之現況調查研究，以及探究兩者間的關聯性。本研究之研究目的與研究問題分述如下：. 一、研究目的依據上節之研究背景與動機，本研究之研究目的有下列五點：（一）探討現階段中部地區教保服務人員，對混齡教學的教學態度與教學困擾之現況。（二）分析不同背景變項的中部地區教保服務人員，對混齡教學的教學態度之差異情形。（三）分析不同背景變項的中部地區教保服務人員，對混齡教學的教學困擾之差異情形。（四）探討中部地區教保服務人員，對混齡教學的教學態度與教學困擾之相關性。（五）探討中部地區教保服務人員之「不同背景變項」，及其「混齡教學的教學態度」，對於「混齡教學的教學困擾」之預測力。. 二、研究問題依據上述之研究目的，歸納本研究的問題，所欲探究之內容如下所述。（一）現階段中部地區教保服務人員，對混齡教學的教學態度與教學困擾之現況如何？（二）不同背景變項的中部地區教保服務人員，對混齡教學的教學態度之差異情形為何？ 2-1 不同「年齡」之教保服務人員，對混齡教學的教學態度是否有差異？ 2-2 不同「服務總年資」之教保服務人員，對混齡教學的教學態度是否有差異？ 2-3 不同「教育程度」之教保服務人員，對混齡教學的教學態度是否有差異？ 2-4 不同「幼兒園所在區域」之教保服務人員，對混齡教學的教學態度是否有差異？ 2-5 不同「幼兒園性質」之教保服務人員，對混齡教學的教學態度是否有差異？ 6.

(21) 2-6 不同「課程模式」之教保服務人員，對混齡教學的教學態度是否有差異？ 2-7 是否「實施過混齡教學」之教保服務人員，對混齡教學的教學態度是否有差異？ 2-8 服務的班級是否「正在實施混齡教學」之教保服務人員，對混齡教學的教學態度是否有差異？. （三）不同背景變項的中部地區教保服務人員，對混齡教學的教學困擾之差異情形為何？ 3-1 不同「年齡」之教保服務人員，對混齡教學的教學困擾是否有差異？ 3-2 不同「服務總年資」之教保服務人員，對混齡教學的教學困擾是否有差異？ 3-3 不同「教育程度」之教保服務人員，對混齡教學的教學困擾是否有差異？ 3-4 不同「幼兒園所在區域」之教保服務人員，對混齡教學的教學困擾是否有差異？ 3-5 不同「幼兒園性質」之教保服務人員，對混齡教學的教學困擾是否有差異？ 3-6 不同「課程模式」之教保服務人員，對混齡教學的教學困擾是否有差異？ 3-7 是否「實施過混齡教學」之教保服務人員，對混齡教學的教學困擾是否有差異？ 3-8 服務的班級是否「正在實施混齡教學」之教保服務人員，對混齡教學的教學困擾是否有差異？. （四）中部地區的教保服務人員，對混齡教學的教學態度與教學困擾之相關情形為何？. （五）中部地區教保服務人員之「不同背景變項」(年齡、服務總年資、教育程度、幼兒園所在區域、幼兒園性質、課程模式、實施混齡教學的經驗及服務的班級是否正在實施混齡教學)，及其在「混齡教學的教學態度」，是否對於「混齡教學的教學困擾」具有預測力？ 5-1 中部地區教保服務人員之「不同背景變項」，及其在「混齡教學態度」的三面向，對於混齡教學困擾之「專業知能」的預測力為何？. 7.

(22) 5-2 中部地區教保服務人員之「不同背景變項」，及其在「混齡教學態度」的三面向，對於混齡教學困擾之「親師溝通」的預測力為何？ 5-3 中部地區教保服務人員之「不同背景變項」，及其在「混齡教學態度」的三面向，對於混齡教學困擾之「行政支援」的預測力為何？ 5-4 中部地區教保服務人員之「不同背景變項」，及其在「混齡教學態度」的三面向，對於混齡教學困擾之「混齡教學困擾總量表」的預測力為何？. 8.

(23) 第三節. 名詞釋義. 茲針對本研究中所涉及到的重要名詞與重要概念，分別以概念型定義及操作型定義說明如下：. 一、中部地區依據中華民國行政院經濟建設委員會（2013）都市及住宅發展處擬訂之「都市及區域發展統計彙編」，將臺灣地區劃分為四個區域，其中，臺灣中部區域即為「中臺灣」，包括臺中市、苗栗縣、彰化縣、南投縣及雲林縣五個縣市。本研究之「中部地區」係指臺灣中部五個縣市，包含苗栗縣、臺中市、彰化縣、南投縣及雲林縣。. 二、教保服務人員依據我國幼兒教育及照顧法（2013年5月22日）當中第二條之定義，教保服務人員是指在幼兒園服務之園長、教師、教保員及助理教保員。本研究之「教保服務人員」，是指中部地區立案之公、私立幼兒園之園長（園主任）、教師、教保員及助理教保員。. 三、混齡教學盧美貴與黃意舒（1993）指出混齡編班就是指幼兒園的班級內包含五足歲、四足歲、三足歲兒童，並依照一定人數的比例將其混合在同一個班級中。本研究之「混齡教學」，便是指教保服務人員在打破年齡的界線之後，讓2-6歲之不同年齡的幼兒，在同一個班級內，共同學習、共同遊戲、共同生活，使得在同一班級內之不同年齡的幼兒，都能夠在教保服務人員的指導下進行各項學習活動。 9.

(24) 四、教學態度教學態度泛指對教學工作上的態度（賴清標，1979）；黃淑鎔與莊麗珠（2008）認為，教師的教學態度，包括認知層面、情感層面，以及行為層面。本研究之「教學態度」，所指的是教保服務人員對實施混齡教學之認知與看法，其中，分為「教學認知」、「教學方法」、「教學成效」三個部份，以填答者在研究者自編之「混齡教學態度量表」所得分數為代表；得分愈高者，代表教保服務人員對實施混齡教學的態度愈為正向，反之則愈低。. 五、教學困擾汪慧玲與沈佳生（2012）認為，教學困擾是指教師在教學歷程中，所遇到的困難及所面臨的問題，進而影響教師教學行為的狀態。本研究之「教學困擾」，所指的是教保服務人員在實施混齡教學時可能會面臨到的困擾或困難問題，其中，分為「專業知能」、「親師溝通」、「行政支援」三個部份，以填答者在研究者自編之「混齡教學困擾量表」所得分數為代表；得分愈高者，代表教保服務人員在實施混齡教學時知覺到的困擾程度愈高，反之則愈低。. 10.

(25) 第四節研究範圍與限制. 本研究旨在探究中部地區教保服務人員對混齡教學的教學態度與教學困擾，茲將本研究之「研究範圍」與「研究限制」，分別加以說明如下：. 一、研究範圍本研究之研究範圍界定，分別從「研究議題」、「研究地區與對象」、「研究方法」三個部份說明。（一）研究議題本研究是以「混齡教學」為研究議題，旨在探討「中部地區教保服務人員對混齡教學的教學態度與教學困擾之相關研究」。（二）研究地區與對象本研究之問卷調查對象，以中部地區的公、私立幼兒園園長（園主任）、教師、教保員及助理教保員為對象，不包含實習教師及廚工。（三）研究方法本研究採量化之問卷調查法，為主要研究方法，並輔以開放式問題之質性資料補充量表之不足，也提供教保服務人員能更明確表達自己對混齡教學態度及困擾上的意見。. 二、研究限制本研究受到「研究議題」、「研究地區與對象」、「研究方法」等研究範圍的限制，在應用本研究結果時有若干限制，茲說明如下：（一）研究議題本研究僅針對「中部地區教保服務人員對混齡教學的教學態度與教學困擾之相關研究」為研究議題，故在其他與混齡教學之相關實證研究方面，其推論有所限制。 11.

(26) 此外，根據研究者搜尋與整理相關的研究資料中顯示，國內外論述到有關混齡教學的教學態度與教學困擾之實證研究並不多見，特別是在針對混齡教學困擾方面的研究更是鮮少。因此，本研究在探討有關「混齡教學」的「教學態度」與「教學困擾」這兩個構念時，便參考其他教學議題的研究，如，創意教學、科學教學、鄉土教學、融合教育、資訊科技融入教學、閩南語教學…等教學議題，並針對其在「教學態度」與「教學困擾」的相關研究論證，作為本研究文獻探討的基礎。（二）研究地區與對象考慮研究者個人背景與服務地區之因素，本研究僅以中部地區幼兒園園長（園主任）、教師、教保員及助理教保員為問卷的調查對象，但因臺灣地區各縣市在實施混齡教學的情況不一，故研究結果無法推論到其他縣市之幼兒園，只能提供中部地區公、私立幼兒園辦理混齡教學之參考。（三）研究方法本研究衡量主客觀因素，採用問卷調查法為主要的研究方法，藉由發放問卷的方式蒐集相關資訊，只能針對問題作廣泛性的調查，受試者對自己的表現及敏感性問題，可能因社會期許而有所保留，因而無法進行深入性的探究。. 12.

(27) 第二章. 文獻探討. 在幼兒階段裡，生活中的種種經驗，都將影響著一個孩子的一生。基於混齡編班對幼兒發展的作用，以及幼托整合政策與少子化的趨勢，導致幼兒園在招生人數的方面產生了衝擊，使得臺灣幼兒園紛紛預備推動及實施混齡形式的教學活動，因此，瞭解混齡教學的內涵確實有其必要性；然而，究竟什麼是混齡教學呢？身為教保服務人員又該如何實施混齡教學？實施混齡教學對教保服務人員又會造成哪些影響？本章內容便以上述作為討論的基本架構，蒐集相關理論及實證研究，希望能對混齡教學的相關理論，以及先前的研究結果有所瞭解，並以此作為本研究的基礎。本章內容分為四節作說明：第一節，探討混齡教學的內涵；第二節，混齡教學的教學態度；第三節，混齡教學的教學困擾；第四節，混齡教學的教學態度與教學困擾之相關研究。. 第一節混齡教學的內涵. 本節主要探討混齡教學的內涵，共分成三個部份做探討，首先討論到混齡的意義，其次探討混齡教學的理論基礎，最後探討混齡教學的相關研究，茲分別說明如下：. 一、混齡的意義在瞭解什麼是「混齡的意義」之前，研究者先針對「混齡的緣由與歷史」進行探究，接著，再針對「混齡的定義」論述之。（一）混齡的緣由與歷史「混齡編班」是學前幼兒教育的新趨勢（邱志鵬、謝友文，1985），但混齡編班在幼教領域並非是一個新穎的構想。研究者在搜尋幼教領域的相關文獻中，所能找到最著名的例子，首推義大利教育家蒙特梭利(Montessori)對混齡的論點。蒙特梭利認為，「混 13.

(28) 齡教育」有利於兒童之間的交往與合作，兒童向兒童學習，會比兒童向成人學習來得更自然而有效，模仿起來也會更加容易，而且兒童較不會感到受壓抑（徐炳勳譯，1991）。然而，「混齡編班」的模式不只被運用在學前教育階段，綜觀近幾年的教育趨勢，也發現混齡教學在美國已被成功地運用，不分級小學也就此受到重視（盧美貴、黃意舒， 1993）。施承宏（1996）曾運用文獻分析法，探究國內外資料，對美國所施行的無年級 (nongraded)小學教育進行研究，文中指出，美國推行無年級學校運動的目的便是在於適應兒童個別差異的需要；其研究發現美國已有數州立法將幼兒園年滿五足歲的幼兒，與小學一、二、三年級的兒童，一起混齡編組上課，但因為兒童的年齡各不相同，有年長及年幼之分，類似於我們的「家庭組織」，因此，這種混齡的方式也稱為「家庭分組」 (family grouping)。根據國內外研究顯示，國外幼兒園採取「混齡編班」的模式已行之多年（段慧瑩、陳紀萍，1998；Olaiya, 2001），其中，德國的幼兒教育會採取混齡編班，除了因為當時德國推行幼托合一之外，也因為實施混齡編班，可以解決工業革命之後，雙薪家庭日益增多，無人可以照護兒童問題的應急措施（吳蘭若，1990）。透過德國之「小混齡組」的編制，不僅解決了在少子化趨勢之下，所產生之幼兒社會化的教育問題，亦可解決傳統幼兒園在招收特定年齡層時招生不足所引發的生存問題（羅秀青，2010）。而這也跟國內現今面臨的幼托整合，及受到少子化的衝擊，導致幼兒園招生不足的現況極為類似。在臺灣，幼兒教育已走過數十年的歲月（王靜珠，1987），事實上，臺灣早期國內也先後有多位學者針對「混齡」進行研究，其中，最早實施「混齡編班」模式的實驗課程，是由「文化大學兒福系附幼」作開端（陳淑琦，1994）。文化大學兒福系，即為私立中國文化大學青少年兒童福利學系，1973 年設系，在隔年成立兒童發展觀察研究中心，俗稱「華岡兒童中心」或簡稱「兒童中心」。陳淑琦（1994）指出，早期兒童中心是採單一年齡編班，也就是所謂分齡或同齡編班的形式，但隨著國內盛行以幼兒為中心的開放教育理念，在 1983 年邱志鵬主任加入後，有感國內幼教應建立哲理與基礎，並發展出屬於本土風格的幼教方案，於是，當年便以「混齡編班」方案在兒童中心進行實 14.

(29) 驗。這個混齡編班方案，是一種有計劃的混合不同年齡兒童的編班方式（李信，1990），也是臺灣早期在幼兒園以「混齡編班」作為實驗研究的代表之一。綜上所述，加上現今國內受到少子化衝擊的影響，臺灣的幼兒園也挖空心思改變教學型態及招生方式（林瑞雲，2006）。因此，除了建立各個幼兒園的課程特色之外，幼兒在幼兒園裡更需要有與不同年齡層的同儕互動機會，以利於幼兒社會化的發展，並藉此得以豐富幼兒於群體當中生活的機會，於是，「混齡教學」便為之而生。. （二）混齡的定義「混齡」，就字面上的意思即為混合年齡（邱志鵬、謝友文，1985）。研究者在搜尋國內外的相關文獻中，發現關於「混齡」(mixed-age)的名詞，因其語言辭彙及混齡意義上的關係，就包含有多種不同的用詞。如，「家庭分組」(family grouping)、「混齡編組」 (interage grouping)、「垂直分組」(vertical grouping)、「不分年齡」(ungraded)、「混合年齡」(multiage)、「混齡年級」(multigrade)、「多年齡編班」(multi-age grouping)等（侯天麗，1993；盧美貴、黃意舒，1993；施承宏，1996；陳宜瑩，2007；李明芳，2009； Fogarty, 1993），用詞雖有不同，但所傳達的意義，不外乎皆是採取混合年齡的形式進行編組或編班，並強調不同年齡幼兒的相異性。然而，究竟什麼是混齡呢？國內外學者也對混齡提出了許多定義，研究者將所蒐集到與混齡有關的定義整理成表 2-1-1。. 15.

(30) 表 2-1-1 混齡的定義學者（年代）邱志鵬謝友文（1985）. 混齡的定義混合年齡教學是指，有計畫的混合各年齡層之幼兒，並將之編排在同一教室內，讓他們一起生活、彼此互動，共同學習。. 徐炳勳譯（1991）. 蒙特梭利重視幼兒間的社會互動，她打破傳統的編班模式，將三個不同年齡層（三至六歲）的幼兒安排在一起生活與學習，鼓勵年長的幼兒去照顧年幼的幼兒，以增進幼兒之間的手足之情與社會互動。. 盧美貴黃意舒. 混齡編班就是將幼稚園的班級內包含三足歲、四足歲、五足歲兒童，按照一定的人數比例混合在同一個班級當中，並以混齡的方式進行教學活動。. （1993）劉貞誼（2005）. 混齡班是指一個班級同時有四歲、五歲幼兒，不同年齡幼兒會共同遊戲學習；與只有五足歲單一編班的方式大為不同。. 林秀蓉. 混齡編班就是將幼稚園的班級內包含五足歲、四足歲兒童依一定的人數比. （2010）. 例混合在同一個班級中，故稱為混齡。. 李秀麗（2011）. 混齡班為人類社會中最自然的兒童團體。在混齡班中，年長幼兒會成為年幼幼兒的英雄、模範，年長幼兒在愛護、扶助年幼幼兒的同時也學會自重。. Katz Evangelou. 讓多種不同年齡層的幼兒集合在同一個教室內，即為混齡。. Hartman (1989) Fogarty (1993). 混齡就像是一個大家庭一樣，混齡所涵括的成員組織是包含多樣性的年齡層，大家會一起工作、一起遊戲，且混齡是一個合乎自然、合乎發展、適合幼兒的一個學習型態。. 研究者綜合國內外學者的觀點，發現以往幼兒園編班方式主要是以年齡作為區隔，分為同齡編班或分齡編班，以及混齡編班兩種型態；而「混齡」一詞，便意指教保服務人員在「打破年齡的界線」之後，把不同年齡的幼兒編制成班，讓每個年齡層的幼兒有更多的機會與不同年齡的幼兒接觸與交往，透過混齡的方式，讓不同年齡的幼兒都得以在同一個班級內，共同學習、共同遊戲，使幼兒能過著類似家庭的共同生活。 16.

(31) 二、混齡教學的理論基礎國內早期針對混齡教學進行的研究並不多，根據有限的研究資料顯示，皆肯定幼兒園實施「混齡教學」模式，對幼兒具有一定的學習意義（陳娟娟，1984；邱志鵬、謝友文，1985；葉蓁蓁，1985；李信，1990；敖韻玲，1991；盧美貴、黃意舒，1993；萊素珠，1995）。研究者在搜尋與混齡相關的研究中亦發現，國內最早提出混齡教學的理論基礎，是由學者邱志鵬與謝友文（1985）整理國外文獻所提出的，其基於生物學、社會學、心理學、教育學等不同觀點的整合，發現支持混齡教學的理論依據。研究者綜合國內外與混齡教學之相關研究的觀點（盧美貴、黃意舒，1993；段慧瑩、陳紀萍，1998；陳照明，2004；林艷君，2008；林書伶、蕭夏玉、萊素珠，2010；Bonnie, 1994；Olaiya, 2001；Kappler & Roellke, 2002；Paula, 2005），將混齡教學的理論基礎，分為下列六個面向探討之：（一）生物學混齡教學所提供的環境，更符合高等動物的進化趨勢。在實施混齡教學的教室內，可以發現，幼兒比較喜歡教年齡小於自己的人，而且年幼幼兒喜歡被年齡稍長於自己的人所指導。（二）社會互動混齡教學的組織型態近似於人類社會，是維繫社會團體生活的較佳方式。由於，人類不能離群獨居，人本來就是群居性的動物，幼兒自離開家庭來到幼兒園這個大團體中生活，有許多的能力都尚在學習當中；假若能讓幼兒身處在混齡的班級裡，相信會比在同齡的班級中更有利於幼兒成長，而幼兒也能從中熟悉各種社會行為，並能夠培養幼兒互助友愛的態度。（三）家庭功能混齡教學提供類似小型的家庭式的社會化情境，更具有家庭化的功能。混齡班形成一個社會組織，如同每一個人在家庭裡有各自所需要扮演的角色，彼此之間的關係亦如. 17.

(32) 同家庭中的兄弟姊妹一般，在混齡班級中，有些家中的姐姐變成了妹妹，因此，也無形地增加了幼兒學習與成長的機會。尤其，在這個獨生子女越來越多的時代裡，混齡編班是能夠讓幼兒體會到大家庭中兄弟姊妹一起成長的感覺，也能使幼兒懂得禮讓，懂得分享，使幼兒之間得以相處地更加融洽、和諧。此外，混齡教學亦有助於建立幼兒、教師和家庭之間的關係。（四）同儕互動混齡教學提供助長同儕互動教學的效果，在混齡班內，幼兒之間會相互模仿，年幼幼兒可以在與年長幼兒的互動中得到更完整的同儕互動經驗。此外，在混齡團體中，亦常能夠看到年長幼兒帶領著年幼的新幼兒在教室工作、認識教室環境等，這樣的同儕互動經驗，對幼兒確實亦產生了某種層次的鷹架作用。此種混齡的編制，因為近似於人類真實社會的組織；幼兒得以透過與同儕之間的社會互動，從中發現自我，進而認識外在世界，並以此獲得更加完整的同儕互動經驗；此外，在與年幼及年長的同儕互動時，會更加具有同儕相互學習的效果，藉此亦得以增進幼兒在高層次社會能力上的發展。（五）幼兒個別發展混齡教學的環境，富有彈性，更適合幼兒個別化的發展，能讓幼兒依照自己的興趣學習，滿足其個別發展的需求；此外，混齡教學能給予幼兒不同的學習期望，並且允許幼兒按照他們自己的成長速度去發展與學習。（六）學習連貫性混齡教學的環境，能夠讓幼兒做全面性、均衡的學習，更能增進學習的效果。此外，混齡教學的特點便是在於混齡課程相當靈活、具連續性且充滿創新，教師所提供的學習活動，亦須涵蓋各領域的課程，以使幼兒能夠學習得更加多元且完整。雖然，國內外仍有許多支持混齡教學的理論基礎（盧美貴、黃意舒，1993；段慧瑩、陳紀萍，1998；陳照明，2004；林艷君，2008；林書伶、蕭夏玉、萊素珠，2010；Bonnie, 1994；Olaiya, 2001；Kappler & Roellke, 2002；Paula, 2005），然而，在國外針對混齡和同齡進行的比較研究中，混齡教學的效益，卻沒有獲得相當一致的結論，甚至，「在 18.

(33) Roopnarine 等人於 1992 年的研究中指出，混齡之下，幼兒的遊戲層次較同齡團體為低的實證」（引自萊素珠，1996，頁 10）；「Langlois 等人於 1977 年的研究則曾述及到，兒童和同齡友伴的互動行為較多，語言行為也較混齡情境下來得多」（引自李信，1990，頁 30）。但有關混齡教學的優點，迄今也仍舊不斷地被研究證實（盧美貴、黃意舒，1993；萊素珠，1996；段慧瑩、陳紀萍，1998；林瑞雲，2005；劉貞誼，2005；邱琡雅，2006；林艷君，2008；葉若瑩 2009；曹湘玲，2011）。因此，綜合上述，可以得知，在混齡編班的團體中，除了強調幼兒個人發展的同時，更不忘其社會因素，「混齡教學」得以讓幼兒在一種家庭的、兄友弟恭，但又各自具有自由空間的環境下，促使每一個不同年齡層幼兒之間的同儕互動都得以更加和諧、自在的發展（陳淑琦，1994）。. 三、混齡教學的相關研究臺灣對混齡教學的相關研究早在四十幾年前即受到重視，從 1973 年文化大學的華岡兒童中心所實驗之混齡編班方案開始（陳娟娟，1984；葉蓁蓁，1985；李信，1990），時至今日，國內的混齡教學也逐漸在推展當中。目前國內針對混齡教學進行的研究，亦皆提到混齡學習的研究成果，研究者將所蒐集到與「混齡」有關的研究資料整理成表 2-1-2。. 19.

(34) 表 2-1-2 混齡教學之實證研究學者（年代）. 研究方法. 研究結果. 陳娟娟目標兒童觀察法（1984）. 針對華岡兒童中心混齡編班及師大幼稚園的同齡編班，進行「遊戲行為與互動」的比較研究，結果發現，混齡編班的幼兒其「社會性遊戲」較同齡編班的幼兒多。. 葉蓁蓁 1. 自然觀察法（1985） 2. 社會地位計量法. 研究華岡兒童中心混齡編班下的「友伴關係」，結果發現，3-6 歲的混齡班級下，幼兒的互動行為以正向的為多；且以五歲組最具社會性。. 李信. 1. 訪談法. （1990） 2. 評量表法 3. 自然觀察法. 比較兩種不同托育方案的內容品質，並探討其對學齡前兒童「社會能力」的影響。結果發現，3-6 歲的混齡編班的幼兒托育方案（華岡組），較接近於高品質的托育方案標準，其學前兒童的「社會能力」與「語文能力」也優於傳統三歲組、四歲組、五歲組及六歲組同齡編班（士林組）的幼兒。. 潘慧玲時間取樣觀察法（1992）. 研究我國兒童之遊戲行為中發現，混齡角落遊戲之幼稚園，兒童從事較多之「互動─功能遊戲」；而分齡角落遊戲之幼稚園，兒童從事較多之「單獨─建構遊戲」。. 盧美貴 1. 觀察紀錄黃意舒 2. 問卷調查（1993）. 研究混齡編班之教學實況中發現，「混齡編班教師」及「分齡編班教師」在各種角色難度上並無差異，但在其中六項工作項目（教學目標的掌握、變換不同的教學方法引發幼兒興趣、安排活動具統整性、時常紀錄幼兒學習及發展情形、依個別能力讓幼兒有成功的機會、給予幼兒解決自己問題的機會）上，分齡編班教師的角色難度較難；此外，「家長」評估幼兒入園前後能力，除五歲之情緒反應入園後無顯著進步外，其他方面（自理能力、自我導向、群性發展、學習能力）都有顯著的進步。. 萊素珠 1. 訪談法（1996） 2. 參與觀察法. 研究混齡幼教方案下幼兒合作行為，結果發現，「人數空間比例」、「最近發展區的作用」、「性別」等因素，會影響混齡之下的合作層次，而混齡對合作行為仍具有「鷹架角色」、「適應轉移」與「示範模仿」的效果存在。 20. （續下頁）.

(35) 學者（年代）段慧瑩. 研究方法 1. 訪談法. 研究結果透過實施混齡課程前後之研究發現，實施混齡課程能夠. 陳紀萍 2. 問卷調查（1998）. 增進幼兒「生活適應行為」、「社會互動行為」的能力；在教師適應性方面，教師在混齡課程中需要更能夠配合不同年齡幼兒之反應，彈性調整教學；在「家長適應性」方面，建議透過親職教育，讓家長能瞭解混齡課程的基本概念及其實施優點。. 陳忠傑 1. 評量法（1999） 2. 提名三人法 3. 自由提名法. 研究混齡編班中，受歡迎與被拒絕幼兒社會行為及同儕互動，結果發現，年長兒童在「同儕的接受度」、「易於相處」、「社會偏好」等方面的分數，高於年幼的兒童；年幼幼兒，在「害羞行為」表現，明顯高於年長的兒童。. 林瑞雲. 參與觀察法. （2005）. 劉貞誼. 以兩個混齡班為例，研究全美語音樂教學及雙語音樂教學，其研究指出「混齡編班」有利於美語音樂教學的實施，「年長幼兒」會示範較佳的教室常規或遵守遊戲規範，尤其在團體動態活動中，年長幼兒會協助年幼幼兒一起合奏樂器、玩遊戲等。. 1. 自然觀察法. 研究混齡班幼兒學校生活適應，結果發現，混齡班中的. （2005） 2. 訪談法. 角落活動，可以解決混齡班幼兒身、心發展上個別差異的問題，並提升混齡幼兒聽與說的理解能力；混齡班新生幼兒大、中班人數為二比一時，有助「學校生活適應」及「教師班級經營成功」；此外，教師採「協同教學」的方式，有利於進行混齡班課程教學。. 陳宜瑩自然觀察法（2007）. 研究在「角落情境中幼兒合作遊戲歷程的混齡與同齡互動」，結果發現，幼兒在混齡與同齡情境中與同儕的互動各有不同，混齡對於幼兒的「合作遊戲」有價值。. 林艷君個案研究法（2008）. 將「幼童混齡同儕師徒制」的教學策略，運用在幼稚園閱讀教學上，結果發現，參與活動的徒弟生，在「閱讀態度」、「表達能力」及「同儕互動」上均持正向發展。. 21. （續下頁）.

(36) 學者（年代）李明芳. 研究方法. 研究結果. 1. 訪談法. 研究「混齡班同儕搭建鷹架歷程」，發現混齡同儕鷹架. （2009）. 2. 自然觀察法. 會在不同的學習角落展開，大班幼兒對中班幼兒仍是主要的搭建鷹架者。. 葉若瑩（2009）. 1. 訪談法 2. 自然觀察法. 研究「混齡班級團體討論之幼兒語言表達」，結果發現，大班幼兒常因想幫助中班幼兒補充說明，而激發出更多語言表達。. 劉慧瑛（2009）. 行動研究法. 針對混齡班以團體討論與合作學習的方式進行「唐詩教學」，研究發現，團體討論開始於異質的鷹架再至同質分組模式效果不錯。. 照片式社會計量法. 探討「混齡班級幼兒同儕互動」之現況，研究發現，混齡班的幼兒會因性別與年齡的不同，社交地位有所. 林璟玲林儒君（2009）. 林書伶蕭夏玉. 不同，其中，「女生」較男生在混齡班受歡迎。即使在混齡班，幼兒互選仍以同齡同儕為主；受歡迎者皆以「大班幼兒」為主。 1. 訪談法 2. 自然觀察法. 萊素珠（2010）. 曹湘玲（2011）. 研究「混齡編班教保人員課程實際運作的特徵及影響因素」，發現教保人員在主題課程運作是以「大班幼兒」意見為主要參考，並重視幼兒實際操作經驗；而影響混齡課程運作的因素，包括「幼兒年齡」及「教師的專門知識」。. 1. 訪談法 2. 自然觀察法 3. 畢保德圖畫詞彙. 以 3-6 歲混齡班為例，研究以「全語文教學融入蒙特梭利語文教育」，結果發現，幼兒在混齡班級中，其「口語表達能力」得以增強。. 測驗劉怡君（2012）. 1. 訪談法 2. 自然觀察法. 研究分析「戲劇教學」運用於混齡班之課程設計與教學歷程，結果發現，課程設計部份，應多發揮混齡班以大帶小的特質，並動靜兼顧，設計多元的活動，以及審慎的選擇其活動素材。. 22.

(37) 綜合上述國內有關混齡教學的相關研究，研究者針對研究對象、研究內容、研究方法及研究結果，歸納說明如下：（一）研究對象從上述研究資料的整理中，可以發現，國內混齡教學大部份多是針對幼兒園的幼兒作為研究對象，僅有少數亦在其研究中，加入有關教師角色（盧美貴、黃意舒，1993）、教師對混齡課程的運作及適應性（段慧瑩、陳紀萍，1998；林書伶等人，2010），以及家長對混齡編班教育觀念的看法（盧美貴、黃意舒，1993；段慧瑩、陳紀萍，1998）。（二）研究內容綜觀國內研究，除了有關注混齡編班之下幼兒教師的角色（盧美貴、黃意舒，1993），以及幼兒教師對混齡課程的運作及探討（段慧瑩、陳紀萍，1998；林書伶等人，2010）之外，國內對於混齡學習的研究重點多著墨於遊戲行為與互動（陳娟娟，1984；潘慧玲， 1992；陳宜瑩，2007）、友伴關係及社會能力（葉蓁蓁，1985；李信，1990）、合作行為（萊素珠，1996）、同儕互動（陳忠傑，1999；林艷君，2008；李明芳，2009；林璟玲、林儒君，2009）、混齡班幼兒的生活適應（段慧瑩、陳紀萍，1998；劉貞誼，2005）；以及研究混齡對不同教學層面的影響，如，美語及音樂教學（林瑞雲，2005）、團體討論（葉若瑩，2009；劉慧瑛，2009）、全語文教學（曹湘玲，2011）、戲劇教學（劉怡君， 2012）等研究，這些有關針對在混齡班級中的學前幼兒之相關研究，不僅呈現了混齡教學在幼兒教育上的助益，同時也證明了實施混齡教學的價值性。（三）研究方法從表 2-1-2 整理國內針對混齡教學的研究內容上，可以發現，國內幼兒園的混齡研究，多是偏向採取質性研究法，以研究在混齡班級中對幼兒行為與發展能力的影響（葉蓁蓁，1985；萊素珠，1996；段慧瑩、陳紀萍，1998；陳忠傑，1999；林瑞雲，2005；劉貞誼，2005；林艷君，2008；李明芳，2009；葉若瑩，2009；劉慧瑛，2009；曹湘玲， 2011；劉怡君，2012），抑或是針對同齡班及混齡班的幼兒進行比較研究（陳娟娟，1984；李信，1990；潘慧玲，1992；盧美貴、黃意舒，1993；陳宜瑩，2007），因此，在研究 23.

(38) 方法上，亦多以質性觀察、訪談法及行動研究的方式為主；較缺乏量化資料的分析探究。（四）研究結果從統整表 2-1-2 的研究結果中，可以得知，混齡編班的環境對成人與孩子確實都具有相當潛移默化的影響力，混齡活動也為幼兒提供類似兄弟姐妹在一起遊戲的機會，以彌補獨生子女缺乏異齡同伴交往環境的缺點；這也正是因為混齡活動不同於同齡幼兒的活動，孩子與不同年齡夥伴之間的交往，對幼兒的認知、自我和社會性等發展皆具有重要的意義（陳娟娟，1984；葉蓁蓁，1985；李信，1990；潘慧玲，1992；萊素珠，1996；段慧瑩、陳紀萍，1998；林瑞雲，2005；劉貞誼，2005；陳宜瑩，2007 林艷君，2008；葉若瑩，2009；曹湘玲，2011；劉怡君，2012）。因此，國內實證之研究結果，也證實了實施混齡教學，確實是值得幼教工作者勇於突破與嘗試的一項任務。綜合上述，在國內探討混齡教學的研究資料中，研究者發現，國內研究混齡教學的對象多以幼兒為主，此外，由於混齡與分齡班級最大的差異處，便是在年齡上的異質性，因此，國內研究混齡教學的內容也多以幼兒與同儕間的互動，以及幼兒的社會能力為其研究的重點；由這些研究資料中亦可以見得，國內對於實施混齡教學的現況、針對教師對混齡教學的教學態度，以及對混齡教學的教學困擾方面較缺乏深入性的探究；在研究方法上，也缺乏量化資料的分析研究；因此，本研究便欲採取問卷調查法的方式，並以中部地區為例，進一步探討幼兒園之教保服務人員對實施混齡教學在教學態度與教學困擾上的意見及看法。. 24.

(39) 第二節. 混齡教學的教學態度. 本節透過相關文獻資料，來瞭解混齡教學的教學態度，所探討的內容包括，「教學態度的定義與內涵」、「混齡教學的教學態度」、「影響混齡教學態度的因素」等三部份。. 一、教學態度的定義與內涵在瞭解什麼是教學態度之前，研究者先針對態度的定義進行探究，接著再針對教學態度的內涵論述之。（一）態度的定義「Katz(1967)認為，態度(attitude)是一個人對個別事物或某種象徵的一種評價，用以表示個人厭惡與喜好的傾向」（引自楊芳美，2006，頁 36）。陳秀枝與李啟塤（1988）則認為，態度可用來描述為，對某物體、觀念或事件的有利或不利之趨向，以及用某種預定的方式對那些物體、觀念或事件來作反應。其中，態度的組成成分有三，即思想、感情及行動傾向，思想是態度的認知性成分，感情是態度的情感性成分，行動傾向則是態度的行為性成分。張春興（1994）亦指出，態度是個人對於人、事、物，以及對週遭環境所持有的一種一致性和持久性的傾向，其中，態度亦包含認知、情感、行動的三種成分。此一觀點和陳秀枝與李啟塤（1988）的主張極為相近。吳宗立與陳惠萍（2005）更進一步指出，「態度」是指個人內心對某件人、事、物、或特殊情境、價值觀念，所持有的一種認知、評價、感覺及行動。綜合上述，研究者歸納「態度」是一種抽象的概念，代表著個體內在心理的狀態，也是個人對特定對象或事物的厭惡與喜好、肯定與否定之內在反應傾向，藉此個體會依認知、情感、行為等的意圖，對刺激現象做出評價式的反應。（二）教學態度的內涵由於本研究是針對「教學態度」進行探究，因此，研究者將針對態度的研究焦點置於「教學」上。在教學態度的意涵方面，國內學者有著許多不同的定義，其狹義的解釋 25.

(40) 是指教師對教學工作的態度（賴清標，1979），廣義的解釋，則為教師對所有與教學有關的人、事、物，所持有的偏向、興趣、觀念、評價，也就是教師對於教育理念、教學目標、教學內容、教學科目、教學課程、教學教材、教學方法、教學環境及其學生等所持有的態度（張芬芬，1984；王鴻彰，1993；黃淑鎔、莊麗珠，2008；Aiken, 2002）。綜合上述，研究者歸納「教學態度」是指教師對於教學內容、教材等教學事物上依其「認知」、「情感」、「行為」的三種態度成分，所持有的一種持續性的心理狀態，此教學態度亦會受到個人本身經驗或人格特質所影響。此外，研究者在整理國內外學者針對「教師教學態度」之研究中發現，各學者所重視的研究核心與面向皆有不同；在探究教學態度之研究面向時，會依其研究題目及領域的不同而有所差異。透過閱讀相關的研究內容，及為求能界定本研究「教學態度」的研究面向，茲將國內外學者針對「教師教學態度」之實證研究作為研究重心，並將其研究題目及教學態度之研究面向整理成表 2-2-1。表 2-2-1 教學態度之實證研究學者（年代）吳宗立陳惠萍（2005）. 研究題目. 教學態度之研究面向. 國民小學教師閩南語教學態度之研究. 1. 教學理念 3. 教學對象 5. 教學進修. 2. 教材教法 4. 教學評量. 林少雀（2005）. 實施融合教育教師態度、教學困擾與教 1. 行政支持師需求之研究─以臺北縣國中小附設幼 3. 教學互動稚園為例. 2. 相關配合措施 4. 教學能力. 楊芳美（2006）. 學前教師實施融合教育態度與教學困擾之研究－以臺北縣雙和區為例. 1. 行政支持 3. 教學互動. 2. 相關配合措施 4. 教學能力. 黃淑鎔莊麗珠（2008）. 幼兒教師對創意教學態度之研究. 1. 認知層面 3. 行為層面. 2. 情感層面. 許嘉惠（2010）. 臺中縣幼稚園教師對鄉土語言教學態度 1. 專業認知與師資看法之調查研究 3. 教學技巧. 2. 信念與價值. Lucille (2005). 幼兒教師對科學教學態度、信念、知識 1. 教學情感之研究 3. 教學內容. 2. 教學知識 4. 教學理念. 26.

(41) 研究者根據上述相關論述及研究進行統整歸納，本研究將「教學態度」的研究面向分為「教學認知」、「教學方法」、「教學成效」三個部份。（一）教學認知從表 2-2-1 整理各項研究中，可以得知，在「教學態度」的研究面向上，各學者依其個人關注點和強調的研究重點不同，對「教學態度」的研究面向亦有所差異。其中， Lucille (2005)、吳宗立與陳惠萍（2005）、許嘉惠（2010）將「教學理念」、「教學知識」、「專業認知」等納入其教學態度研究；由於，這些教學態度的研究面向都趨向黃淑鎔與莊麗珠（2008）所指稱的「認知」層面，於是，研究者便歸納出「教學認知」這一項研究面向。（二）教學方法吳宗立與陳惠萍（2005）、林少雀（2005）、楊芳美（2006）、許嘉惠（2010）亦將「教材教法」、「教學能力」、「教學技巧」等納入其教學態度研究；由於，這些教學態度的研究面向都與「教學方法」有關，因此，研究者進而歸納出「教學方法」這一項研究面向。（三）教學成效吳宗立與陳惠萍（2005）針對國民小學教師所進行的閩南語教學態度之研究，為求可以進一步得知閩南語教學教師是否能夠靈活運用教材、教學策略或教學方法，來指導學生領略鄉土語言之美，並且能夠在教學中運用多元評量的方式，讓學生得以達到聽說閩南語的學習目標，因此，便將「教學評量」亦納入其教學態度的研究面向；研究者認為，教師本身對「教學成效」的認同程度亦是影響其教學態度的關鍵因素之一，因此，研究者亦決定將「教學成效」納入本研究之教學態度的研究面向。. 27.