第四章 研究結果與討論
第五節 教保服務人員之背景變項與混齡教學態度三面向，對於混齡教學困擾之預測力
，對於混齡教學困擾之預測力分析
本節主要探討中部地區教保服務人員之不同背景變項，包括「年齡」、「服務總年 資」、「教育程度」、「幼兒園所在區域」、「幼兒園性質」、「課程模式」、「實施混齡教學的 經驗」及「服務的班級是否正在實施混齡教學」之八個背景變項，與「混齡教學態度量 表」（包括「教學認知」、「教學方法」、「教學成效」三面向），對混齡教學困擾之「專業 知能」、「親師溝通」、「行政支援」及「混齡教學困擾總量表」的預測力。
為了從數個自變項中找出對效標變項最有預測力的自變項，以建構出一個最佳的迴 歸模式，所以，研究者採用「逐步多元迴歸分析」，此方法同時使用「前進選取法」與
「後退刪除法」，運用電腦特性篩選出一個最佳的複迴歸分析模式，「逐步多元迴歸分析」
乃是用來校正變項之間發生的共線性問題，適合做探索性的研究使用（涂金堂，2012）。
而在個人背景變項之分組，與本研究第四章第二節相同，因此不再贅述。
本節分三部份探討，首先，說明預測變項之轉換；接著，探討教保服務人員之「不 同背景變項」及其「混齡教學態度」（包括，「教學認知」、「教學方法」、「教學成效」）， 對混齡教學困擾之「專業知能」、「親師溝通」、「行政支援」三個分量表，及「混齡教學 困擾總量表」的預測力；最後，綜合預測結果進行討論。
一、預測變項之轉換
由於，進行多元迴歸分析時，其變項需為連續變項，若變項為「類別變項」，就違 反線性關係之假設，故在投入迴歸模式時，應先轉化為「虛擬變項」，作為多元迴歸的 預測變項（涂金堂，2012）。本研究之預測變項為教保服務人員「背景變項」與「混齡 教學態度」三面向，其中，「混齡教學態度量表」皆為連續變項，可直接運算，但教保 服務人員「背景變項」為類別變項，需轉化為虛擬變項，茲分述如下：
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（一）年齡
將「21-25 歲」設為參照組，其數值設為「0」，其他五組進行虛擬變項轉換，包括，
「26-30 歲」、「31-35 歲」、「36-40 歲」、「41-45 歲」、「46 歲（含）以上」，將其數值設為
「1」。
（二） 服務總年資
將「2 年（含）以下」設為參照組，其數值設為「0」，其他四組進行虛擬變項轉換，
包括，「3-5 年」、「6-10 年」、「11-20 年」、「21 年（含）以上」，將其數值設為「1」。
（三） 教育程度
將「高中（職）」設為參照組，其數值設為「0」，其他三組進行虛擬變項轉換，包 括，「專科」、「大學」、「研究所（含）以上」，將其數值設為「1」。
（四） 幼兒園所在區域
將「臺中市」設為參照組，其數值設為「0」，其他四組進行虛擬變項轉換，包括，
「苗栗縣」、「彰化縣」、「南投縣」、「雲林縣」，將其數值設為「1」。
（五） 幼兒園性質
將「公立」設為參照組，其數值設為「0」，「私立」這一組進行虛擬變項轉換，將 其數值設為「1」。
（六） 課程模式
將「蒙特梭利教學」設為參照組，其數值設為「0」，其他四組進行虛擬變項轉換，
包括，「單元教學」、「主題教學」、「方案教學」、「華德福教學」，將其數值設為「1」。
（七）實施混齡教學的經驗
將實施混齡教學的經驗這一組的「是」設為參照組，其數值設為「0」，「否」進行 虛擬變項轉換，將其數值設為「1」。
（八）服務的班級是否正在實施混齡教學
將服務的班級是否正在實施混齡教學這一組的「是」設為參照組，其數值設為「0」，
「否」進行虛擬變項轉換，將其數值設為「1」。
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二、教保服務人員之背景變項與「混齡教學態度」及三面向對「混齡教學 困擾」之預測分析
為探討中部地區教保服務人員「背景變項」與「混齡教學態度」三面向，對於「混 齡教學困擾」三面向及總量表之預測力，研究者採用逐步多元迴歸分析。而判別的實驗 效果(R)大小，以 R ≦ .1 為小的實驗效果，.24 ≦ R ＜ .37 為中度的實驗效果，R ≧ .37 為大的實驗效果（黃瓊容譯，2005）。以下就教保服務人員「背景變項」與「混齡教學 態度」三面向，對於「混齡教學困擾」三面向及總量表之預測，將之分別探討：
（一）中部地區教保服務人員「背景變項」與「混齡教學態度」三面向，對於混齡教學 困擾之「專業知能」的預測分析
由表 4-5-1 之檢驗結果顯示，有八個變項達顯著水準，進入迴歸方程式，此迴歸預 測達 .001 之顯著水準(F = 29.92，p < .001)，具有統計上的意義，整體 R2為 .235，表示 中部地區教保服務人員「背景變項」與「混齡教學態度」三面向，可以解釋混齡教學困 擾之「專業知能」23.5%的變異量。從研究結果進一步檢視各個預測變項之迴歸係數，
結果發現如下：
1. 在「實施混齡教學的經驗」方面
顯示「實施混齡教學的經驗」(β = .18，p < .001)，對於混齡教學困擾之「專業知能」
具有預測力，其可解釋混齡教學困擾之「專業知能」的變異量為 15.2%，對於「混齡教 學困擾」之「專業知能」的預測力較其他七個變項高。由此亦可得知，中部地區教保服 務人員「實施混齡教學的經驗」為「否」者，比「實施混齡教學的經驗」為「是」者，
其對混齡教學困擾之「專業知能」所感受到的困擾程度愈高。
2. 在「教學認知」面向方面
顯示「教學認知」(β = -.09，p < .05)，對於混齡教學困擾之「專業知能」具有預測 力，其可解釋混齡教學困擾之「專業知能」的變異量為 3.7%。由此可知，中部地區教 保服務人員對混齡教學之「教學認知」的態度愈正向，對混齡教學困擾之「專業知能」
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所感受的困擾程度愈低。
3. 在「服務的班級是否正在實施混齡教學」方面
顯示「服務的班級是否正在實施混齡教學」(β = .13，p < .01)，對於混齡教學困擾 之「專業知能」具有預測力，其可解釋混齡教學困擾之「專業知能」的變異量為 1.6%。
由此可知，中部地區教保服務人員「服務的班級是否正在實施混齡教學」為「否」者，
比「服務的班級是否正在實施混齡教學」為「是」者，其對混齡教學困擾之「專業知能」
所感受到的困擾程度愈高。
4. 在「教育程度」方面
顯示「教育程度」(β = -.09，p < .05)，對於混齡教學困擾之「專業知能」具有預測 力，其可解釋混齡教學困擾之「專業知能」的變異量為 1.0%。由此可知，中部地區教 保服務人員「教育程度」為「研究所（含）以上」者，比「教育程度」為「高中（職）」 者，其對混齡教學困擾之「專業知能」所感受到的困擾程度愈低。
5. 在「服務總年資」方面
顯示「服務總年資」(β = -.07，p < .05)，對於混齡教學困擾之「專業知能」具有預 測力，其可解釋混齡教學困擾之「專業知能」的變異量為 0.6%。由此可知，中部地區 教保服務人員「服務總年資」為「21 年（含）以上」者，比「服務總年資」為「2 年（含）
以下」者，其對混齡教學困擾之「專業知能」所感受到的困擾程度愈低。
6. 在「幼兒園性質」方面
顯示服務的「幼兒園性質」(β = .10，p < .01)，對於混齡教學困擾之「專業知能」
具有預測力，其可解釋混齡教學困擾之「專業知能」的變異量為 0.5%。由此可知，中 部地區教保服務人員服務之「幼兒園性質」為「私立」者，比服務之「幼兒園性質」為
「公立」者，其對混齡教學困擾之「專業知能」所感受到的困擾程度愈高。
7. 在「幼兒園所在區域」方面
顯示服務的「幼兒園所在區域」(β = .07，p < .05)，對混齡教學困擾之「專業知能」
具有預測力，其可解釋混齡教學困擾之「專業知能」的變異量為 0.5%。由此可知，中
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部地區教保服務人員服務之「幼兒園所在區域」為「南投縣」者，比服務之「幼兒園所 在區域」為「臺中市」者，其對混齡教學困擾之「專業知能」所感受到的困擾程度愈高。
8. 在「教學方法」面向方面
顯示「教學方法」(β = -.09，p < .05)，對於混齡教學困擾之「專業知能」具有預測 力，其可解釋混齡教學困擾之「專業知能」的變異量為 0.4%。由此可知，中部地區教 保服務人員對混齡教學之「教學方法」的態度愈正向，對混齡教學困擾之「專業知能」
所感受的困擾程度愈低。
表 4-5-1
中部地區教保服務人員「背景變項」與「混齡教學態度」三面向，對於混齡教學困擾之
「專業知能」的預測分析摘要
投入變項順序
R 多元相 關係數
R2 決定 係數
⊿R2 改變 量
F 值 B β t 值
沒有實施經驗 a .390 .152 .152 141.35*** 2.67 .18 4.35***
教學認知 .435 .189 .037 91.65*** -.11 -.09 -1.98*
並非正在實施 b .453 .205 .016 67.43*** 2.12 .13 2.93**
研究所（含）以上c .464 .215 .010 53.65*** -1.93 -.09 -2.46*
21 年（含）以上d .470 .221 .006 44.34*** -1.07 -.07 -2.17*
私立 e .476 .226 .005 38.04*** 1.53 .10 2.71**
南投縣 f .481 .231 .005 33.46*** 1.58 .07 2.13*
教學方法 .485 .235 .004 29.92*** -.14 -.09 -2.04*
註：* p < .05. ** p < .01. ***p < .001；「a」-實施混齡教學的經驗（參照組：是）、「b」
-服務的班級是否正在實施混齡教學（參照組：是）、「c」-教育程度（參照組：高中
<職>）、「d」-服務總年資（參照組：2 年<含>以下）、「e」-幼兒園性質（參照組：
公立）、「f」-幼兒園所在區域（參照組：臺中市）。
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（二）中部地區教保服務人員「背景變項」與「混齡教學態度」三面向，對於混齡教學 困擾之「親師溝通」的預測分析
由表 4-5-2 可以得知，中部地區教保服務人員「背景變項」與「混齡教學態度」三 面向，對於混齡教學困擾之「親師溝通」的預測；經檢驗結果顯示，有四個變項達顯著 水準，進入迴歸方程式，此迴歸預測達 .001 之顯著水準(F = 80.73，p < .001)，具有統 計上的意義，整體 R2為 .292，表示中部地區教保服務人員「背景變項」與「混齡教學 態度」三面向，可以解釋混齡教學困擾之「親師溝通」29.2%的變異量。從研究結果進 一步檢視各個預測變項之迴歸係數，結果發現如下：
1. 在「教學認知」面向方面
顯示「教學認知」(β = -.45，p < .001)，對於混齡教學困擾之「親師溝通」具有預測 力，其可解釋混齡教學困擾之「親師溝通」的變異量為 19.9%，對於混齡教學困擾之「親 師溝通」的預測力較其他三個預測變項高。由此亦可得知，中部地區教保服務人員對混 齡教學之「教學認知」的態度愈高，其對混齡教學困擾之「親師溝通」所感受到的困擾 程度愈低。
2. 在「服務的班級是否正在實施混齡教學」方面
顯示「服務的班級是否正在實施混齡教學」(β = .23，p < .001)，對於混齡教學困擾 之「親師溝通」具有預測力，其可解釋混齡教學困擾之「親師溝通」的變異量為 7%。
由此得知，中部地區教保服務人員「服務的班級是否正在實施混齡教學」為「否」者，
比「服務的班級是否正在實施混齡教學」為「是」者，其對混齡教學困擾之「親師溝通」
所感受到的困擾程度愈高。
3. 在「實施混齡教學的經驗」方面
顯示「實施混齡教學的經驗」(β = .14，p < .001)，對於混齡教學困擾之「親師溝通」
顯示「實施混齡教學的經驗」(β = .14，p < .001)，對於混齡教學困擾之「親師溝通」