混齡教學的教學困擾

根據上節的討論，以及國內外的研究資料顯示，實施混齡教學對幼兒的發展著實有 著不同程度的影響，然而，身為位居教學現場第一線的混齡教學教保服務人員，必須要 面對及挑戰來自班級成員中不同年齡層的高度異質性，確實可能在實施混齡教學的過程 中，面臨到不同程度的困難或困擾。因此，本節透過相關文獻資料，來瞭解混齡教學的 教學困擾，其中，所探討的內容包括「教學困擾的定義與內涵」、「混齡教學的教學困擾」、

「影響混齡教學困擾的因素」等三部份。

一、教學困擾的定義與內涵

在瞭解什麼是教學困擾之前，研究者先針對教學困擾的定義進行探究，接著再針對 教學困擾的內涵論述之。

（一）教學困擾的定義

根據中華民國教育部（2013）的線上字典顯示，「困擾」意指令人感到為難、麻煩 的難題。研究者進一步搜尋國內有關「教學困擾」的相關研究，發現國內學者對「教學 困擾」提出了許多定義，茲將其整理成表 2-3-1。

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由上述教學困擾之研究可得知，教保服務人員的教學困擾內容主要分為以下三個研 究面向：

（一）教學面向

從表 2-3-2 的整理資料中，可以發現，國內教師教學困擾之相關研究中，多以探討 有關教師在課程、教學、評量方式、教室管理、專業知能（黃瑛綺，2002；王天苗，2003；

林少雀，2005；楊芳美，2006；柯佳蓁，2007；汪慧玲、沈佳生，2012）；教學專業、

班級經營（劉軒銘，2008；柯佳蓁，2007；汪慧玲、沈佳生，2012）；教材資源（林怡 妙，2009）；教學與輔導（陳慶錨、陳麗如，2011）等教學面向上的困擾，其中，教師 的「教學專業」與其「專業知能」尤其重要；因此，針對探究教保服務人員的教學困擾，

研究者歸納出「專業知能」這一項研究面向。

（二）他人面向

人與人之間的互動，都會產生相互影響的關係，在教學的場域裡，教師除了要面對 學生，更需要重視與家長之間的親師交流與互動；綜觀上述教學困擾之相關研究，可以 發現，家長的支持度（柯佳蓁，2007）、家長的態度與觀念（陳慶錨、陳麗如，2011）

皆會對教師的教學困擾產生影響；因此，針對探究教保服務人員的教學困擾，研究者進 一步歸納出「親師溝通」這一項研究面向。

（三）支援面向

教育是一項專業的工作，因此，需要一個能夠相互支持的團隊，並尋求更多的資源 協助（吳南成，2010）；從表 2-3-2 整理教學困擾之實證研究中，可以發現，「支援系統」

（黃瑛綺，2002；林少雀，2005；楊芳美，2006；劉軒銘，2008；汪慧玲、沈佳生，2012）

對教師的教學困擾，亦會產生不同程度的影響；此外，行政上的支持與支援（柯佳蓁，

2007；林怡妙，2009；陳慶錨、陳麗如，2011）亦屬相當重要，因此，針對探究教保服 務人員師的教學困擾，研究者進一步歸納出「行政支援」這一項研究面向。

綜上所述，教師的教學行為，不僅是教育品質的指標，更主宰了教學的成敗；教師 若是能夠增進教學專業知能，維持良好的親師溝通，加上行政支援上的配合，必能避免

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或減少教師在教學上之教學困擾問題的產生；藉由以上研究面向的整理，研究者歸納出

「專業知能」、「親師溝通」、「行政支援」三者實施混齡教學的可能困擾來源，並以 此作為編製本研究工具的參考。

二、混齡教學的教學困擾

研究者依據上述之教學困擾的內涵，將混齡教學的教學困擾泛指教保服務人員在實 施混齡教學時可能會面臨到的困擾或困難問題。綜合相關研究資料的整理，並根據各專 家學者在教學困擾之研究面向的內涵（黃瑛綺，2002；王天苗，2003；林少雀，2005；

楊芳美，2006；柯佳蓁，2007；劉軒銘，2008；林怡妙，2009；陳慶錨、陳麗如，2011；

汪慧玲、沈佳生，2012），研究者將此混齡教學的教學困擾分為「混齡教學之專業知能」、

「混齡教學之親師溝通」、「混齡教學之行政支援」三部份說明之。

（一）混齡教學之專業知能

李明芳（2009）在幼兒園轉型成混齡編班型態時，曾和協同教師嘗試讓不同年齡的 幼兒分開學習，以解決因年齡因素所衍生的問題；不過，實驗過後，他們很快就發現，

分割式的教學並不適用於混齡班級。然而，事實上，混齡編班的基本理論是頗符合幼兒 在正常社會發展的編班方式（盧美貴、黃意舒，1993）；在這樣高異質性的幼兒團體中，

如何恰到好處的進行混齡編組，以及安排適當、合宜的教學活動，確實不是件容易的事。

「根據 Veenman 與 Lem(1987)在荷蘭針對進行混齡教學的小學，所做的研究顯示，

混齡班的教師顯得特別辛勞，主要原因是因為他們有較為沉重的教學負擔，需要較高的 教室經營管理技巧，尤其是他們常覺得教混齡的班級必頇準備兩份以上不同的教材，如 同教多個不一樣的班級，感覺會較為艱難」（引自段慧瑩、陳紀萍，1998，頁 195）。

中國學者吳育紅（2013）在其研究中指出，絕大多數中國的幼教師在觀念上是認同 混齡教學的價值，認為教師在混齡教學中的作用非常大，但多數的教師在混齡教學環境 上的設計，以及混齡教學活動上的準備卻顯得力不從心，也有部份教師是認同混齡教學 對於幼兒發展的重要性，但卻缺乏積極嘗試推展混齡教學的熱情。這也顯示出，有部份

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混齡班教師的觀念，與其實施混齡教學能力之間是有所差距的。

再者，學者梁奇與彭海蕾（2008）在針對山西太原市有實施混齡教學的幼兒園進行 混齡班教師的自我效能感調查，研究中指出，有 20%的混齡教師，對要提供多層次的環 境佈置和製作針對不同幼兒發展水準的學習材料感到棘手；有 15%的混齡教師在面對不 同發展特點、個性不同的幼兒，更不知道如何可以更好地因材施教。

因此，從上述研究中，顯示出混齡班教師需要更加清楚瞭解混齡編班的施行情形，

並做好心理準備（敖韻玲，1991）。國內學者邱琡雅（1997）在研究中提及到，只要適 當而完整地說明，再加上老師們肯全力配合，要轉型成混齡教學型態的困難度應該不高。

綜上所述，研究者認為，混齡班教師的最大問題是來自於教師不知道該如何面對不 同需求和不同發展階段的幼兒，畢竟，對習慣傳統分齡教學的教師來說，混齡教學確實 是一項極大的挑戰，尤其在混齡教學的課程設計、活動安排、教學內容、教材準備、班 級經營、團體討論、環境佈置、評量方法等，教師皆須更加用心的設計，才不至於引發 教師對混齡教學的教學困擾；此外，面對這樣高異質性的幼兒團體，假若其中的安排不 當，將可能使得混齡的優勢變成了致命傷，亦將可能無法發揮混齡教學的效益。

（二）混齡教學之親師溝通

施承宏（1996）的研究中指出，儘管美國無年級教育在各個方面的表現值得肯定，

但許多家長對無年級小學仍然或多或少存有著疑慮。即使，家長認同混齡教學對幼兒在 社會能力的培養與發展上確實有益處（李明芳，2009），但家長對混齡教學這個有別於 傳統分齡編班的班級新形式，確實存在著顧慮和擔憂。其中，家長最大的疑惑是，在混 齡班中不同年齡層的幼兒其學習能力能否提升，又或者是否會受到另一年齡層幼兒的牽 制或影響（施承宏，1996；段慧瑩、陳紀萍，1998；李明芳，2009）。部份家長認為將 年長和年幼幼兒安置在同一個班級中，家長確實會擔心年長的幼兒比較學不到東西，或 是學習內容缺乏挑戰性，這也將可能導致年長幼兒出現學習緩慢的現象；也擔憂年幼幼 兒會學到超越其年齡所可以負荷的學習內容，因而造成揠苗助長的現象；此外，年長與 年幼幼兒間的代溝問題，是否亦有可能導致年幼幼兒感到挫折。

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成人有時甚至會擔憂，生怕如果讓年長幼兒教別人，年長幼兒是否會吃虧，是否會 阻礙自己的進步。然而，國內翻譯蒙特梭利的著作（李裕光譯，2000；王堅紅譯，2002）

皆提出，首先，年長幼兒並非一直在教別人，而是任其自由。其次，在教導年幼幼兒一 些概念之前，年長幼兒自己必須先分析，重新組織自己的知識，而教別人有助於他比以 前更好地理解他所知道的東西。在他把自己僅有的少許知識傳授給別人之前，他必須先 分析並重組之，所以，年長幼兒所做出的犧牲並非完全沒有回報。

因此，在實施混齡教學之前，更應注重親師間的良性交流與溝通。教學者應先和家 長溝通好觀念，告知家長學校實施混齡計畫的原因，主動提供關於混齡課程的資料，並 說明混齡編班的特色，以及，預告實施混齡教學初期會顯現的情況及幼兒的反應，以此 化解家長對混齡教學的疑慮，並引導家長充分地瞭解混齡所能給予幼兒的效益與幫助

（敖韻玲，1991；施承宏，1996；段慧瑩、陳紀萍，1998），藉此贏得家長的信任，讓 家長看到混齡團體與混齡教學的課程在兒童發展上的重要性(Paula, 2005)。如此與家長 進行良好的溝通，並清楚說明混齡教學的宗旨與教學目標，相信俾得以解除並減輕家長 對於幼兒園實施混齡教學的擔憂心態（陳照明，2004）。

綜上所述，要組織一個混齡的課程，教師應與家長做好親師間的溝通，或於學期初 的開始便對家長說明混齡教學的教學目標及課程計畫，藉由家長說明會，清楚說明混齡 教學課程的益處。因此，辦理家長說明會、做好親師溝通，皆將有助於推動混齡教學。

（三）混齡教學之行政支援

吳蘭若（1990）指出，在德國實施幼兒園的「小混齡組」時曾遇到的問題是，經由 不同的養成教育，所造成的教育工作人員之間意見不合，在進行教學工作時，仍可能產

吳蘭若（1990）指出，在德國實施幼兒園的「小混齡組」時曾遇到的問題是，經由 不同的養成教育，所造成的教育工作人員之間意見不合，在進行教學工作時，仍可能產