第二章 文獻探討
第二節 混齡教學的教學態度
本節透過相關文獻資料，來瞭解混齡教學的教學態度，所探討的內容包括，「教學 態度的定義與內涵」、「混齡教學的教學態度」、「影響混齡教學態度的因素」等三部份。
一、教學態度的定義與內涵
在瞭解什麼是教學態度之前，研究者先針對態度的定義進行探究，接著再針對教學 態度的內涵論述之。
（一）態度的定義
「Katz(1967)認為，態度(attitude)是一個人對個別事物或某種象徵的一種評價，用 以表示個人厭惡與喜好的傾向」（引自楊芳美，2006，頁 36）。陳秀枝與李啟塤（1988）
則認為，態度可用來描述為，對某物體、觀念或事件的有利或不利之趨向，以及用某種 預定的方式對那些物體、觀念或事件來作反應。其中，態度的組成成分有三，即思想、
感情及行動傾向，思想是態度的認知性成分，感情是態度的情感性成分，行動傾向則是 態度的行為性成分。張春興（1994）亦指出，態度是個人對於人、事、物，以及對週遭 環境所持有的一種一致性和持久性的傾向，其中，態度亦包含認知、情感、行動的三種 成分。此一觀點和陳秀枝與李啟塤（1988）的主張極為相近。吳宗立與陳惠萍（2005）
更進一步指出，「態度」是指個人內心對某件人、事、物、或特殊情境、價值觀念，所 持有的一種認知、評價、感覺及行動。
綜合上述，研究者歸納「態度」是一種抽象的概念，代表著個體內在心理的狀態，
也是個人對特定對象或事物的厭惡與喜好、肯定與否定之內在反應傾向，藉此個體會依 認知、情感、行為等的意圖，對刺激現象做出評價式的反應。
（二）教學態度的內涵
由於本研究是針對「教學態度」進行探究，因此，研究者將針對態度的研究焦點置 於「教學」上。在教學態度的意涵方面，國內學者有著許多不同的定義，其狹義的解釋
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是指教師對教學工作的態度（賴清標，1979），廣義的解釋，則為教師對所有與教學有 關的人、事、物，所持有的偏向、興趣、觀念、評價，也就是教師對於教育理念、教學 目標、教學內容、教學科目、教學課程、教學教材、教學方法、教學環境及其學生等所 持有的態度（張芬芬，1984；王鴻彰，1993；黃淑鎔、莊麗珠，2008；Aiken, 2002）。
綜合上述，研究者歸納「教學態度」是指教師對於教學內容、教材等教學事物上依
Lucille (2005)
幼兒教師對科學教學態度、信念、知識 之研究
1. 教學情感 2. 教學知識 3. 教學內容 4. 教學理念
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研究者根據上述相關論述及研究進行統整歸納，本研究將「教學態度」的研究面向 分為「教學認知」、「教學方法」、「教學成效」三個部份。
（一）教學認知
從表 2-2-1 整理各項研究中，可以得知，在「教學態度」的研究面向上，各學者依 其個人關注點和強調的研究重點不同，對「教學態度」的研究面向亦有所差異。其中，
Lucille (2005)、吳宗立與陳惠萍（2005）、許嘉惠（2010）將「教學理念」、「教學知識」、
「專業認知」等納入其教學態度研究；由於，這些教學態度的研究面向都趨向黃淑鎔與 莊麗珠（2008）所指稱的「認知」層面，於是，研究者便歸納出「教學認知」這一項研 究面向。
（二）教學方法
吳宗立與陳惠萍（2005）、林少雀（2005）、楊芳美（2006）、許嘉惠（2010）亦將
「教材教法」、「教學能力」、「教學技巧」等納入其教學態度研究；由於，這些教學態度 的研究面向都與「教學方法」有關，因此，研究者進而歸納出「教學方法」這一項研究 面向。
（三）教學成效
吳宗立與陳惠萍（2005）針對國民小學教師所進行的閩南語教學態度之研究，為求 可以進一步得知閩南語教學教師是否能夠靈活運用教材、教學策略或教學方法，來指導 學生領略鄉土語言之美，並且能夠在教學中運用多元評量的方式，讓學生得以達到聽說 閩南語的學習目標，因此，便將「教學評量」亦納入其教學態度的研究面向；研究者認 為，教師本身對「教學成效」的認同程度亦是影響其教學態度的關鍵因素之一，因此，
研究者亦決定將「教學成效」納入本研究之教學態度的研究面向。
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二、混齡教學的教學態度
研究者依據上述教學態度的內涵，將混齡教學態度泛指教保服務人員對混齡教學在 教學實施上的認知、看法與行動的取向，並根據各學者在教學態度之研究面向（吳宗立、
陳惠萍，2005；林少雀，2005；楊芳美，2006；謝向棠，2007；黃淑鎔、莊麗珠，2008；
許嘉惠，2010；Lucille, 2005），研究者將混齡教學態度分為「混齡教學之教學認知」、
「混齡教學之教學方法」、「混齡教學之教學成效」三部份說明之。
（一）混齡教學之教學認知
段慧瑩與陳紀萍（1998）的研究指出，教師對混齡教學的教學理念，除了會影響其 在實施混齡教學時的學習氣氛與成效之外，亦是混齡教學是否可以施行成功的關鍵因素 之一。施承宏（1996）研究美國無年級教育的實施中，亦提及到，要推展新的實驗教育，
首先應該取得教師的配合，並確認教師對此教育理念是否有所認知。此外，由於混齡教 學相當強調幼兒在年齡與發展上的異質性，因此，教師亦需要具有相當清楚的幼兒發展 知識(Olaiya, 2001)。國外學者 Suzanne(2006) 也認為，一個有經驗的混齡班教學者，會 知道該如何針對不同年齡階段的孩子，編排出符合他們需求的活動，而且教師會事先規 劃好，並允許在一天的活動中，彈性調整課程內容，同時也會強調要讓孩子得以透過遊 戲來學習。
由此可見，從事混齡教學的工作者，必然要對混齡教學的概念、定義、理念宗旨，
以及對幼兒發展的概念清楚得當，教師亦要用其專業知能延伸其教學的活動內容，以使 活動可以包含與兼顧所有幼兒的學習，滿足混齡班級中每個不同年齡層幼兒的發展與需 求，這也才得以發揮混齡教學的功效。
因此，綜上所述，研究者認為，從事混齡教學的工作者，若能夠將個人對混齡教學 的瞭解運用在教學上，並能主動查詢與混齡教學有關的相關資料，且願意和同事互相討 論如何實施與進行混齡教學，彼此切磋教學方式，俾將促使混齡教學能推行得更加順利。
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（二）混齡教學之教學方法
在教學方法上，由於混齡編班主要以下列幾種教學方式進行，包括，兒童自發性的 學習活動、大團體教學、分組教學、個別教學、同儕教學、隨機教學、校外教學、小學 銜接課程等（邱志鵬、謝友文，1985；敖韻玲，1991），因此，在混齡教學活動的流程 與時間的安排上，亦需以「彈性」作為原則。而從研究資料中顯示，在實施混齡教學或 一般同齡教學時，教師同樣都需要重視幼兒的發展需求與其學習特徵（邱志鵬、謝友文 1985；段慧瑩、陳紀萍，1998）；但是，由於混齡年齡團體中的異質性(heterogeneity)，
也就是年齡的相異性，遠大於相同年齡的團體（侯天麗，1993；盧美貴、黃意舒，1993），
因此，混齡班的教師更需要重視其在教學方法上的運用，且要注意在教學方法上的多變 化性(Kappler & Roellke, 2002)，以適應不同年齡幼兒的需求。
綜合上述並參考國內相關文獻（邱志鵬、謝友文，1985；盧美貴、黃意舒，1993；
段慧瑩、陳紀萍，1998），研究者進一步將混齡教學的教學方法分之為「課程設計」、「環 境佈置」、「教師角色」三個部份做探討。
1. 課程設計
（1）配合不同年齡幼兒的發展需求，彈性調整教學內容
混齡課程的內容，必然來自於幼兒的現實生活（段慧瑩、陳紀萍，1998），幼兒園 提供幼兒群體互動的機會，讓幼兒可以在社會文化情境脈絡中學習、成長與生活，此亦 為幼兒園教保活動課程大綱的精神（教育部，2012）。只是針對混齡編班的狀況，教師 在選擇教學活動內容時，需要多增加一道思考程序，也就是細心地分析每一個活動內 容，找到適宜每個年齡階段幼兒的切入點。也就是說，混齡班教師既要分析每個年齡階 段幼兒的關注點、興趣點，又要分析活動內容中哪些知識是適合年長幼兒的，哪些則是 年幼幼兒可以接受的；這個活動能促進年長幼兒哪些能力的發展，並同時鍛煉年幼幼兒 的哪些能力，以求能夠掌握到整個混齡班級中每個不同年齡階段幼兒的發展及學習。國 外學者 Katz(1995)也指出，要使幼兒的混齡團體發揮其潛在的教育價值，就要在團體裡 給予幼兒在經驗、知識與能力上的異質性。
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（2）課程設計應涵括多樣性、層次性與廣距性三種特色
邱志鵬與謝友文（1985）提出在混齡教學中的課程設計方面，除了必須考慮幼兒的 發展需求、學習能力、學習興趣與學習經驗之外，混齡課程還要具有多樣性、層次性與 廣距性這三種特色；多樣性是指，活動要富有變化，並要兼具各項課程活動領域；層次 性是指，活動內容在編排上要掌握由近至遠、由具體至抽象的組織結構；廣距性是指，
活動內容要考慮到同時包含不同程度的範圍，如有簡單的、中等的與較難的等。
故在混齡教學的課程目標上，除了培養幼兒健康的身心、良好的生活習慣之外，並 希望能夠透過混齡編班的方式，建立手足與群體間的關係。此外，教師亦須不斷的引導，
創造同儕間的互動與學習（段慧瑩、陳紀萍，1998），以能帶領幼兒從日常生活中去觀 察、討論與發現。因此，混齡課程並沒有重新去選擇課程的組織與設計的方式；而只是 設法將同儕互動的好處反映在混齡課程之中（陳淑琦，1994）。
（3）配合不同年齡幼兒的反應，適當調整發問及說話的技巧
在實施混齡課程時，教師更要注意自己的說話技巧，且留意其用句遣詞，對幼兒的 主動發言與回應，更要注意一視同仁，切勿讓表達能力較差的幼兒有挫折感，抑或是用 語過於淺顯，讓年長幼兒覺得沒有挑戰性（段慧瑩、陳紀萍，1998）。
在實施混齡課程時，教師更要注意自己的說話技巧，且留意其用句遣詞，對幼兒的 主動發言與回應，更要注意一視同仁，切勿讓表達能力較差的幼兒有挫折感，抑或是用 語過於淺顯，讓年長幼兒覺得沒有挑戰性（段慧瑩、陳紀萍，1998）。