國立臺中教育大學教育測驗統計研究所碩士論文
指導教授：胡豐榮博士 許天維博士
國小二次與三次定期評量之意向調查研究
—以臺中市大里區為例—
研究生：葉金足 撰
中
華
民
國
一
○
一
年
七
月
謝 誌
四年的研究所生活即將在充實與忙碌中告一段落，這段時間
曾經幫助過我的人，在此致上萬分的感謝。
感謝協助本論文問卷施測的吳坤壅老師、邱淑敏老師、賴瑞
芳老師、張志靖老師、蔡淑貞老師，因為有你們的幫忙，才能順
利回收問卷，研究也才得以順利進行。
謝謝指導教授胡豐榮老師、許天維老師這段時間的指導與幫
助，也感謝口試委員辛俊德老師、郭伯臣所長、鄭裕篤老師對本
論文的指正與建議，使我的論文能更加嚴謹。
接著我要感謝我的摯友小慧、怡佳，謝謝妳們的情義相挺與
適時的督促，在我遇到瓶頸時總是給我鼓勵，讓我能有動力完成
論文。
最後感謝老公贊文、寶貝琮恩、琮晏，這段時間的支持與陪
伴，看見你們燦爛的笑容，一切的辛苦都值得了。
研究生 葉金足 謹誌
中華民國一 O 一年七月
摘 要
本研究旨在探討國小二次與三次定期評量之意向調查，分施測者（教師）與 受測者（學生）兩部分，以了解雙方對評量次數之偏好及不同背景變項對其選擇 是否有差異。 本研究係以臺中市大里區更改定期評量次數的學校為例，採問卷調查法，正 式施測問卷之有效樣本為教師 248 份、學生 352 份，問卷回收資料以描述性統計、 皮爾森卡方獨立性檢定、 指數分析、 羅吉斯迴歸模型等方式進行分析，並 得到以下之結論： 一、 學生偏好二次定期評量者占多數，認為二次定期評量有較佳的學習回饋與 幫助。 二、 學生背景變項中，「不同年級」、「父母教育程度不同」之學生，對評量次數 差異的感受有明顯的不同。 三、 教師偏好二次定期評量者占多數，認為二次定期評量讓其工作負擔、教學 壓力較小，讓級任教師有更多時間完成評量活動。 四、 教師背景變項中，「不同性別」、「不同年齡」、「不同教學年資」、「不同教 育學歷」、「級、科任」之教師，對評量次數差異的感受有明顯的不同。 關鍵字： 定期評量、卡方獨立性檢定、羅吉斯迴歸模型A Survey Research of the Inclinations toward Two and Three
Times of Regular Assessment in Elementary Schools in Dali
Dist., Taichung City
Abstract
This study focused both on students’ and teachers’ inclinations toward two and three times of regular assessment in elementary schools and investigated the
relationships between their preference and background variables.
This study targeted on some elementary schools in Dali Dist., Taichung City which had modify their frequency of tests in one semester and used questionnaire survey as a tool. There are 248 effective samples of teachers’ and 352 effective samples of students’ in formally applied questionnaires. These collected data were analyzed by descriptive statistics, the Chi-square test of independence, index analysis and logistic regression model. The conclusions are as follows:
1. The majority of students prefer two times of regular assessment in one semester and believe they could gain more feedback and better achievements.
2. The students with different grades and parents' educational levels have vastly diverse opinions toward the number of regular assessment times.
3. They majority of teachers prefer two times of regular assessments in one
semester. They think it could ease their work burden, relieve tension and provid more time to finish assessment activities.
4. The teachers with distinct sexes, ages, years of teaching, educational
qualifications and homeroom/subject teachers hold significantly different views on this issue.
Keywords: Regular assessments, the Chi-square test of independence and logistic regression model.
目錄
第一章 緒論………1 第一節 研究背景與研究動機………
1 第二節 研究目的………4
第三節 待答問題………
4 第四節 名詞釋義………5
第五節 研究範圍與限制………5
第二章 文獻探討………
7 第一節 教育法令改革的背景與歷程………………
7 第二節 各縣市定期評量之差異與分析………………8
第三節 評量與學生、教師的關係………11
第三章 研究方法………13
第一節 研究架構………13
第二節 研究對象………14
第三節 研究工具………14
第四節 研究流程………26
第五節 資料處理與分析方式……… 27
第四章 研究結果與討論………29
第一節 受訪者樣本結構說明……… 29
第二節 受訪者背景變項與構面之交叉分析
………32
第三節 同意指數分析……… 64
第四節 羅吉斯迴歸模型……… 69
第五章 結論與建議………81
第一節 結論………81
第二節 建議………86
參考文獻……… 89
壹、中文部份……… 89
貳、英文部份………92
附錄………94
附錄一 學生預試問卷……… 94
附錄二 學生正式問卷……… 98
附錄三 教師預試問卷………102
附錄四 教師正式問卷………106
表次
表 2-1 臺灣省各縣市成績評量相關規定………9
表 3-1 學生預試問卷樣本結構表……… 15
表 3-2 學生問卷三個面向的意向題組可靠性統計量………16
表 3-3 學生問卷學習狀況層面項目整體統計量………16
表3-4 學生問卷學習回饋與幫助層面項目整體統計量………… 17
表 3-5 學生問卷個人意見與偏好層面項目整體統計量………18
表 3-6 學生問卷主成分分析之解說總變異量………18
表 3-7 學生問卷主成分分析之成分矩陣………19
表 3-8 教師預試問卷樣本結構表……… 21
表 3-9 教師問卷三個面向的意向題組可靠性統計量……… 21
表 3-10 教師問卷學生學習狀況層面項目整體統計量……… 22
表 3-11 教師問卷教師教學參考層面項目整體統計量……… 23
表 3-12 教師問卷個人意見及偏好層面項目整體統計量……… 24
表 3-13 教師問卷主成分分析之解說總變異量………24
表 3-14 教師問卷主成分分析之成分矩陣………25
表4-1 學生正式問卷樣本結構表………29
表4-2 教師正式問卷樣本結構表………31
表4-3 不同年級對Q1的同意程度………33
表4-4 不同年級對Q3的同意程度………33
表4-5 不同年級對Q4的同意程度………34
表4-6 不同年級對Q7的同意程度………35
表4-7 不同年級對Q8的同意程度
……… 35
表4-8 不同年級對Q10的同意程度………36
表4-9 不同父母教育程度對Q11的同意程度……… 36
表4-10 不同父母教育程度對Q12的同意程度……… 37
表4-11 不同年級對Q14的同意程度……… 37
表4-12 不同年級、父母教育程度對Q17的同意程度………38
表4-13 不同年級、父母教育程度對Q19的同意程度………39
表4-14 不同父母教育程度對Q20的同意程度……… 40
表4-15 不同年級對Q22的同意程度………41
表4-16 不同年級對Q23的同意程度………41
表4-17 不同年級對Q24的同意程度………42
表4-18 不同年級對Q25的同意程度………42
表4-19 不同年級對Q26的同意程度………43
表4-20 不同年級對Q27的同意程度………43
表4-21 不同年級對Q28的同意程度………44
表4-22 不同年級對Q29的同意程度………44
表4-23 不同年級對Q30的同意程度………45
表4-24 不同年級對Q31的同意程度………45
表4-25 不同年級對Q32的同意程度………46
表4-26 不同年級對Q33的同意程度………46
表4-27 不同年級對Q34的同意程度………47
表4-29 不同性別、最高學歷對Q2的同意程度
………49
表4-30 不同性別對Q3的同意程度………49
表4-31 不同性別對Q4的同意程度………50
表4-32 不同性別、最高學歷對Q6的同意程度………50
表4-33 不同性別對Q7的同意程度………51
表4-34 不同性別、最高學歷對Q9的同意程度………52
表4-35 不同性別、國小教學年資對Q10的同意程度………52
表4-36 不同性別對Q11的同意程度……… 53
表4-37 不同性別、年齡對Q12的同意程度………53
表4-38 不同性別對Q13的同意程度……… 54
表4-39 不同性別對Q14的同意程度……… 54
表4-40 不同性別對Q15的同意程度……… 55
表4-41 不同性別、最高學歷對Q16的同意程度………55
表4-42 不同性別對Q17的同意程度……… 56
表4-43 不同性別、最高學歷對Q18的同意程度………56
表4-44 不同性別、年齡、級科任對Q19的同意程度………57
表4-45 擔任級任或科任對Q20的同意程度……… 57
表4-46 擔任級任或科任對Q21的同意程度……… 58
表4-47 擔任級任或科任對Q22的同意程度……… 58
表4-48 不同教學年資、擔任級任或科任對Q23的同意程度………59
表4-49 不同年齡對Q29的同意程度……… 61
表4-50 不同年齡對Q31的同意程度……… 61
表4-51 不同性別、最高學歷對Q32的同意程度
………62
表4-52 不同年齡、教學年資、級任或科任對Q33的同意程度………63
表4-53 學生問卷各指標的同意指數………66
表4-54 教師問卷各指標的同意指數………68
表4-55 學生學習成果迴歸模型適合度總表………70
表4-56 學生學習成果之模型預測結果總表………70
表4-57 學生個人偏好迴歸模型適合度總表………73
表4-58 學生個人偏好之模型預測結果總表………73
表4-59 教師對學生學習成果迴歸模型適合度總表………75
表4-60 教師對學生學習成果之模型預測結果總表………76 表4-61 教師個人偏好迴歸模型適合度總表………78
表4-62 教師個人偏好之模型預測結果總表………78
圖次
圖 3-1 研究架構圖
………13
本研究之主題在探討現行國民小學成績評量辦法中定期評量次數的差異， 針對國小二次與三次定期評量之意向調查，比較學生與教師等人對不同評量次數 的看法，並比較其差異，本章共分成五節，分別從研究背景與研究動機、研究目 的、待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制五部分加以說明。
第一節 研究背景與研究動機
早在西元二千多年前科舉時代的中國，即有能力測驗（即科舉考試制度）的 雛型產生（余民寧，1997）。許誌庭（2009）也曾提及：考試機制成為中華文化 脈絡下，學校教育中最重要的部分，可追溯至科舉取士的年代。在當時，不論取 才、取士，都可說是一項保障社會階級流動最公平的機制，正因為科舉制度體現 了公開、公正、公平的原則，對於今日的考試也有啟發和借鑒作用（中國文化研 究院，2003）。後隨時代愈來愈開放，科舉制度因已經不適應時代的發展而被廢 除，如今雖然沒有科舉考試，但考試這名詞對大家來說應該不陌生，舉凡小學、 國中、高中，大學，碩士，博士…，均離不開考試，甚至高普考，公家機關用人， 也均以考試來選拔人才。 傳統的評量形式，極端地重視公正客觀性，因此只有那種能夠準確無誤地代 表個體能力，及將結果轉換成數字，以便進行計算、加總、評比的評量方式--紙 筆測驗—才能成為此種客觀知識型下唯一被接受的評量形式（許誌庭，2009）。 當前中小學對於學生學習成果的評量，仍是以教師自編的成就測驗為主，它是一 種專門用來測量經由學校教育或訓練後所學習得到的實際能力或表現行為的測 驗，一般而言，成就測驗多半是以紙和筆的方式來實施，因此，又有「紙筆測驗」 之稱（余民寧，1997）。學校傳統的評量方式只是用紙筆測驗，也就是俗稱的考第一章 緒論
試，但傳統的考試引導教學，大多數的學生只知應付考試，在聯考制度下，一致 的課程與教材、成績考查辦法、制式的班級教學等，使教育制度流於僵化，難以 適應社會變遷，不利於國家競爭力之提升（徐明珠，2009）。 針對此現象，近年臺灣的教育政策已有重大改變，2001 年政府執行國民中小 學九年一貫課程政策，揭示培養每位學生的十大基本能力。在入學制度上亦採取 較為寬鬆的多元入學（張芳全，2004）。另外配合九年一貫課程政策的實施，同 時也頒布新一代的國民中小學學生成績評量準則。準則中第 4 條提到：國民中小 學成績評量應本適性化、多元化之原則，兼顧形成性評量、總結性評量，必要時 得實施診斷性評量及安置性評量，強調多元化的評量原則。 對一位教師而言，無論受教對象的年齡層小至幼稚園的小朋友，抑或大至研 究所博士班的成年人，教師的任務之一，絕離不開兩件事：一是教學（teaching or instruction），另一是評量（assessment or evaluation）（余民寧，1997）。課程改革 要達到目標需具體落實在教學的層次，而評量是教學過程中最重要的一環，（陳 明印，2001）。教學評量是教師在教學活動中，常需進行的一項重要活動。適切 的評量活動能夠增進學生的學習動機；不適切的評量活動則可能對學生造成無法 彌補的傷害（涂金堂，2009）。評量通常都被視為教師教學和學生學習的一項指 標。然而，到目前為止還沒有任何一種評量方式被認為是「絕對標準和公平」， 因此教師應該採用多元的評量方式，從各種不同面向來考量，以避免過於主觀而 帶來之爭議（李家瑋，2008）。 教學評量係教師依據教學目標，在教學過程中運用各種評量的方法與技術， 來收集學生完整的資料，然後對學生的學習成果加以解釋、描述，以作為改進教 學及鑑定、安置學生之用（陳清溪，2003）。多元評量的方式確實能兼顧學生不 同的身心特質，但容易產生教師的主觀判斷而失去公平性。不採用紙筆測驗在評 分時容易遭家長質疑的弊病。江文慈（2004）就曾提及家長質疑另類評量評分的
客觀性與公平性，並指出定期考試的成績較為客觀，多元評量方式（報告或檔案） 的成績掺雜著許多教師主觀的意見與偏見。 國民中小學學生成績評量準則第 5 條提到：國民中小學學生成績評量，分定 期評量及平時評量二種；定期評量之次數，由直轄市、縣(市)主管教育行政機關 定之。國民中小學學生成績評量準則將評量分為定期評量與平時評量二種，平時 評量可依上述適當之多元評量方式紀錄評量之，著重形成性評量，而保有其多元 性；定期評量的評量日期、時間及方式，則由學校「課程發展委員會」或「各學 習領域課程小組」訂定之，統一施測，著重總結性評量，而保有其公平性，如此 既可達到多元評量之優點又不失公平性。至於定期評量之次數則授權由直轄市、 縣 (市) 主管教育行政機關定之。研究者查閱各縣市國民中小學學生成績評量補 充規定，發現各縣市定期評量每學期大多以二或三次為原則，筆者任教之學校多 年來也在二次評量與三次評量中不停的更改，一學期採二次評量反對者認為每次 準備的範圍過大，容易忘記所學的知識；若一學期採三次評量也有人認為次數過 多，準備壓力過大而持反對聲音。二次評量與三次評量各有其優、缺點，何種方 式是較多數學生與教師所能接受？學生與教師對二次評量與三次評量的看法、選 擇又是如何？研究者查閱相關文獻後發現，針對定期評量次數差異的相關研究甚 少，故希望藉此研究來釐清一些看法。本研究討論的重點僅放在教學評量中定期 評量的二次與三次的次數差異上。
第二節 研究目的
基於上述的研究動機，本研究欲藉由問卷調查的方式，來瞭解學生與教師對 定期評量中二次評量與三次評量之態度與看法，本研究目的如下： 一、 了解目前國小定期評量次數之現況。 二、 了解國小學生與教師對二次評量與三次評量之選擇。 三、 探討不同背景變項的學生對二次評量與三次評量的選擇之差異情形。 四、 探討不同背景變項的教師對二次評量與三次評量的選擇之差異情形。第三節 待答問題
根據上述研究目的，本研究待答問題如下： 一、 目前國小定期評量次數之現況為何？ 二、 了解學生與教師對二次評量與三次評量的看法是否有差異？ 三、 分析不同背景變項的學生對二次評量與三次評量的選擇是否有差異？ 四、 分析不同背景變項的教師對二次評量與三次評量的選擇是否有差異？第四節 名詞釋義
為了明確釐清本研究所探討的主題，以下分別就「形成性評量」、「總結性評 量」、「診斷性評量」、「安置性評量」、「同意指數」等名詞加以界定，說明如下（鼎 茂編著，2003；遠見民調，2011）： 形成性評量：係指在教學過程中，就教師的教學情形與學生的學習表現加以 觀察和記錄，通常採用評定量表為工具，進行非正式的評量。 總結性評量：係在教學活動之末或結束之後，以定期考試或測驗的方式考查 教師的教學成果與學生的學習成果就，通常採用標準化學科測 驗及教師自編測驗為工具，進行正式的評量。 診斷性評量：係在學生發生學習困難時，以診斷測驗或教師自編測驗來鑑定 學習困難的原因所在所進行的評量。 安置性評量：為瞭解學生精熟預定教學內容的程度，以便將學生安置到一個 較適合其程度的學習組別中所實施的評量，即為安置性評量， 其難度低、範圍較小。 同意指數：以 50 為基準值，大於 50 分表示受訪者偏向同意，指數愈高愈同 意；小於 50 分表示受訪者偏向不同意，指數愈低愈不同意。第五節 研究範圍與限制
本研究採用問卷調查研究法，其研究範圍與研究限制，分別說明如下：壹、研究範圍
一、 以研究對象而言臺中縣、市已於 2010 年 12 月 25 日合倂完成，臺中縣大里市也更名為臺中 市大里區，由於縣、市對於定期評量次數規定的不同，大里區原本定期評量次數 三次的學校，為了配合臺中市的規定，大都於合併後改為二次，故本研究之研究 對象以臺中市大里區定期評量次數由三次變更為二次的國民小學三到六年級學 生、及該校的教師為研究之母群體。 二、 以研究方法而言 本研究主旨在國小二次評量與三次評量之意向調查。首先，以問卷調查教師 與學生二種族群對二次評量與三次評量實施的意向差異，再依據不同背景變項的 國小學生、及該校教師進行分析，加以探討其在二次評量與三次評量之選擇差異 情形。其中，學生背景變項包括性別、年級、家中排行、家長教育程度；教師背 景變項包括性別、年齡、教學年資、教育程度、級科任。
貳、研究限制
一、研究對象的限制 本研究僅針對臺中市大里區定期評量次數由三次變更為二次的國民小學 三到六年級學生及該校教師進行研究。因此，在研究結果之解釋與推論上必 須特別謹慎。 二、研究方法的限制 本研究以問卷調查法來收集資料，以了解學生和教師對於定期評量次數的 選擇意向的現況，並比較不同背景變項的人對二次評量與三次評量之選擇意向 差異情形，故僅能就受試者在問卷調查上的整體表現來做瞭解，無法深入分析 研究個別學生、教師的狀況。第二章 文獻探討
本章旨在探討有關國民教育法令沿革與學生成績評量準則之相關文獻探 討，研究者根據蒐集的理論與實徵研究之文獻資料加以歸納整理，以作為本研究 之理論基礎。本章共分為三節加以闡述：第一節探討教育法令改革的背景與歷 程，第二節整理各縣市定期評量之差異與分析，第三節探討評量與學生、教師的 關係。第一節 教育法令改革的背景與歷程
中華民國憲法第二十一條中提到，人民有受國民教育之權利與義務，以保障 人民的受教權。我國於 1968 年，公布九年國民教育實施條例，開始實施九年國 民教育。1979 年，公布國民教育法，正式規定凡六歲至十五歲之國民，應受國民 教育，已逾齡未受國民教育之國民應受國民補習教育，六歲至十五歲國民之強迫 入學，另以法律定之。國民教育以國家辦理為原則，落實憲法中保障人民的受教 權，全面推動九年國民教育，迄 2010 年國民中小學就學率均在 99%以上，國民教 育在我國獲得扎實而全面的發展（劉春榮，2011）。隨著時代的變遷與社會改變， 相關的法令、國民小學課程標準，歷經多次修訂，使能更符合兒童身心發展需要， 提升國民素質及國家競爭力。不論教育法令如何改革，對於學生學習的情況都十 分重視，要求學生的成績應予以評量。2002—2007 年美國教育部策略計畫的具體 目標就是保證提高學生閱讀、數學和科學的成績（張鈿富、葉兆祺、林友文， 2007）。1975 年版《國民小學課程標準》教學評鑑一節中規定： 教學評鑑的內 容，除知識、技能、行為和習慣外，須兼顧態度、理想、情感和興趣等學習結果 的考查。評鑑教學成績的方法，有觀察、記錄、評判、口試、筆試、量表、表演 和作品評量等。教師可按學科性質與評鑑目的，相機配合使用。（教育部，1975）。 1984 年，由教育部頒訂的《國民中小學成績考查辦法》中，該辦法第五條規定，國民中小學學生成績考查，應視學生身心發展與個別差異，以獎勵輔導為原則， 並依各學科及活動性質，得就下列方式（鑑賞、晤談、報告、表演、實作、資料 蒐集整理、設計製作、作業、紙筆測驗、實踐、其他）相機採用三種方式進行評 量。（國民中小學成績考查辦法，1984）。 根據國民小學及國民中學學生成績評量準則現行有效法條第六條中規定， 「國民中小學學生成績評量，應視學生身心發展及個別差異，依各學習領域內容 及活動性質，採取筆試、口試、表演、實作、作業、報告、資料蒐集整理、鑑賞、 晤談、實踐等適當之多元評量方式，並得視實際需要，參酌學生自評、同儕互評 辦理之。前二項成績評量方式，由任課教師依教學計畫在學期初向學生及家長說 明，並負責評量。」 國民教育法歷經多次修訂，最近於 2011 年 1 月 26 日修正的國民教育法第 13 條中提到學生之成績應予評量，其評量內容、方式、原則、處理及其他相關事項 之準則，由教育部定之；直轄市、縣 (市) 政府應依準則，訂定學生成績評量相 關補充規定。
第二節 各縣市定期評量之差異與分析
臺灣現行的行政區劃，劃分為 1 個臺灣省（但已「虛級化」）、5 個直轄市； 其中臺灣省劃分為 12 個縣、3 個市。以下將 5 個直轄市（新北市、臺北市、臺中 市、臺南市、高雄市）、12 個縣（桃園縣、新竹縣、苗栗縣、彰化縣、南投縣、 雲林縣、嘉義縣、屏東縣、宜蘭縣、花蓮縣、臺東縣、澎湖縣）、3 個市（基隆市、 新竹市、嘉義市）的相關學生成績評量補充規定整理如下表：表 2-1 臺灣省各縣市成績評量相關規定 縣市別 有關定期評量次數的規定 臺北市 學生成績定期評量每學期以二次為原則；其評量日期、時間及方式， 由學校訂定之。 新北市 學校學生定期成績評量每學期二至三次；其實施日期、次數由學校 擬定，經課程發展委員會通過後實施；其評量方式由各學習領域課 程小組決定之。 臺中市 學校學生定期評量次數每學期以二次為原則，各校得視需要自行增 加，但不得舉辦全年級排名之學業競試。 臺南市 定期評量每學期以二至三次為限；定期評量與平時評量各占該學習 領域學期成績百分之五十。 高雄市 定期評量每學期以不超過三次為限；平時評量之次數，由任課教師 審酌課程需要自訂之。 基隆市 定期評量每學期以三次為原則，六年級下學期及九年級下學期以兩 次為原則，或由各校另訂之，評量方式由學校課程發展委員會通過 後實施。 新竹市 定期評量每學期最多以 3 次為限。 嘉義市 定期評量次數每學期以２～３次為原則，評量日期及方式由學校訂 定之，並不得辦理全年級成績排名。 桃園縣 國民小學學生成績定期評量每學期以二至三次為原則，評量時間及 次數由學校課程發展委員會訂定之。 新竹縣 定期評量之次數以每學期三次為限，平時評量之次數由任課教師依 教學計畫酌情訂定之。 苗栗縣 定期評量每學期二至三次。日常生活表現評量每學期至少一次。前 二項規定之評量次數及時間由學校訂定，經課程發展委員會通過後 實施。定期評量方式由各學習領域課程小組決定。
表 2-1 臺灣省各縣市成績評量相關規定（續） 縣市別 有關定期評量次數的規定 彰化縣 定期評量每學期以二~三次為原則，定期評量佔該領域成績百分之六 十，平時評量佔該領域成績百分之四十。評量時間及次數由學校自行 訂定之。 南投縣 定期評量每學期舉行二次至三次，其中得包括非紙筆測驗之評量； 平時評量部分，由教師依各學習領域之教學單元適時予以評量並記 錄之。定期評量及平時評量成績計算比例由學校自行訂定。 雲林縣 定期評量每學期以三次為原則，其評量方式由學校「各學習領域課 程小組」審查通過後實施。平時評量由學校自訂。 嘉義縣 定期評量每學期二至三次，經「課程發展委員會」通過後實施，定 期評量方式由各學習領域課程小組決定。 屏東縣 定期評量每學期至少兩次，實施方式與成績比例由各校訂定之。 宜蘭縣 定期評量每學期國民小學部分二次；國民中學部分三次為原則，其 次數及時間由學校訂定，經「課程發展委員會」通過後實施。定期 評量方式由「各學習領域課程小組」決定。 花蓮縣 定期評量之次數每學期以二次為原則，但學校得視需要自行增加， 並得包括非紙筆測驗之評量。平時評量之次數、時間及方式，由任 課教師審酌教學需求及學生日常表現自定之。定期評量之次數及時 間由學校自行訂定，經「課程發展委員會」通過後實施。 臺東縣 每學期定期評量次數國中應為三次；國小應為二至三次，由各校自行訂 定之。 澎湖縣 定期評量每學期二至三次，其次數及時間由學校訂定，經「課程發展委 員會」通過後實施。定期評量方式由「各學習領域課程小組」決定。
第三節 評量與學生、教師的關係
教育部頒布的國民小學及國民中學學生成績評量準則中第二條提及：國民小 學及國民中學 (以下簡稱國民中小學) 學生成績評量旨在了解學生學習情形，激 發學生多元潛能，促進學生適性發展，肯定個別學習成就，並作為教師教學改進 及學生學習輔導之依據。過去的評量常被用來排名次、做比較、決定學生的優劣， 現今的評量關注的是學生學習的變化與成長，以學生個人為本位，評量其學習成 果，以便為他量身訂做教學和學習計畫（莊明貞、丘愛鈴，2003）。評量應用來 激勵學生的學習，透過評量，引導學生有更佳的表現，使其具備更多的能力 （Glaser, 1990；Stiggins, 2005；Wiggins, 1998）。莊明貞、丘愛鈴（2003） 認為在九年一貫課程如火如荼推動之際，傳統制式考試文化更需導正，然而最根 本的是教師的實踐信念及課程革新的社會氛圍，更是一切社會重建之本。如果考 試文化的確存在，那麼考試的現象也必然反映目前我們所處主流社會的某種價值 與需要。 評量由過去著重在學習成果的測量與考核，轉向促進與激勵學習。然而，這 兩者同樣重要，因此我們有必要理解評量與學習的各種關係，進而思索如何去平 衡各種目的，以達到更為周全的行動。評量總是深切地影響教育的內容和實施， 評量的意識型態和政策作法將無可避免地衝擊到最基層的教師與學生，他們的感 受最為直接、最為深刻（江文慈，2007）。多元化評量的推動是既定的政策且行 之多年，然而實務上卻有其困難度，鄭富森（2001）就曾提出多元化評量的十大 難題，顯現全面實施多元化評量確實有其難處。故目前學校教育單位仍將評量分 為定期評量與平時評量二種，平時評量著重形成性評量，而保有其多元性；定期 評量則統一施測，著重總結性評量，而保有其公平性，如此既可達到多元評量之 優點又不失公平性。九年一貫課程雖然鬆綁了許多過往覺得礙手礙腳的限制，但 是相對發揮教師專業素養的層面也日益擴增。教師不僅要研發課程，同時也得時 時對課程作修枝剪葉去蕪存精的翻修工作，教師要設計評量，同時也得作行動研究了解學生的學習成效，一切都在變革（劉新、張永達，2003），以致教師在實 施定期評量時需考慮諸多情況。 學生面臨定期評量時也需面對不同的挑戰與壓力。張家綺（2009）指出考試 是ㄧ項與青少年密切相關的課題，它可以評量學生的知識量、測驗學生的學習成 果與作為教師參考學生學習多少的依據。但個體會因為考試的到來或是處在考試 的情境中，產生焦慮、不安與緊張的情緒，反應在生理上有發抖、腹痛、出汗與 心跳加速等狀況，即為考試焦慮（test anxiety)。考試次數太多，考試如上戰 場。學生雖身經百戰，謀取勝之道，但未必是常勝軍，無信心，沒把握克敵致勝。 在個人方面，課業負擔重，心理壓力大，害怕考試，造成考試焦慮症候群；在人 際關係方面，因惡性競爭而對立，存有敵意，猜忌懷疑，彼此疏遠，不能相互尊 重與合作（簡茂發，1999）。所有的教育改革最後的檢驗成果是學生的表現，而 對學生影響最大的教育工作者莫過於承擔主要教學工作，與學生接觸最密切的教 師（潘慧玲、王麗雲、簡茂發、孫志麟、張素貞、張錫勳、陳順和、陳淑敏、蔡 濱如，2004）。 陳彥廷(2008）在學習動機、學習策略、考試焦慮對數學科學業成績的影響-以臺南市立後甲國中為例論文中提到父母親的教育程度會影響學業成績，而性別 對學業成績沒有影響，但性別會影響考試焦慮。陳婉真（2009）在考試焦慮與考 試成績表現失常之關係--- 從考試歷程分析中提到：學生的試前情緒性與試前憂 慮會直接增加臨場焦慮；臨場焦慮會直接增加考試成績表現失常的程度。「考試」 是一種測量情境，能夠測出考生真正的程度是測量的目標之一，過高的考試焦慮 會降低考試成績的表現，阻礙考生獲得應具備的成績潛力，不但讓測試本身失 準，對考生來說更是一件令人最為挫折的事情（Keogh, Bond, French, Richards, & Davis, 2004; Meijer, 2001）
第三章 研究方法
本研究旨在探究國民小學學生、教師對二次評量與三次評量的看法，主要採 用問卷調查法進行研究，針對以臺中市大里區變更次數的國民小學三到六年級學 生、及該校的教師為研究之母群體，採取立意抽樣來進行調查。本章共分為五節， 第一節敘述研究架構，第二節說明研究對象，第三節說明研究工具，第四節為研 究流程，第五節則說明資料處理與分析方式。第一節 研究架構
研究者依據研究動機與研究目的，發展出本研究架構，如圖3-1 所示。 圖3-1 研究架構圖 教師背景變項 1. 性別 2. 年齡 3. 教學年資 4. 最高學歷 5. 級任或科任 教師問卷三構面 1. 學生學習情況 2. 教師教學參考 3. 個人意見及偏好 迴歸模型建立 1. 評量成果差異 2. 意見統計 學生問卷三構面 1. 瞭解學習情況 2. 學習回饋與幫助 3. 個人意見及偏好 學生背景變項 1. 性別 2. 年級 3. 家中排行 4. 父母教育程度第二節 研究對象
教師問卷以 100 學年度臺中市大里區定期評量次數由三次變更為二次的國民 小學教師為研究之母群體，共發出 266 份問卷，回收 248 份，回收率 93％；學生 問卷則採取立意抽樣，由上述的學校中三到六年級學生，抽取四校共 12 班的學 生來進行問卷調查，共發出 375 份問卷，回收 352 份，回收率 94％。第三節 研究工具
本研究係採用問卷調查法方式進行資料的蒐集，以瞭解目前國民小學學生、 教師對二次評量與三次評量的看法，問卷設計係針對施測者與受試者雙方立場不 同而設計二份問卷。以下分別就二種問卷之問卷內容、預試過程，預試結果統計 分析、以及正式問卷形成加以說明。壹、 學生問卷
一、問卷內容
學生的「國民小學二次與三次定期評量之意向調查問卷」（見附錄一）分為 學生個人基本資料與學生之意向題組，基本資料變項包括性別、年級、家中排行、 家長教育程度，學生之意向題組合為「瞭解學習情況」、「學習回饋與幫助」、「個 人意見及偏好」三個面向。二、預試過程
問卷設計完成後，選擇一國小進行預試，成功訪問 30 個有效樣本，抽樣對 象盡量符合正式調查之基本資料結構。預試樣本結構如下表。表 3-1 學生預試問卷樣本結構表
三、 預試結果統計分析
因問卷第 10.題「二次評量較三次評量容易增加學生的學習壓力」為反向題 目，故該題預試資料先進行重新轉置編碼為「減少學習壓力」。(一)信度分析
為檢測本問卷的一致性，依學生問卷三個面向的意向題組分別計算 Cronbach 係數如下表： 變項 基本資料 個數 百分比 性別 總數 30 100.00% 男 17 56.67% 女 13 43.33% 年級 總數 30 100.00% 三年級 7 23.33% 四年級 7 23.33% 五年級 8 26.67% 六年級 8 26.67% 有沒有兄弟姊妹 總數 30 100.00% 有 28 93.33% 沒有 2 6.67% 本身排行 總數 30 100.00% 未填答 1 3.33% 行一 7 23.33% 行二 13 43.33% 行三 7 23.33% 其他 2 6.67% 父母教育程度 總數 30 100.00% 不識字 3 10.00% 小學 2 6.67% 國中 5 16.67% 高中職 15 50.00% 大專院校 3 10.00% 研究所以上 2 6.67%表 3-2 學生問卷三個面向的意向題組可靠性統計量
（1）瞭解學習狀況層面
信度係數為 0.912，標準化信度係數為 0.922。根據項目刪除時的 Cronbach 值來看，將「減少學習壓力」即問卷第 10 題「二次評量較三次評量容易增加 學生的學習壓力」刪除後，可提高信度係數至 0.928。由「複相關平方」觀察， 其他各題項對「二次評量較三次評量容易增加學生的學習壓力」的解釋量僅 0.271。若將「二次評量較三次評量容易增加學生的學習壓力」刪除，可提高本 層面題目之內部一致性。 表 3-3 學生問卷學習狀況層面項目整體統計量 題組 Cronbach 值 以標準化項目為準的 Cronbach 值 項目 的個數 瞭解學習狀況 .912 .922 11 學習回饋與幫助 .957 .956 14 個人意見與偏好 .942 .943 8 題目 複相關平方 項目刪除時的 Cronbach 值 學習吸收狀況 .887 .897 學習收穫 .653 .912 學習進步趨勢 .764 .904 努力程度 .874 .901 對學科之興趣 .852 .899 對學科之潛能 .810 .901 自己是否能主動學習 .796 .902 學習成就與潛能相當性 .763 .901 增加學習興趣 .813 .899 感受學習快樂 .597 .903 減少學習壓力 .271 .928（2）學習回饋與幫助層面
信度係數為 0.957，標準化信度係數為 0.956。根據項目刪除時的 Cronbach 值來看，將「掌握學習不足處」即問卷第 13 題「二次評量較三次評量能協助 你掌握自己學習的不足處」刪除後，可提高信度係數至 0.959。由「複相關平方」 觀察，其他各題項對「二次評量較三次評量能協助你掌握自己學習的不足處」的 解釋量 0.630，若將「二次評量較三次評量能協助你掌握自己學習的不足處」刪 除，可提高本層面題目之內部一致性。 表 3-4 學生問卷學習回饋與幫助層面項目整體統計量（3）個人意見與偏好層面
信度係數為 0.942，標準化信度係數為 0.943。根據項目刪除時的 Cronbach 值來看，將任何題目刪除，皆降低信度係數。據上推斷，本層面已達高度內部 一致性。 題目 複相關平方 項目刪除時的 Cronbach 值 發掘學習困難處 .866 .956 掌握學習不足處 .630 .959 掌握學習優勢 .858 .953 掌握學習成果 .928 .951 激發多元潛能 .803 .955 促進適性發展 .846 .951 協助運用所學解決生活問題 .758 .953 明確提供學習加強方向 .916 .953 增加學習信心 .927 .950 促進學習動機 .888 .954 較多時間進行補救學習 .810 .953 較多時間補充課外知識 .872 .953 較多時間學習其他技能 .861 .953 較多時間準備評量內容 .821 .955(二)效度分析
1
.採主成分分析(Principal Components Analysis)方式，並固定萃取 3 因素下， 累積解釋變異量達 73.488％，惟「減少學習壓力」之因素負荷量（factor loading）在第一因素構面未達 0.5，不具收斂效度，在其餘兩個因素構面皆未 達 0.5，也不具區別效度，爰將此一問項刪除，重新執行因素分析。 表 3-6 學生問卷主成分分析之解說總變異量 表 3-5 學生問卷個人意見與偏好層面項目整體統計量 題目 複相關平方 項目刪除時的 Cronbach 值 考試題目難易度較適當 .853 .931 評量範圍較適當 .594 .939 準備時間較適當 .733 .942 評量恐懼感較少 .788 .934 考試壓力較小 .861 .930 學習更快樂 .831 .930 學習更專心 .814 .930 老師更有時間精力與學生互動溝通 .674 .935 因素 初始特徵值 平方和負荷量萃取 總數 變異數的 % 累積% 總數 變異數的 % 累積% 1 19.279 58.421 58.421 19.279 58.421 58.421 2 3.071 9.306 67.727 3.071 9.306 67.727 3 1.901 5.761 73.488 1.901 5.761 73.488 . . . . . . . . 33 .000 .000 100.000表 3-7 學生問卷主成分分析之成分矩陣 因素 1 2 3 掌握學習成果 .901 .032 -.109 促進適性發展 .875 -.271 -.023 增加學習信心 .858 -.235 -.102 學習更專心 .854 -.229 .068 學習更快樂 .854 -.262 .090 考試題目難易度較適當 .841 -.122 .066 掌握學習優勢 .837 .327 .135 增加學習興趣 .835 .127 .009 老師更有時間精力與學生互動溝通 .826 .049 .212 準備時間較適當 .815 -.108 -.369 促進學習動機 .812 .318 .036 協助運用所學解決生活問題 .805 -.233 -.073 評量範圍較適當 .800 .232 .227 較多時間進行補救學習 .798 -.367 .062 較多時間學習其他技能 .798 -.374 -.209 瞭解自己是否能主動學習 .790 .388 -.172 瞭解對學科之興趣 .788 .095 -.023 明確提供學習加強方向 .786 -.200 -.163 激發多元潛能 .779 .368 -.001 較多時間補充課外知識 .759 -.370 -.095 考試壓力較小 .753 -.274 .391 學習成就與潛能相當性 .740 .411 .006 評量恐懼感較少 .730 -.371 .440 發掘學習困難處 .721 .386 .226 瞭解學習進步趨勢 .719 -.116 -.526 感受學習快樂 .713 .059 .226 瞭解學習吸收狀況 .697 .538 -.113 瞭解努力程度 .680 .486 -.427 較多時間準備評量內容 .671 -.416 -.358 瞭解對學科之潛能 .641 .546 -.046 瞭解學習收穫 .557 -.252 -.073 減少學習壓力 .437 -.244 .380 掌握學習不足處 .535 .212 .539
2.
刪除「減少學習壓力」問項後，採主成分分析方式，並固定萃取 3 因素下，累 積解釋變異量達 74.813％，較未刪除前提高 1.325 個百分點。採量的分析後 發現因素構面較集中，故改採質的分析，參考專家效度採用原問卷的三構面。 3.本問卷設計完成後，經二位教育專家反覆檢閱具專家效度。四、學生正式問卷
問卷經過專家效度內容審查、信度內部一致性分析、因素分析等步驟後，確 定刪除第 10 題、修改第 13 題題目文字的敘述使題意更清楚，最後成為正式問卷 （見附錄二）。貳、教師問卷
一、問卷內容
教師的「國民小學二次與三次定期評量之意向調查問卷」（見附錄三）分為 教師個人基本資料與教師之意向題組，基本資料變項包括性別、年齡、教學年資、 最高學歷，擔任級、科任，教師之意向調查包括「學生學習情況」、「教師教學參 考」、「個人意見及偏好」。二、預試過程
問卷設計完成後，選擇一國小進行預試，成功訪問 29 個有效樣本，抽樣對 象盡量符合正式調查之基本資料結構。預試樣本結構如下表。表 3-8 教師預試問卷樣本結構表 三、預試結果統計分析 因問卷第 10.題「二次評量較三次評量容易增加學生的學習壓力」為反向題 目，故該題預試資料先進行重新轉置編碼調整為「減輕壓力」。 (一)信度分析 為檢測本問卷的一致性，依教師問卷三個面向的意向題組分別計算 Cronbach 係數如下表： 表 3-9 教師問卷三個面向的意向題組可靠性統計量 變項 基本資料 個數 百分比 性別 總數 29 100.0% 男 8 27.6% 女 21 72.4% 年齡 總數 29 100.0% 30歲以下 0 .0% 30-35歲 2 6.9% 36-40歲 8 27.6% 41-45歲 13 44.8% 46-50歲 3 10.3% 51歲以上 3 10.3% 國小教學年資 總數 29 100.0% 5年以下 0 .0% 6-10年 5 17.2% 11-15年 14 48.3% 16-20年 3 10.3% 21-25年 5 17.2% 26年以上 2 6.9% 最高學歷 總數 29 100.0% 專科畢業 0 .0% 一般大學畢業 8 27.6% 師範大學畢業 6 20.7% 研究所以上畢業 15 51.7% 級任或科任 總數 29 100.0% 級任 19 65.5% 科任 9 31.0% 未填答 1 3.4% Cronbach 值 以標準化項目為準的 Cronbach 值 項目的 個數 學生學習狀況 .869 .880 11 教師教學參考 .943 .944 14 個人意見與偏好 .870 .866 8
(1)學生學習狀況層面 信度係數為 0.869，標準化信度係數為 0.880。根據項目刪除時的 Cronbach 值來看，將「減輕壓力」即問卷第 10 題「二次評量較三次評量容易增加學生 的學習壓力」刪除後，可提高信度係數至 0.895。將問卷第 11 題「二次評量較三 次評量容易讓學生感受到學習的快樂」刪除後，可提高信度係數至 0.883。 由「複相關平方」觀察，其他各題項對「二次評量較三次評量容易讓學生感 受到學習的快樂」的解釋量僅 0.365；對「二次評量較三次評量容易增加學生的 學習壓力」的解釋量 0.623。若將「二次評量較三次評量容易讓學生感受到學習 的快樂」、「二次評量較三次評量容易增加學生的學習壓力」刪除，則可提高本層 面題目之內部一致性。 表 3-10 教師問卷學生學習狀況層面項目整體統計量
(2)教師教學參考層面
信度係數為 0.943，標準化信度係數為 0.944。根據項目刪除時的 Cronbach 值來看，將「協助激發學生的多元潛能」即問卷第 14 題「二次評量較三次評 題目 複相關平方 項目刪除時的 Cronbach 值 瞭解學生吸收狀況 .902 .852 瞭解學生是否在學習 .873 .851 瞭解學生是否有進步趨勢 .821 .844 瞭解學生努力程度 .881 .843 瞭解學生對該領域是否有興趣 .704 .853 瞭解學生對該領域是否有潛能 .898 .843 瞭解學生學習成就與其潛能是否相當 .894 .843 瞭解學生對該領域是否能主動學習 .715 .865 容易增加學生的學習興趣 .681 .854 容易讓學生感受學習的快樂 .365 .883 減輕壓力 .623 .895關平方」觀察，其他各題項對「二次評量較三次評量能協助您激發學生的多元潛 能」的解釋量 0.609。 表 3-11 教師問卷教師教學參考層面項目整體統計量
(3)個人意見及偏好層面
信度係數為 0.870，標準化信度係數為 0.866。根據項目刪除時的 Cronbach 值來看，將「考試題目難易度方面較適當」刪除，即問卷第 26 題「二次評量 的考試題目難易度方面較三次評量來得適當」刪除後，可提高信度係數至 0.884。 由「複相關平方」觀察，其他各題項對「考試題目難易度方面較適當」的解釋量 0.518。據上推斷，若將「二次評量的考試題目難易度方面較三次評量來得適當」 刪除，可提高本層面題目之內部一致性。 題目 複相關平方 項目刪除時的 Cronbach 值 診斷學生學習困難的地方 .720 .943 教師對學生學習情況給予適當的評定 .638 .943 激發學生的多元潛能 .609 .944 促進學生的適性發展 .725 .939 掌握教學的不足處 .930 .936 掌握教學的優勢 .774 .936 提供教學上的省思 .893 .936 明確提供學生個別輔導的依據 .916 .938 明確提供日後教學計畫的改進參考 .841 .936 讓教師有較多時間準備教學內容 .937 .938 讓教師有較多時間補充課外知識 .814 .939 讓教師有較多時間教完評量內容 .912 .942 讓教師有較多時間實施更多元的評量 .680 .940 讓教師有較多時間進行補救教學 .742 .941表 3-12 教師問卷個人意見及偏好層面項目整體統計量
(二)效度分析
1.
採主成分分析方式，並固定萃取 3 因素下，累積解釋變異量達 64.781％。「容 易讓學生感受學習的快樂」、「減輕壓力」之因素負荷量在第一因素構面未達 0.5， 不具收斂效度，在其餘兩個因素構面皆未達 0.5，也不具區別效度，爰將此兩問 項刪除，重新執行因素分析。 表 3-13 教師問卷主成分分析之解說總變異量 複相關平方 項目刪除時的 Cronbach 值 考試題目難易度方面較適當 .518 .884 評量範圍較適當 .693 .851 準備時間較適當 .562 .862 出題工作負擔較小 .379 .872 讓教學壓力較小 .688 .837 教學更快樂 .689 .862 教學更專心 .845 .829 更專心進行班級經營 .842 .827 因素 初始特徵值 平方和負荷量萃取 總數 變異數的 % 累積% 總數 變異數的 % 累積% 1 15.238 46.177 46.177 15.238 46.177 46.177 2 3.816 11.564 57.741 3.816 11.564 57.741 3 . 2.323 . 7.040 . 64.781 . 2.323 . 7.040 . 64.781 . . . . . . . . . -6.271E-16 -1.900E-15 100.000表 3-14 教師問卷主成分分析之成分矩陣 2.刪除「容易讓學生感受學習的快樂」、「減輕壓力」問項後，採主成分分析方式， 固定萃取 3 因素下，累積解釋變異量達 67.295％，較未刪除前提高 2.514 個百 分點。採量的分析後發現因素構面較集中，故改採質的分析，參考專家效度採 用原問卷的三構面。 3.本問卷設計完成後，經二位教育專家反覆檢閱具專家效度。 因素 1 2 3 提供教學上的省思 .853 協助掌握教學的不足處 .836 協助瞭解學生努力程度 .833 明確提供日後教學計畫的改進參考 .828 協助掌握教學的優勢 .818 評量範圍較適當 .807 協助瞭解學生是否有進步趨勢 .803 讓教師有較多時間準備教學內容 .777 協助瞭解學生學習成就與其潛能是否相當 .774 協助促進學生的適性發展 .767 明確提供學生個別輔導的依據 .758 讓教師有較多時間補充課外知識 .738 讓教師有較多時間實施更多元的評量 .733 教學更專心 .731 .528 協助瞭解學生對該領域是否有潛能 .707 協助瞭解學生是否在學習 .695 讓教師有較多時間進行補救教學 .690 協助瞭解學生吸收狀況 .688 更專心進行班級經營 .672 .617 協助診斷學生學習困難的地方 .668 協助教師對學生學習情況給予適當的評定 .660 讓教師有較多時間教完評量內容 .653 協助瞭解學生對該領域是否有興趣 .623 容易增加學生的學習興趣 .606 考試題目難易度方面較適當 .589 準備時間較適當 .583 讓教學壓力較小 .583 .580 協助激發學生的多元潛能 .576 教學更快樂 .744 協助瞭解學生對該領域是否能主動學習 -.513 容易讓學生感受學習的快樂 出題工作負擔較小 -.507 減輕壓力
四、教師正式問卷
問卷經過專家效度內容審查、信度內部一致性分析、因素分析等結果後，確 定刪除第 10 題、第 11 題題目，以提高問卷信度與效度並修改第 14 題、第 26 題 題目文字的敘述使題意更清楚，最後成為正式問卷（見附錄四）。第四節 研究流程
圖 3-2 研究流程圖 本研究的研究程序如圖 3-2 所示，研究者思考研究方向並與指導教授進行討 論，以建立研究主題，並著手蒐集、整理相關研究文獻，以釐清研究目的與研究 問題，建立本研究的研究架構。研究者依相關文獻及本身之經驗進行問卷的編製訂定研究主題
問卷預試及修正
進行文獻探討
編製問卷初稿
正式問卷調查
建立研究架構
資料處理與分析
撰寫研究報告
第五節 資料處理與分析方式
本研究於2012年5月正式施測回收問卷後，進行資料登錄，邏輯檢誤及統計 分析，並將研究結果做成結論，回答研究問題。其中使用的統計方法如下所述。壹、描述性統計
一、 以次數分配及百分比統計，分析學生、教師個人變項的分配情形。 二、 以次數分配及百分比統計，分析學生問卷中二次定期評量與三次定期評量 之意見，包括「瞭解學習情況」「學習回饋與幫助」「個人意見及偏好」各 選項的選擇情形。 三、 以次數分配及百分比統計，分析教師問卷中二次定期評量與三次定期評量 之意見，教師包括「學生學習情況」、「教師教學參考」、「個人意見及偏好」 各選項的選擇情形。貳、皮爾森卡方獨立性檢定
一、 以卡方獨立性檢定，了解學生對於二次與三次定期評量之意見與個人背景 變項包括性別、年級、家中排行、家長教育程度是否相關。 二、 以卡方獨立性檢定，了解教師對於二次與三次定期評量之意見與個人背景 變項包括性別、年齡、教學年資、最高學歷，擔任級、科任是否相關。叁、指數分析
一、 參考一般民調進行的指數分析，綜合學生問卷各指標組成「瞭解學習情況」 「學習回饋與幫助」「個人意見及偏好」三構面，進行同意指數之計算，藉 以了解各項指標的相對情形，並進行不同構面間的比較。二、 參考一般民調進行的指數分析，綜合教師問卷調查各指標組成「學生學習 情況」、「教師教學參考」、「個人意見及偏好」三構面，進行同意指數之計 算，藉以了解各項指標的相對情形，並進行不同構面間的比較。
肆、羅吉斯迴歸模型
為具體衡量各指標對「學生學習成果」、「學生偏好之評量次數」的影響量， 本研究嘗試進行建立迴歸模型。一般線性迴歸模型係用以處理數值型資料，本研 究主體：「學生學習成果」分為較好、相同、較差等 3 類別；「學生偏好之評量次 數」分為二次及三次等 2 類別，屬類別型資料，故使用羅吉斯迴歸模型進行統計 分析，以了解各自變數對研究主體之影響量。第四章 研究結果與討論
本章依據「國民小學二次與三次定期評量之意向調查問卷」之調查結果進行 統計分析，主要內容分為以下四節：第一節為受訪者樣本結構說明；第二節為受 訪者背景變項與各構面之交叉分析；第三節為同意指數分析；第四節為羅吉斯迴 歸模型。第一節 受訪者樣本結構說明
壹、學生問卷
本次調查共成功訪問 352 個有效樣本，男生占 52.3％、女生占 47.7％。三 年級占 17.9％、四年級占 30.4％、五年級占 25.0％、六年級占 26.7％。受訪者 本身排行以老么占 37.5％最多、老大占 34.4％居次、獨生子女者占 15.6％再次 之。受訪者父母教育程度以高中職最多，占 46.3％、大專院校占 22.7％居次、 國中 13.4％再次之。 表4-1 學生正式問卷樣本結構表 變項 基本資料 個數 百分比 性別 總數 352 100.0% 男 184 52.3% 女 168 47.7% 年級 總數 352 100.0% 三年級 63 17.9% 四年級 107 30.4% 五年級 88 25.0% 六年級 94 26.7%表4-1 學生正式問卷樣本結構表（續）
貳、教師問卷
本次調查共成功訪問 248 個有效樣本，男生占 34.27％、女生占 65.73％。 其中以 41-45 歲 33.47％最多、36-40 歲 23.79％居次、46-50 歲 22.18％再次之。 受訪者國小教育年資以 11-15 年占 31.45％最多、21-25 年 20.16％居次、26 年 以上與 6-10 年各占 14.11 再次之。受訪者教育程度以研究所以上最多，占 39.11 ％、師範大學或師院占 35.48％居次、一般大學(含師資班)24.60％再次之。級任 教師占 66.53％、科任教師占 33.06％。 變項 基本資料 個數 百分比 本身排行 總數 352 100.0% 獨生子 55 15.6% 老大 121 34.4% 老么 132 37.5% 中間 39 11.1% 未填答 5 1.4% 父母教育程度 總數 352 100.0% 不識字 5 1.4% 小學 8 2.3% 國中 47 13.4% 高中職 163 46.3% 大專院校 80 22.7% 研究所以上 31 8.8% 未填答 18 5.1%表 4-2 教師正式問卷樣本結構表 變項 基本資料 個數 百分比 性別 總數 248 100.00% 男 85 34.27% 女 163 65.73% 年齡 總數 248 100.00% 30 歲以下 9 3.63% 31-35 歲 31 12.50% 36-40 歲 59 23.79% 41-45 歲 83 33.47% 46-50 歲 55 22.18% 51 歲以上 11 4.44% 國小教育年資 總數 248 100.00% 5 年以下 11 4.44% 6-10 年 35 14.11% 11-15 年 78 31.45% 16-20 年 39 15.73% 21-25 年 50 20.16% 26 年以上 35 14.11% 最高學歷 總數 248 100.00% 專科 2 0.81% 一般大學 61 24.60% 師範大學或師院 88 35.48% 研究所以上 97 39.11% 級任或科任 總數 248 100.00% 級任 165 66.53% 科任 82 33.06% 未填答 1 0.40%
第二節 受訪者背景變項與構面之交叉分析
本節將針對問卷調查結果進行分析，分為學生問卷與教師問卷二部分，將受 訪者背景變項與問卷各構面進行交叉分析。學生問卷依瞭解學習情形、學習回饋 與幫助、個人意見與偏好等三構面之指標，分析學生反應個人學習上的實際情形 與學生個人背景是否相關；教師問卷則依學生學習情況、教師教學參考、個人意 見與偏好等三構面之指標，分析教師反應個人教學上的實際情形與教師個人背景 是否相關。並透過皮爾森卡方獨立性進行檢定。 Ho：兩個變數獨立 H1：兩個變數不獨立 若 P-Value＜0.05，則 reject Ho，即表示兩變數相關。 以下依學生問卷與教師問卷二部分，分別整理出受訪者背景變項與三構面各 題之皮爾森卡方獨立性檢定結果。*表示經卡方檢定 P-Value＜0.05，**表示經卡 方檢定 P-Value＜0.01，***表示經卡方檢定 P-Value＜0.001，該項目與變項有 顯著相關。壹、學生問卷
一、瞭解學習情況之交叉分析
1、二次評量較三次評量能協助你瞭解自己的學習吸收狀況 非常同意占 20.45％、還算同意占 26.99％、不太同意占 9.94％、非常不同意 占 5.11％。進行皮爾森卡方檢定發現：年級 P-Value=0.007＜0.05，可知不同年級 對本項目意見有顯著不同。三年級與五年級不同意比例明顯高於四、六年級。表4-3 不同年級對Q1的同意程度 2、二次評量較三次評量能協助你瞭解自己學習是否有收穫 非常同意占 25.28％、還算同意占 22.16％、不太同意占 7.67％、非常不同意 占 3.13％。進行皮爾森卡方檢定發現不同背景之受訪者對本項目意見無顯著不同。 3、二次評量較三次評量能協助你瞭解自己的學習是否有進步的趨勢 非常同意占 26.70％、還算同意占 24.43％、不太同意占 9.94％、非常不同意 占 3.69％。進行皮爾森卡方檢定發現：年級 P-Value=0.002＜0.05，可知不同年級 對本項目意見有顯著不同。五年級同意比例明顯低於其他年級。 表4-4 不同年級對Q3的同意程度 個數 非常同意 百分比 還算同意 百分比 普通 百分比 不太同意 百分比 非常不同意 百分比 未填答 百分比 ** 總數 352 20.45% 26.99% 36.93% 9.94% 5.11% 0.57% 三年級 63 15.87% 28.57% 34.92% 12.70% 6.35% 1.59% 四年級 107 25.23% 34.58% 25.23% 9.35% 5.61% 0.00% 五年級 88 18.18% 20.45% 36.36% 15.91% 7.95% 1.14% 六年級 94 20.21% 23.40% 52.13% 3.19% 1.06% 0.00% 個數 非常同意 百分比 還算同意 百分比 普通 百分比 不太同意 百分比 非常不同意 百分比 未填答 百分比 *** 總數 352 26.70% 24.43% 34.66% 9.94% 3.69% 0.57% 三年級 63 31.75% 31.75% 26.98% 1.59% 4.76% 3.17% 四年級 107 32.71% 24.30% 26.17% 14.95% 1.87% 0.00% 五年級 88 25.00% 15.91% 40.91% 12.50% 5.68% 0.00% 六年級 94 18.09% 27.66% 43.62% 7.45% 3.19% 0.00%
4、二次評量較三次評量能協助你瞭解自己努力的程度 非常同意占 28.69％、還算同意占 26.99％、不太同意占 6.53％、非常不同意 占 1.70％。進行皮爾森卡方檢定發現：年級 P-Value=0.007＜0.05，可知不同年級 對本項目意見有顯著不同。五年級不同意比例明顯高於其他年級。 表4-5 不同年級對Q4的同意程度 5、二次評量較三次評量能協助你瞭解自己對該領域（科目）是否有興趣 非常同意占 30.40％、還算同意占 26.14％、不太同意占 5.40％、非常不同意 占 3.13％。進行皮爾森卡方檢定發現不同背景之受訪者對本項目意見無顯著不同。 6.二次評量較三次評量能協助你瞭解自己對該領域（科目）是否有潛能（潛在的 能力） 非常同意占 27.56％、還算同意占 25.28％、不太同意占 7.95％、非常不同意 占 3.41％。進行皮爾森卡方檢定發現不同背景之受訪者對本項目意見無顯著不同。 7、二次評量較三次評量能協助你瞭解自己對該領域（科目）是否能主動學習 非常同意占 27.84％、還算同意占 25.57％、不太同意占 6.82％、非常不同意 占 3.41％。進行皮爾森卡方檢定發現：年級 P-Value=0.029＜0.05，可知不同年級 個數 非常同意 百分比 還算同意 百分比 普通 百分比 不太同意 百分比 非常不同意 百分比 未填答 百分比 ** 總數 352 28.69% 26.99% 35.51% 6.53% 1.70% 0.57% 三年級 63 28.57% 30.16% 31.75% 6.35% 1.59% 1.59% 四年級 107 37.38% 25.23% 27.10% 4.67% 4.67% 0.93% 五年級 88 23.86% 26.14% 36.36% 13.64% 0.00% 0.00% 六年級 94 23.40% 27.66% 46.81% 2.13% 0.00% 0.00%
表4-6 不同年級對Q7的同意程度 8、二次評量較三次評量能協助你瞭解自己的學習成就與其潛能（潛在的能力） 是否相當 非常同意占 21.88％、還算同意占 25.85％、不太同意占 5.68％、非常不同意 占 2.56％。進行皮爾森卡方檢定發現：年級 P-Value=0.016＜0.05，可知不同年級 對本項目意見有顯著不同。三、六年級意見較集中於普通，四、五年級意見則分 散兩邊。 表4-7 不同年級對Q8的同意程度 9、二次評量較三次評量容易增加你的學習興趣 非常同意占 26.99％、還算同意占 19.32％、不太同意占 9.66％、非常不同意 占 5.97％。進行皮爾森卡方檢定發現不同背景之受訪者對本項目意見無顯著不同。 個數 非常同意 百分比 還算同意 百分比 普通 百分比 不太同意 百分比 非常不同意 百分比 未填答 百分比 * 總數 352 27.84% 25.57% 36.08% 6.82% 3.41% 0.28% 三年級 63 33.33% 26.98% 31.75% 6.35% 0.00% 1.59% 四年級 107 36.45% 26.17% 28.04% 4.67% 4.67% 0.00% 五年級 88 21.59% 26.14% 35.23% 12.50% 4.55% 0.00% 六年級 94 20.21% 23.40% 48.94% 4.26% 3.19% 0.00% 個數 非常同意 百分比 還算同意 百分比 普通 百分比 不太同意 百分比 非常不同意 百分比 未填答 百分比 * 總數 352 21.88% 25.85% 43.47% 5.68% 2.56% 0.57% 三年級 63 19.05% 23.81% 47.62% 4.76% 1.59% 3.17% 四年級 107 27.10% 26.17% 34.58% 9.35% 2.80% 0.00% 五年級 88 23.86% 28.41% 36.36% 6.82% 4.55% 0.00% 六年級 94 15.96% 24.47% 57.45% 1.06% 1.06% 0.00%
10、二次評量較三次評量容易讓你感受到學習的快樂 非常同意占 25.85％、還算同意占 18.75％、不太同意占 11.93％、非常不同意 占 8.81％。進行皮爾森卡方檢定發現：年級 P-Value=0.002＜0.05，可知不同年級 對本項目意見有顯著不同。四、五年級不同意比例明顯高於三、六年級。 表4-8 不同年級對Q10的同意程度 二、
學習回饋與幫助之交叉分析
11、二次評量較三次評量能協助你發現自己學習困難的地方 非常同意占 30.97％、還算同意占 25.57％、不太同意占 7.39％、非常不同意 占 3.41％。進行皮爾森卡方檢定發現：父母教育程度 P-Value=0.05，可知父母教 育程度不同，對本項目意見有顯著不同。父母教育程度越高不同意比例越高；未 填答父母教育程度不同意比例明顯高於其他受訪者。 表4-9 不同父母教育程度對Q11的同意程度 個數 非常同意 百分比 還算同意 百分比 普通 百分比 不太同意 百分比 非常不同意 百分比 未填答 百分比 ** 總數 352 25.85% 18.75% 34.09% 11.93% 8.81% 0.57% 三年級 63 28.57% 19.05% 38.10% 6.35% 6.35% 1.59% 四年級 107 35.51% 14.95% 20.56% 17.76% 11.21% 0.00% 五年級 88 22.73% 13.64% 37.50% 12.50% 12.50% 1.14% 六年級 94 15.96% 27.66% 43.62% 8.51% 4.26% 0.00% 個數 非常同意 百分比 還算同意 百分比 普通 百分比 不太同意 百分比 非常不同意 百分比 未填答 百分比 * 總數 352 30.97% 25.57% 32.39% 7.39% 3.41% 0.28% 不識字 5 80.00% 20.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 小學 8 25.00% 37.50% 37.50% 0.00% 0.00% 0.00% 國中 47 23.40% 21.28% 42.55% 6.38% 6.38% 0.00% 高中職 163 31.29% 25.15% 34.97% 6.75% 1.84% 0.00% 大專院校 80 38.75% 21.25% 27.50% 8.75% 3.75% 0.00%12、二次評量較三次評量能協助你掌握自己學習的不足處、需再努力的地方 非常同意占 31.53％、還算同意占 30.11％、不太同意占 5.97％、非常不同意 占 4.26％。進行皮爾森卡方檢定發現：父母教育程度 P-Value=0.007＜0.05，可知 父母教育程度不同，對本項目意見有顯著不同。父母教育程度研究所以上非常同 意比例明顯低於其他受訪者。 表4-10 不同父母教育程度對Q12的同意程度 13、二次評量較三次評量能協助你掌握自己學習的優勢 非常同意占 28.41％、還算同意占 24.72％、不太同意占 7.95％、非常不同意 占 3.13％。進行皮爾森卡方檢定發現不同背景之受訪者對本項目意見無顯著不同。 14、二次評量較三次評量能協助你掌握自己的學習成果 非常同意占 27.27％、還算同意占 27.27％、不太同意占 6.53％、非常不同意 占 2.84％。進行皮爾森卡方檢定發現：年級 P-Value=0.038＜0.05，可知不同年級 對本項目意見有顯著不同。五年級不同意比例明顯高於三、六年級。 表4-11 不同年級對Q14的同意程度 個數 非常同意 百分比 還算同意 百分比 普通 百分比 不太同意 百分比 非常不同意 百分比 未填答 百分比 *** 總數 352 31.53% 30.11% 27.84% 5.97% 4.26% 0.28% 不識字 5 80.00% 20.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 小學 8 37.50% 37.50% 25.00% 0.00% 0.00% 0.00% 國中 47 19.15% 25.53% 42.55% 8.51% 4.26% 0.00% 高中職 163 33.74% 31.29% 25.77% 6.13% 3.07% 0.00% 大專院校 80 41.25% 23.75% 21.25% 7.50% 6.25% 0.00% 研究所 31 9.68% 48.39% 35.48% 3.23% 3.23% 0.00% 未填答 18 22.22% 27.78% 33.33% 0.00% 11.11% 5.56% 個數 非常同意 百分比 還算同意 百分比 普通 百分比 不太同意 百分比 非常不同意 百分比 未填答 百分比 * 總數 352 27.27% 27.27% 35.80% 6.53% 2.84% 0.28% 三年級 63 31.75% 26.98% 38.10% 3.17% 0.00% 0.00% 四年級 107 28.97% 31.78% 27.10% 6.54% 4.67% 0.93% 五年級 88 26.14% 21.59% 34.09% 13.64% 4.55% 0.00% 六年級 94 23.40% 27.66% 45.74% 2.13% 1.06% 0.00%
15、二次評量較三次評量能協助你激發你的多元潛能（不同的能力） 非常同意占 27.27％、還算同意占 26.99％、不太同意占 7.10％、非常不同意 占 2.84％。進行皮爾森卡方檢定發現不同背景之受訪者對本項目意見無顯著不同。 16、二次評量較三次評量能協助你促進學習的適性發展（適合你的個性） 非常同意占 26.14％、還算同意占 23.58％、不太同意占 9.94％、非常不同意 占 5.68％。進行皮爾森卡方檢定發現不同背景之受訪者對本項目意見無顯著不同。 17、二次評量較三次評量能協助你運用所知所能於解決生活中的問題 非常同意占 25.28％、還算同意占 25.28％、不太同意占 8.81％、非常不同意 占 5.11％。進行皮爾森卡方檢定發現：年級 P-Value=0.022＜0.05；父母教育程度 P-Value=0.005＜0.05，可知不同年級、父母教育程度不同對本項目看法有顯著不 同。五年級非常不同意比例明顯高於其他年級。父母教育程度研究所以上表示非 常同意之比例遠低於其他受訪者。 表4-12 不同年級、父母教育程度對Q17的同意程度 個數 非常同意 百分比 還算同意 百分比 普通 百分比 不太同意 百分比 非常不同意 百分比 未填答 百分比 * 總數 352 25.28% 25.28% 35.23% 8.81% 5.11% 0.28% 三年級 63 20.63% 31.75% 36.51% 6.35% 4.76% 0.00% 四年級 107 28.97% 25.23% 28.04% 13.08% 3.74% 0.93% 五年級 88 26.14% 23.86% 28.41% 10.23% 11.36% 0.00% 六年級 94 23.40% 22.34% 48.94% 4.26% 1.06% 0.00% ** 總數 352 25.28% 25.28% 35.23% 8.81% 5.11% 0.28% 不識字 5 40.00% 40.00% 20.00% 0.00% 0.00% 0.00% 小學 8 25.00% 75.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 國中 47 21.28% 27.66% 42.55% 6.38% 2.13% 0.00% 高中職 163 23.93% 20.86% 41.72% 7.98% 5.52% 0.00% 大專院校 80 35.00% 20.00% 26.25% 13.75% 5.00% 0.00%
18、二次評量較三次評量能明確提供你需加強學習的方向 非常同意占 27.56％、還算同意占 25.00％、不太同意占 8.24％、非常不同意 占 3.98％。進行皮爾森卡方檢定發現不同背景之受訪者對本項目意見無顯著不同。 19、二次評量較三次評量能幫助你對學習更有信心 非常同意占 29.26％、還算同意占 21.59％、不太同意占 7.67％、非常不同意 占 6.82％。進行皮爾森卡方檢定發現：年級 P-Value=0.002＜0.05；父母教育程度 P-Value=0.000＜0.05，可知不同年級、父母教育程度不同之受訪者對本項目看法 有顯著不同。四、五年級不同意比例明顯高於其他年級；父母教育程度研究所以 上表示非常同意之比例遠低於其他受訪者。 表4-13 不同年級、父母教育程度對Q19的同意程度 個數 非常同意 百分比 還算同意 百分比 普通 百分比 不太同意 百分比 非常不同意 百分比 未填答 百分比 ** 總數 352 29.26% 21.59% 34.09% 7.67% 6.82% 0.57% 三年級 63 46.03% 20.63% 25.40% 4.76% 1.59% 1.59% 四年級 107 30.84% 25.23% 23.36% 8.41% 11.21% 0.93% 五年級 88 22.73% 19.32% 37.50% 12.50% 7.95% 0.00% 六年級 94 22.34% 20.21% 48.94% 4.26% 4.26% 0.00% *** 總數 352 29.26% 21.59% 34.09% 7.67% 6.82% 0.57% 不識字 5 60.00% 20.00% 0.00% 0.00% 0.00% 20.00% 小學 8 25.00% 50.00% 25.00% 0.00% 0.00% 0.00% 國中 47 27.66% 17.02% 40.43% 12.77% 2.13% 0.00% 高中職 163 30.06% 20.25% 35.58% 7.36% 6.75% 0.00% 大專院校 80 31.25% 22.50% 28.75% 7.50% 10.00% 0.00% 研究所 31 19.35% 35.48% 29.03% 6.45% 9.68% 0.00% 未填答 18 27.78% 5.56% 50.00% 5.56% 5.56% 5.56%
