I-Shou University Institutional Repository:Item 987654321/11314

全文

(1)義. 守. 大. 學. 資訊管理研究所. 以科技接受模式探討驚奇感對數位學習系統使用行為之影響 Validating the Effect of Suprising on e-learning System Use Behavior Based on TAM. 指導教授：陳秀如博士研究生：戴選育中華民國九十九年五月.

(2) Validating the Effect of Suprising on e-learning System Use Behavior Based on TAM 研究生：戴選育. Student：Yu-Hsuan Tai. 指導教授：陳秀如博士. Advisor：Dr. Hsiu-Ju Chen. 義守大學資訊管理研究所碩士學位論文. A Thesis Submitted to Institute of Information Management I-Shou University in Partial Fulfillment of the Requirements for the Master Degree in Information Management July, 2010 Kaohsiung, Taiwan. 中華民國九十九年五月.

(3) 以科技接受模式探討驚奇感對數位學習系統使用行為之影響 Validate the effect of suprising on e-learning system based on TAM.

(4) 摘要隨著網際網路普及數位科技的蓬勃發展，在教學的過程中應用數位學習系統輔助學習已成為重要的趨勢。科技所帶來的變革，不僅在「課堂中」帶來便利，更打破教室的藩籬，提供了一個獨立自主的學習空間，擺脫了傳統空間與時間的限制。近年來，台灣各大專院校積極導入數位學習系統輔助學習者在課堂與課後之學習，故本研究探討學習者體驗數位學習系統在教材與介面上之驚奇程度並影響使用者的系統使用行為，因此本研究以科技接受模式為理論基礎，探討驚奇感與認知有用、認知易用間的關係，以及使用行為之影響。本研究研究對象為使用過數位學習系統之大專院校之學生，透過文獻探討與問卷調查方式進行探討，以現場發放與郵寄方式發放問卷，共發放518份問卷，有效問卷284份。本研究分析工具採用SPSS與結構方程式探討驚奇感對學習者數位學習系統使用行為之影響。資料經敘述統計、效度分析、信度分析等統計方法探究結果。研究結果發現： (1)數位學習系統的認知有用受到驚奇感的影響，呈現正相關； (2)數位學習系統的認知易用受到驚奇感的影響，呈現正相關； (3)數位學習系統的認知易用對認知有用的影響呈正相關； (4)學習者使用意圖受到數位學習系統認知有用的影響，呈現正相關； (5)學習者使用意圖受到數位學習系統認知易用的影響，呈現正相關； (6)學習者的使用情況受到使用意圖的影響，呈現正相關。. 關鍵字：數位學習、科技接受模式、驚奇感、使用行為、結構方程式. I.

(5) Abstract With the popularization of Internet and the rise of digital technology, using the e-learning system to help learning has become an important trend. The technology changes not only bring convenience to classroom, but also break the barriers of classroom that provide an autonomous place for learning that different from the traditional way of place and time. In recent years, most colleges and universities import e-learning system enthusiastically that assist learners in classroom and after-school learning. Hence, this study is to explore the degrees of surprising, on the use behavior of e-learning users. This study bases on Technology Acceptance Model (TAM) to discuss the relationship among surprising, perceived usefulness, perceived ease of use and actual use. The sample focus on the students of college and university who have used e-learning system. Investigating is by collected literature review and questionnaire survey, then collecting questionnaires is by on-site and mail. A sum of 518 questionnaires were distributed, and only 284 questionnaires were vaild. This study used SPSS and SEM for analysis to investigate the surprising between e-learning system and usage behavior by learners. The analysis includes descriptive statistics, validity analysis, reliability analysis and other methods.. The research results are as followings: (1)Surprising positive are associated with the perceived usefulness in e-learning system. (2)Surprising positive are associated with the perceived ease of use in e-learning system. (3)Ease of use positive are associated with the perceived usefulness in e-learning system. (4)E-learning user’s behavior intention is positive are associated with the perceived usefulness in e-learning system. (5)E-learning user’s behavior intention to use is positive are associated with the perceived ease of use in e-learning system. (6)The actual use of e-learning user is positive are associated with the perceived ease of use in e-learning system.. Keywords: E-Learning、Technology Acceptance Model、Surprising、Actual Use、Structural Equation Models. II.

(6) 致謝時光飛似，碩士班兩年的求學生涯在這時畫下了句點，在兩年的求學過程中，讓我學到相當多的知識與技能，這些都是在大學時沒有學習到的部分。感謝在我身邊的師長及同學，有了你們的鼓勵與陪伴讓我熬了過來，有你們讓我研究所生活除了豐富精彩還更添一分溫暖。本篇論文得以順利完成，首先要感謝指導教授. 陳秀如教授，謝謝老師這兩年對學. 生的指導與照顧，我在這兩年的求學過程不是認真努力型的學生，從一開始不知道如何下筆到完成，但是老師對學生不辭辛勞與耐心的指導，使學生可以將論文順利完成，也感謝老師在生活上對學生的照顧與關心，學生銘記在心，在此謹向陳教授致上最誠摯的感謝。也深深的感謝口試委員梁鐿徽教授、陳宜檉教授於口試期間辛勞的仔細審閱本論文，也提出精闢的建議與指正，使本論文更加完善。在此感謝所上老師的用心，也謝謝系助理馥榕、瑩貞、文傑在平時生活上的的照顧，以及感謝同學群弼、政焱、鈞宏、家宏、宗勳、泓名、達明、任遠、耕毅、安安、雍怡、玉芬、毓慧的支持與鼓勵，讓我在這段日子過得充實又有意義。最後感謝一直以來支持我的母親與妹妹，在我的求學過程當中給我滿滿的愛與關懷，在我無助時給予我關懷，以及快樂的時候與我分享快樂的一切，在此向我的母親致上誠摯的感謝。. 戴選育義守大學. 資訊管理學系. 謹誌碩士班. 中華民國九十九年七月. III. 夏.

(7) 目錄摘要 .............................................................................................................................................I ABSTRACT ............................................................................................................................. II 致謝 ......................................................................................................................................... III 目錄 .......................................................................................................................................... IV 表目錄 ...................................................................................................................................... VI 圖目錄 .................................................................................................................................... VII 第一章緒論 .............................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ..................................................................................................... 1 第二節研究目的 ................................................................................................................. 3 第三節研究流程 ................................................................................................................. 4 第二章文獻探討 ...................................................................................................................... 5 第一節數位學習（E-LEARNING） ..................................................................................... 5 第二節科技接受模式（TECHNOLOGY ACCEPTANCE MODEL，TAM）.......................... 14 第三節體驗元素－驚奇感 ............................................................................................... 21 第四節外部變數 ............................................................................................................... 28 第三章研究方法 .................................................................................................................... 29 第一節研究架構 ............................................................................................................... 29 第二節研究假設 ............................................................................................................... 29 第三節研究變數定義與操作性定義 ............................................................................... 30 第四節研究對象 ............................................................................................................... 36 第六節資料分析方法 ....................................................................................................... 37 第四章資料分析 .................................................................................................................... 38 第一節基本資料之描述性分析 ....................................................................................... 38 第二節信度分析 ............................................................................................................... 43 第三節驗證性分析 ........................................................................................................... 44 IV.

(8) 第四節研究假說檢定結果彙整 ....................................................................................... 49 第五章結論 ............................................................................................................................ 50 第一節研究結果與討論 ................................................................................................... 50 第二節研究貢獻 ............................................................................................................... 52 第三節研究限制 ............................................................................................................... 53 參考文獻 .................................................................................................................................. 54 中文部分 .............................................................................................................................. 54 英文部分 .............................................................................................................................. 55 附錄 .......................................................................................................................................... 58. V.

(9) 表目錄表 2.1 數位學習的定義 ........................................................................................................... 5 表 2.2 數位學習與傳統學習差異比較表 ............................................................................... 7 表 2.3 2008 年國內大專院校採用數位學習平台現況 ........................................................ 12 表 2.4 科技接受模型之國內外相關研究彙總表 ................................................................. 17 表 2.5 驚奇感之國內外相關研究 ......................................................................................... 27 表 3.1 個人基本資料變項說明 ............................................................................................. 31 表 3.2 目前使用數位學習系統之現況 ................................................................................. 32 表 3.3 驚奇感構面之題項 ..................................................................................................... 32 表 3.4 認知有用性構面之題項 ............................................................................................. 33 表 3.5 認知易用性構面之題項 ............................................................................................. 34 表 3.6 驚奇感構面之題項 ..................................................................................................... 35 表 3.7 使用構面之題項 ......................................................................................................... 35 表 4.1 基本資料人數比率 ..................................................................................................... 38 表 4.2 數位學習系統使用現況 ............................................................................................. 41 表 4.3 數位學習系統使用時間與次數 ................................................................................. 42 表 4.4 本研究構面信度 ......................................................................................................... 43 表 4.5 信度 ALAPH 值說明表 ................................................................................................ 43 表 4.6 驗證性分析結果 ......................................................................................................... 47 表 4.7 組合信度與平均變異抽取量 ..................................................................................... 48 表 4.8 研究假說整理 ............................................................................................................. 49. VI.

(10) 圖目錄圖 1.1 研究流程圖 ................................................................................................................... 4 圖 2.1 2009~2014 年台灣數位學習產業產值發展.............................................................. 10 圖 2.2 2008～2009 年台灣數位學習產業產值成長情況 .................................................... 11 圖 2.3 科技接受模型(DAVIS, 1989) ...................................................................................... 14 圖 2.4 修正過後的科技接受模式(VENKATESH & DAVIS, 1996) .......................................... 17 圖 3.1 研究架構 ..................................................................................................................... 29 圖 4.1 本研究測量模型結構方程式圖 ................................................................................. 46. VII.

(11) 第一章緒論第一節. 研究背景與動機. 自 1990 年代中期網際網路迅速發展以來，由於資訊的交換與傳遞已打破地域與時間的藩籬，網路使用者能藉由網際網路，在任何時間、任何地點容易地獲取想要得到的資訊，藉由數位化內容進行教學的學習模式，數位學習也因而與網路做了緊密的結合。近年來全球化趨勢愈加明顯，在此一趨勢下，如何能迅速、無縫隙的獲得地球彼端的資訊已是大多數人必然的需求（經濟部工業局，2009）。在這樣的時空環境下，將傳統的教育模式引領至新的層面，學習活動由課堂教室移轉至虛擬網路環境，學習教材由紙本教科書轉換成數位內容。數位學習的興起開創了新的教育與多元化環境，符合現代社會快速變遷的模式，隨時隨地可以取得的特性突破傳統教學時間、空間的限制，營造出一個自主、個人的學習空間，讓數位學習的理念能夠輕易的落實。近年來各大專院校對電子化教學環境無不寄予厚望，市場上也竭盡心力來開發此教學環境，例如：WebCT、Blackboard、智慧大師教學平台（Wisdom Master）、eIDEA 教學平台、iCAN2 plus 學習管理平台、Blackboard 數位教學平台…等國內外所開發之網路教學系統逐一推出，但是這些類型的系統是否真的考量使用者的接受度，進而打動人心，樂於接受與使用，而真正發揮的教育效果，是值得加以研究探討的。網路教學系統是透過全球資訊網(WWW)將超媒體教材（Hypermedia Courseware）傳遞給學習者的過程，可依照學習者的需求進行學習的動作(孫春在，1997)。Chou and Liu(2005)將學習者具有自我控制與獨立思考的網路學習環境稱之為「科技中介虛擬學習環境」 (Technology-mediated Virtual Learning Environment, TVLE)，此種以網路教學(Web-based Instruction, WI)為基礎的情境下，具有知識傳遞、互動、溝通、作業的繳交及考試的完成等學習的情境。然而以網際網路為基礎的學習過程皆有賴於科技的傳達，因此如何使學習者願意接受與使用這種較新穎的學習方式，即成為有效獲得學習目標的主要關鍵。誠如上方所述，近年來台灣各大專院校積極導入數位學習系統提供給學生使用，一來提升授課品質，二來提升學生的學習成效，另一方面也使學生在課後複習課程時，如有遇到不懂之處，皆可利用數位學習系統之功能解決疑惑。 Pine II and Gilmore 在 1999 年於體驗經濟一書中提出體驗一詞，體驗是使每個人以個性化的方式參與其中的事件；在這當中商品是有形的，服務是無形的，而所創造出的 1.

(12) 體驗是令人難忘的。以及也提出了體驗元素－驚奇感，因此本研究根據學習者使用數位學習系統時，系統提供給予學習者的服務，在使用過程中不論是在介面或者是教材方面，讓學習者的體驗過程當中帶來難忘的學習體驗，另一方面也觀察驚奇感對於持續使用數位學習系統的影響強度。. 2.

(13) 第二節. 研究目的. 本研究以 Venkatesh & Davis(1996)提出修正後的科技接受模式為理論基礎，並以問卷調查法為資料分析的方法，探討驚奇感對於受測者使用數位學習系統是否會影響使用意圖。學習者會因數位學習系統的認知易用與認知有用影響使用意圖，此外，以及在外部變數增加了體驗元素－驚奇感，當學習者使用數位學習系統的過程中，學習者的感官、知覺、心智和行為會不斷的和周遭的各項因素產生互動的關係，學習者從這些互動的關係中將獲得獨特的感受與經驗 (程之碩，2005) 。最後，當學習者對於系統的「認知有用」與「認知易用」性認知非常高時，才會讓學習者對於網路教學平台的使用意圖意願變高。經由上述的探討可知，學習者因使用過程的驚奇感影響數位學習系統的使用行為，本研究將要探討驚奇感影響學習者使用網路教學平台的使用行為。因此，本研究的目的為： 1. 瞭解驚奇感是否會影響數位學習系統的認知有用與認知易用性。 2. 瞭解數位學習系統的認知有用性與認知易用性是否影響學習者的使用意圖。 3. 瞭解使用者使用情況是否受到使用意圖的影響。. 3.

(14) 第三節. 研究流程. 圖 1.1. 研究流程圖. 4.

(15) 第二章文獻探討第一節. 數位學習（e-Learning）. 一、數位學習之涵義在全球化熱潮下，在 1998 年時 Internet Time Group 執行長的 Jay Cross 首先提出數位學習的概念，他認為企業可以成立一個數位學習的平台，讓購買產品的顧客可以經由這個平台來學習如何使用所購買的產品，也因此為公司賺進更大的獲利（鄒景平，2003）。而 e-Learning 這個名詞，也受到企業界和學校的關注，然後隨著網際網路和資訊科技的興起，在教學的型態上有了一些不一樣的變化，成了目前眾所皆知的「數位學習（e-Learning）」，數位學習即是「以數位工具透過有線或無線網路，取得數位教材，進行線上或離線之學習活動；是以數位學習產業涵蓋的範疇即包含數位學習工具（載具及輔具）的研發、數位學習網路環境之建置、數位教材內容開發，以及數位學習活動的設計」等。以下針對數位學習的定義做了整理。表 2.1. 學者/機構 Driscoll & Margaret（1998）. Cornelia & Trace（2000） Elliott Masie（2000）. ASTD（2001）（美國教育訓練發展協會）. Rosenberg（2001）. 行政院國家科學委員會所訂之「數位學習國家型計畫總體規劃書」（2002）. 數位學習的定義定義透過 e-mail 傳送教材課程、訓練教材或複製檔案在網路上進行，進行瀏覽器瀏覽多媒體線上書籍，以及講師的影音也透過網路傳送。包含一套廣泛的以電腦化訓練（Computer-based Learning）、網路化訓練(Web-based Learning)、虛擬教室(Virtual classroom)和數位合作之應用和程序。 e-Learning 是利用網路技術來設計、傳送、選擇、管理、並延伸學習。電子化學習是學習者應用數位媒介學習的過程，數位媒介包括網際網路、企業網路、電腦、衛星廣播、錄音帶、錄影帶、互動式電視及光碟等。應用範圍包括網路化學習、電腦化學習、虛擬教室及數位合作。 e-Learning 指利用網際網路傳送一連串能強化知識和績效的解決方案，線上學習是遠距學習的一種，但遠距學習並非線上學習。它需具備有三個基本要件：網路化、應用電腦網路技術、集中於最廣泛的學習視界超越傳統訓練典範的解決方案。數位學習產業涵括數位學習工具（載具及輔助）研發、數位學習網路環境建置、數位教材內容開發、以及數位學習活動的設計等。. 5.

(16) （續）數位學習是透過網際網路，即時傳遞各種資訊及知識給所需要的人，包含有正式的訓練及課程，也包 Cisco（2003）括資訊的傳遞及網路上的互動，知識管理及績效管理亦在其範圍之中。數位學習為以數位工具，透過有線或無線網路，取得數位教材，進行線上或離線之學習活動。因此涵資策會（2003）括數位學習工具（輔具及載具）使用、數位學習網路環境建置、數位教材內容開發以及數位學習活動設計等。 e-Learning 就是基於網路技術，賦予可再任何時間、 David and Sandra (2003) 任何地點，而達成傳授知識的功能。 e-Learning 就是以「學習者為中心導向 (Learner-Centered)的系統設計觀，這是有互動性的陳年興、楊錦潭 (2006) (Interactive)、自我導向的(Self-Paced)、可反覆複習的 (Repetitious)而且是量身訂製的 (Customizable) 學習觀念」。經濟部工業局「我國數位學將學習和資訊科技予以結合，透過不同的電子或數位媒介，將知識傳遞出去，可運用在教育學習或訓習產業發展措施具體建議練上，讓學習無疆界無時差，學習者可完全主導本身的學習活動，而隨著資訊科技的進步，學習的內報告」書（2006）容和技術平台也會趨於更多元化和效率性。關於數位學習的範疇與意涵無一明確的定義，不同的機構、業者乃至於政府機構都有著不同的解釋，然若是解析學習模式改變的過程，便可以內容呈現的型態改變、內容傳播的型態改變與學習模式的改經濟部技術處（2008）變等三個構面來闡述數位學習，在內容呈現型態的改變上，主要是將學習的內容多媒體化，內容傳播方面則是透過各種資訊軟、硬體的協助，以達到傳播教學內容的目的，而學習模式的改變則是將學習從傳統模式轉換為混成式的學習。資料來源：本研究整理. 6.

(17) 二、數位學習與傳統學習的差異比較從傳統的教學方式走到數位學習，其歷程可謂多采多姿，代表著教學方式的突破，也代表著教育潮流的順動。從使用粉筆板擦的「黑板時期」，轉至輔以「. 錄影帶教學期」. 及「投影片時期」，到了電腦普及化後又可分（a）電腦與 TV 結合時期（b）多媒體時期（c）網路應用時期，而至今傳播科技電腦通訊網路的雙向教學新型態已顯然成型（陳立祥，1999；洪榮昭 2005）。數位學習為應用數位工具增強原有教學及訓練的方法和課程發展的實驗、加速學習的課程、提供補救教學、提供個別化的教學、提供豐富的教材，達到更高的教學水準、提高教學效率、提供「立即需求」的教學（董家莒，2000）。隨著網路科技的蓬勃發展，數位學習提供學習者在任何時間及任何地方下均可使用行動設備上網學習的環境，已將傳統學習模式引領到另一個新的層面，具有超越傳統學習時間、空間限制的特性，營造出一個自主的、個人的學習空間並且可以重複使用單元教學教材。數位學習最大的特色就是學習典範的轉移，一般來說，傳統教學是一個以「教師為中心」，學習者被動的學習知識，其型態多為個體獨立學習；而數位學習以「學習者為中心」，學習者主動去學習、依自己的能力安排進度，教師扮演一個引導者、輔助者的角色，強調合作、分組學習，學習者可以隨時隨地進行學習活動不受時空的限制。以下從各方面來比較數位學習與傳統學習兩者之間的差異。內容. 表 2.2 數位學習與傳統學習差異比較表傳統教學數位學習. 時空環境. 同一時間，同一地點. 同步、非同步，任何地點. 學習主體. 以教學者為中心. 以學習者為中心. 學習空間. 班級封閉系統. 開放無限延伸之界. 上課方式. 固定時間到學校上課. 利用網路與教學系統學習. 教學重點. 教師重視教師『如何教』的問題. 學生重視『如何學』的問題. 學生角色. 消極、被動的聽眾. 積極、主動的參與者. 教學過程. 網路教學有別於傳統式教學，認為『結傳統式的教學在教學過程方面，強果』雖然重要，但是『過程』才是教調『結果』重於『過程』。學所要重視的。. 7.

(18) （續）教材呈現. 教師操作示範課本指引. 文字、圖片、動畫、圖表等各種多媒體元素. 進度控制. 教師教學並控制進度. 學習者依自己進度學習. 學習內容. 制式單調. 活潑彈性. 學習路徑. 單一學習路徑. 多元化學習路徑，可供學習者選擇. 學習範圍. 侷限知識傳授. 範圍廣泛，學習者可接觸到較為實務的層面. 學習評量. 靜態，重視結果的評量. 重視學習歷程評量. 認知迷失. 為單一路徑學習，不容易迷失. 因為超文件的交互參考，容易造成學習者的認知迷失. 成本來源. 師資、場地、教材、交通等成本. 教材設計、頻寬與系統穩定性. 資料來源：吳聲毅（2008）. 8.

(19) 三、台灣數位學習發展概況由於數位學習產業具備發展知識經濟與數位經濟的雙重指標意義，是促進傳統產業升級轉型成為高附加價值產業，並提升國家整體產業競爭力之重要基礎。因此，世界各國紛紛投入大量資源推動數位學習產業，我國政府也將其列入「兩兆雙星產業」之「數位內容」產業中作為我國優先發展的核心優勢產業之一。（經濟部工業局，2009）台灣自 2003 年開始執行數位學習國家型科技計畫，以推動數位學習產業發展，並自 2008 年起與數位典藏國家型科技計劃進行整合，執行第二期的國家型計劃透過各與資通訊基礎建設、數位學習網路科學園區、網路學院的建置，以及數位學習內容的製作等，促進產業發展與培養民眾使用數位學習之習慣。我國數位學習的發展，早在九十年行政院國家資訊通信基本建設專案推動小組（National Information and Communications Initiative Committee，簡稱NICI 小組）通過的「國家資訊通信發展計畫方案」中，首度把數位學習納入「網路社會化」之一環。由此，開始突顯數位學習之重要性。隔年行政院通過數個與數位學習相關政策與計畫，五月八日行政院核定的「挑戰2008：國家發展重點計畫」，也將國家型計畫列入「數位台灣計畫」中「E化生活」的第一個重點發展的計畫，五月十三日核定通過「加強數位內容產業發展推動方案」，六月二十五日再通過「行政院數位內容產業發展指導小組設置要點」，六月二十八日行政院國家科學委員會也通過「數位學習國家型科技計畫」，預計於五年內擲入四十億元經費進行跨部會的研究計畫，共分為七個分項計畫：1.全民數位學習、2.縮短數位落差、3.行動學習載具與輔具、4.數位學習網路科學園區、5.前瞻數位學習技術研發、6.數位學習之學習認知基礎研究、7.政策引導與人才培育。七月份行政院推動「挑戰2008-國家重點發展計畫」，計畫明定數位學習產業為「兩兆雙星」中的「一星」，該計畫推動的數位學習內容產業涵蓋九大領域：電腦動畫、數位遊戲、數位影音應用、網路服務、行動應用服務、數位學習、內容軟體及數位出版典藏及文化創意產業領域之數位休閒娛樂產業。九十五年八月通過「數位內容產業發展條例」草案（行政院國家資訊通信發展推動小組網站，2007），為促進數位內容產業之發展，提供人才培育與認證、技術與標準之研發推廣、數位學習推動、產業聚落形成、不明著作利用、評價機制、典藏資源釋出、播放時數等推動措施。行政院也開始著手規劃九十七至一百零一年「數位學習推動方案」，建構台灣成為「數10位學習應用的典範國家」。. 9.

(20) 1. 2009~2014 年台灣數位學習產業產值發展 2009年產業雖受金融海嘯的襲擊，但在擴大內需方案，與傳統學習導入數位化的效益影響下，整體產值為新台幣153.17億元，年成長率為13%。展望2009~2014，市場環境將可望逐漸擺脫金融海嘯的影響而逐漸好轉，台灣數位學習產業產值，預估2014年台灣數位學習產業產值將發展為新台幣302.21億元，年複和成長率為14.6%。. 30,000. 25%. 25,000. 20%. 20,000. 15%. 15,000. 10%. 10,000. 5%. 5,000 0. Value Growth Rate(YoY). 2007. 2008 2009(e) 2010(f) 2011(f) 2012(f) 2013(f) 2014(f). 0%. 12,000 13,400 15,317 17,708 20,858 23,921 26,794 30,221 22%. 10%. 13%. 16%. 18%. 15%. 12%. 13%. 圖 2.1. 2009~2014 年台灣數位學習產業產值發展資料來源: MIC，2009年11月 2. 2009數位學習產業產值分布 2009年數位學習產業產值約新台幣153.17億元，教材產值為新台幣47.74億元，平台／工具／系統產值為新台幣20.38億元，整合服務產值為新台幣85.05億元。較2008年數位學習產業產值長14.2%。教材成長幅度為18.8%，其中數位化教材的研發、學校教材採購是產值成長的動力。平台/工具/系統衰退4.9%，在於企業客戶市場萎縮，使得營收衰退。整合服務成長17.5%，數位服務導入補教是產值提昇之主力。. 10.

(21) 圖 2.2. 2008～2009 年台灣數位學習產業產值成長情況資料來源： MIC，2009年11月 2009年台灣學習載具產值約新台幣151.76億元，因教育部建置國中小、高中E化教室環境，添購電腦、筆電、投影機、液晶電視、電子白板和實物投影機等設備，電腦、投影機、電子白板等而增加營收。 3. 台灣數位學習平台發展概況數位學習平台提供學習者一個學習及互動的環境，使其能藉著網路突破時間和地點的限制，以同步或非同步的方式進行各類學習活動（吳莉欽，2002）。而數位學習平台的相關名稱眾多，例如早期於全球資訊網上建構如同真實教室的學習情境，稱之為「虛擬教室（virtual classroom）」或「網路教室」，即為數位學習平台的前身概念（林振欽， 2001）。隨後，有關網路學習的系統平台（platform）管理機制開始大量導入教育市場（黃悅民、王坤德，2003），由於被國內外大專院校廣泛使用，故有「虛擬大學（virtual university）」或「網路大學（cyber university）」（吳莉欽，2002；許正妹、張奕華， 2005）等名稱出現。目前我國提供數位學習相關服務與產品的業者已超過190 餘家，而實際專業投入業者將近70 餘家。近幾年在政府計畫的帶動及輔導下，數位學習產業聯盟與產業垂直分工已逐漸形成，除了原本就已建立、以北部廠商為主的數位學習產業聯盟外，中南部地區也陸續成立數位學習產業聯盟，以凝聚當地業者力量，共同合作開拓中南部數位學習市場。近年來，高等教育面臨全球化趨勢的挑戰，歐美地區的數位學習平台逐漸擴展到亞洲的教育範圍，我國學校將面對極大的國際競爭壓力（楊正宏，2007），教育部（2007）. 11.

(22) 已將數位學習列為教育品質的評鑑項目，各大專院校也紛紛採購國內或國外開發、具版權的數位學習軟體，或重新編寫開放式程式碼的數位學習平台，除此之外，還有學校自行開發數位學習平台（國科會，2006）。張純瑜（2008）統計目前國內164所大專院校當中，有超過90所的學校使用數位學習平台，下表僅列出目前較多學校使用的平台種類。最多被學校採用的還是「Wisdom Master旭聯智慧大師教學平台」，其次則為開放程式碼的自由軟體「Moodle」平台、國外的版權軟體「Blackboard learning system」、國內創意家文化科技集團開發的「TopLearn 知識管理平台」，以及由交通大學自行開發後再委託三趨科技發行的「e-Campus III」平台，最後是由中國文化大學自行開發並與大夏傳播科技共同發行的「iCAN XP學習管理平台」。其中交通大學、成功大學、明新科技大學、陽明大學、聯合大學、慈濟大學等學校都至少採用兩個數位學習平台。表 2.3 數位學習平台及軟體支援網址. 2008 年國內大專院校採用數位學習平台現況採用數位學習平台的大專院校. 中央大學、台灣科技大學、台灣師範大學、成功大學、交通大學、清華大學、朝陽科技大學、逢甲大學、陽明大學、聯合大學中華大學、中興大學、玄奘大學、交通大學、 e-Campus III（三趨科技，虎尾科技大學、明新科技大學、陽明大學、 http://www.3probe.com.tw/）萬能科技大學國立台北教育大學、台北市立教育大學、輔 iCAN xp 仁大學、清雲科技大學中華醫事科技大學、台北藝術大學、佛光大學、吳鳳技術學院、育英醫護管理專校、東海大學、法鼓佛教研修學院、金門技術學院、 Moddle 南榮技術學院、屏東科技大學、高雄餐旅學 http://moodle.org 院、高鳳技術學院、崇仁醫護管理專科學校、華梵大學、慈濟大學、嘉義大學、暨南國際大學、銘傳大學、德霖技術學院中國醫藥大學、中華技術學院、台中技術學 TopLearn 院、台北護理學院、台南科技大學、台灣海（創意家文化科技集團，洋大學、屏東教育大學、新竹教育大學、聖 http://www.idealist.com.tw/）約翰科技大學 Blackboard http://www.blackboard.com/. 12. 數量. 10. 8 4. 19. 9.

(23) Wisdom Master智慧大師（旭聯科技， http://www.sun.net.tw/）. （續）大同技術學院、大漢技術學院、中山大學、中州技術學院、中原大學、文藻外語學院、世新大學、台中技術學院、台中護理專科學校、台東大學、台南大學、育達商業技術學院、東方技術學院、和春技術學院、明新科技大學、東華大學、南亞技術學院、建國科技大學、南華大學、南開技術學院、政治大學、美和技術學院、高雄師範大學、高雄海洋科技大學、高雄餐旅學院、高雄醫學大學、雲林科技大學、勤益科技大學、慈濟大學、慈濟技術學院、經國管理暨健康學院、嘉南藥理科技大學、彰化師範大學、輔英科技大學、遠東科技大學、德明財經科技大學、澎湖科技大學、樹人醫護管理專校、樹德科技大學、龍華科技大學、環球技術學院、聯合大學. 資料來源：張純瑜（2008）. 13. 42.

(24) 第二節. 科技接受模式（Technology Acceptance Model，TAM）. 一、科技接受模式意涵在行為認知理論中，Fishbein & Ajzen(1975)提出了「理性行為理論」(Theory of Reasoned Action, TRA)，該理論指出人類行為的表現決定於個人的行為意圖，而行為意圖受個人對此行為的態度與主觀的標準所影響。隨後Davis(1989)依據理性行為理論提出科技接受模式(Technology Acceptance Model, TAM)，用來解釋電腦使用的行為，以追蹤外部變數、認知易用性、認知有用性、使用態度與使用意圖之間的關係，進而有效解釋並預測使用者的科技使用行為(Davis, 1989)。 TAM模型如下圖所示：認知有用性. 使用態度. 外部變數. 使用意圖. 實際採用. 認知易用性. 圖 2.3 科技接受模型(Davis, 1989) Davis（1989）提出TAM時，是基於社會心理學的態度理論，提供從外部變數（系統特色、使用者特質或其他），透過使用態度的知覺到最後的行為（例如使用者接受與否）的因果關係。Davis(1989)提出了以下幾個構面「認知易用性、認知有用性、使用態度、使用意圖」，其中「認知有用性」、「認知易用性」會影響「使用態度」；「使用態度」、「認知有用性」會影響「使用意圖」；「使用意圖」會影響「實際使用行為」；「外部變數」會直接地影響「認知有用性」、「認知易用性」，且間接地影響「使用態度」、「使用意圖」與「實際使用行為」，其中「外部變數」有可能是「使用者的特徵」、「組織因素」、「系統的特徵」、「工作特徵」等，會影響到使用者對科技接受認知與使用行為的因素。下列針對這些構面做相關的完整定義：（ㄧ）認知易用性：Davis(1989)定義「使用者相信使用一個特定的系統可以不費心力的程度。」當科技愈容易使用，使用者對於自我效能與自我控制會更具信心，其對系統所持態度會更積極。就是當使用者對使用該系統的易用性知覺越高，就代表使用此系統時，可免於學習者使用上的困難或者根本不需要太多的心力去學習新. 14.

(25) 的系統。易用性認知又受到外部變數的影響，知覺易用性會受到外部變數的影響。（二）認知有用性：Davis(1989)定義「使用者相信使用一個特定的系統將可以改善他的工作績效的程度（Davis, 1989）。」TAM假設當使用者察覺系統容易被使用時，會促進使用者以相同的努力完成更多的工作，改善工作績效。吳俊毅（2000）在針對科技接受模式進行實證研究，他是以大學文、法、商學院的大一新生為樣本，這些樣本接受短期的電腦訓練課程後，再進行問卷調查，實驗結果發現「有用性認知」對「使用程度」是顯著的，也就是說當學習者在學習使用的過程中，認為此資訊科技是有用的，它能夠加快工作完成的速度、改善績效、提高生產力、或有助於工作或學習等，如此將使學習者對科技有較正面、積極的使用態度，進而增加其使用的程度。知覺有用和知覺易用會同時受到外部變數的影響。（三）使用態度：Ajzen（1988）對態度的定義指個人對其所從事之特定行為正面或負面的評價，即個人對人、事、物或行為所可能導致的結果及其對評價好壞所做的判斷。當使用者察覺到系統有用性愈高，則對系統所持的態度會趨向正面。（四）使用意圖：Davis(1989)定義「使用者有意願持續使用某特定系統的程度。」主要受使用者傾向使用態度之影響，並受認知有用性直接影響。而使用者傾向使用態度會受到認知有用性與認知易用性兩個信念影響，認知有用性則又會受認知易用所影響。Warshaw（1989）也指出使用意圖決定使用者對於資訊科技的使用，而其中認知有用性與態度也對意圖扮演舉足輕重的角色。（五）實際採用：意圖越強烈，實際使用該系統的行為強度也就越強。此外，TAM並未將TRA中的主觀規範納入其中，這是因為來自外在社會文化影響下的主觀規範，在測量上並不是這麼容易，而且在以TRA為理論的研究中發現，當使用者對於新資訊科技的知識或信念尚未完全釐清時，主觀規範會具有較大的影響力，但是在該系統發展完成之後，則發現使用態度對行為意圖的影響較為顯著（Hartwick & Barki，1994），也就是說，個體對於新系統的態度，將成為預測此系統接受度的關鍵因素，因此Davis等人並未將主觀規範納入TAM中（陳焜元，1996）。此外在科技接受模型中，Davis, Bagozzi和Warshaw（1989）發現在系統使用的初期，雖然易用性認知能夠對該系統的使用狀況產生最直接的影響，然而在長時間的使用情況之下，會發現易用性認知對於系統的使用狀況其所產生的直接影響並不是最顯著的；換句話說，對於系統的接受度而言，「有用性認知」是比「易用性認知」具有更重要的關鍵決定因素。 15.

(26) 二、科技接受模式基本假設科技接受模型為目前最常應用於探討行為接受度的理論模型，此行為接受度通常是指特定的資訊科技，且經過許多研究的驗證（Venkatesh & Davis，1996；Gefen & Straub， 1997），此模型對於使用者之行為意向確實具有較佳的解釋力，對於進行現有系統的接受性之研究是很不錯的理論。科技接受模型常見之基本假設整理如下（Davis，1989； Agarwal & Prasad，1998）： (一) 人們使用科技的行為，可自其行為意向作合理的推測，個體對新科技的行為意向會受到其使用態度的影響，換言之，當個人對科技使用的態度越正向，則其想要使用新科技的行為意向就愈強烈，對新科技的接受度也愈高。 (二) 影響個人對新科技的使用態度最重要的兩個因素為「認知有用」與「認知易用」。「認知有用」是個人使用新科技的主要影響因素；「認知易用」則為個人使用新科技的次要影響因素。 (三) 個人對新科技的認知有用除了會影響其使用態度外，也會對行為意向產生直接的影響。 (四) 認知易用會影響個人對新科技認知有用，當認知新科技的易用程度愈高，則個人對新科技認知有用的程度亦可能愈高。 (五) 外部變數泛指其他可能影響潛在使用者認知有用及認知易用的外在因素。舉例來說，使用者的個人特徵、系統特性、組織環境等因素，都會透過認知有用與認知易用來影響使用者的認知信念(Venkatesh & Davis，1996；Igbaria et al，1995；Szajna，1996；何文斌，民90). 三、修正後的科技接受模式在後續的科技接受模式研究上，許多研究省略使用者態度的構面，例如Ong et al. (2004)應用科技接受模式於遠距教學系統，以及Liu & Ma (2005)採用科技接受模式於服務導向的醫療系統，都省略使用者態度的構面。在過去的相關文獻中，不論科技接受模式應用在何種的目標上，行為意圖指向實際使用的關係總是呈現高度的正相關(Davis et al., 1989；Taylor & Todd, 1995；Chen, 2002)，以及在許多研究中驗證了行為意願與實際使用有正相關(Davis, 1989a; Davis, 1989b; Gao, 2005; Heijden, 2003; Moon & Kim, 2001;Venkatesh & Davis, 2000; Yi & Whang, 2003)，以業界的專業及管理人士為對象的研究中，發現認知有用和認知娛樂與實際使用有正相關(Igbaria et al., 1995; Igbaria et. 16.

(27) al.,1996)，在後期的研究大多摒除行為意圖對實際使用的檢驗，把目標放在認知有用性與認知易用性對於行為意圖所產生的影響(Chau & Hu, 2002)；Mao & Palvia,(2006)； Bhattacherjee & Sanford, (2006)。因此本研究在應用科技接受模式上，也省略使用態度的構面，直接探討認知有用性跟認知易用性對行為意圖的影響，而行為意圖直接影響實際使用。在許多研究中驗證了行為意願與實際使用有正相關(Davis, 1989a; Davis, 1989b; Gao, 2005; Heijden, 2003; Moon & Kim, 2001;Venkatesh & Davis, 2000; Yi & Whang, 2003)，以業界的專業及管理人士為對象的研究中，發現認知有用和認知娛樂與實際使用有正相關(Igbaria et al., 1995; Igbaria et al.,1996). 圖 2.4. 修正過後的科技接受模式(Venkatesh & Davis, 1996). 三、科技接受模型之國內外相關研究近年來在眾多TAM相關研究探討外部變數構面是否影響其認知有用性與認知易用性兩個因子，進而對科技的接受行為產生不同程度間接的影響。本研究整理了國內外相關的研究，詳見下表：研究學者. Davis et al. (1989). Igbria et al. (1995) Igbaria, et. al (1997). 表 2.4 科技接受模型之國內外相關研究彙總表研究主題研究結果研究結果顯示，有用性與行為意願有強烈相關，認知易用的影響較小但與行為意願有顯使用者使用電腦的著相關。態度僅部份影響行為意願，而主觀接受程度-比較兩種行為標準與行為意願有正向的關係。結果顯理論模型示TAM 與TRA 對行為意願有良好的預測能力。確認個人、組織及系統特性對有用性與認知預期價值、易用性易用性的影響。亦確認認知易用性對有用性有用性、實際使用的影響，以及有用性對系統使用的影響。研究影響小型企業針對電腦的使用進行探討，結果顯示認知易接受終端使用者電用性對於認知有用性以及系統使用有顯著直腦應用(EUC)的因素接的影響。. 17.

(28) Venkatesh 針對科技接受模型 and Davis 的三項實驗研究 (1996). 電腦自我效能以及客觀的可用性都可視為認知上易用性的決定因素之一。但是，客觀的可用性會因為實際操作經驗而對易用性產生不同程度的影響。. Elena , 針對科技接受模型 K.and Detmar , 的三項實驗研究 W.S.(1999). 使用者對電子郵遞的接受度會顯著的受到「對有用性的感受」的影響，而「對有用性的感受」會顯著的受到「對使用容易度的感受」的影響。至於在外部變數方面，「社會態度」與「社會影響」兩因素會顯著影響「對有用性的感受」，「實體的可接近性」會顯著影響「對使用容易度的感受」。. Lederer et al.(2000). 研究主要針對與網際網路工作相關者，進行調查網際網路工作調查。主要貢獻在網際網路的環境中驗證科者，哪些因素可能會技接受模式，了解易用性與有用性之前的因影響網站的使用素，而這些因素可能會影響網站的使用。. Ong & Lai （2006）. 探討性別差異在知覺上影響數位學習的接受度. 以科技接受模式理論（TAM）為基礎，探討性別差異在知覺與相關上是否會顯著影響數位學習的接受度。研究對象為新竹科學園區67 位女性員工及89 位男性員工，研究顯示性別差異影響電腦效能、知覺有用性、知覺易用性及使用數位學習的行為意圖。. Lee & Hwang （2007）. 探討學習者對於數位學習系統的使用選擇. 研究中顯示數位學習者若覺得數位學習系統易於使用，則會認為其為有用的；且數位學習者察覺系統的有用及易於使用也會提升學習的滿意度。. 探討高科技產業員工對數位學習系統的接受程度. 研究結果顯示知覺彈性度影響使用者使用數位學習的態度，故在數位學習系統的建置上，要考慮在任何時間與地點能更有彈性的被使用者使用；知覺彈性度有顯著的直接與總效果在使用數位學習系統的使用意圖上，電腦自我效能有正向影響在知覺的易用性、知覺有用性與知覺彈性度上。. Hsia & Tseng （2008）. 18.

(29) 陳焜元 (1995). 使用者對系統有用性及簡易性的認知，是影響系統使用態度、意向及行為的二大要素。行政管理資訊、系統其中有用性的認知更具決定性地位。而使用者對該系統發展過程的參與度愈高，認識程使用者參與效果之度愈高，其對有用性及簡易性的認知程度也研究愈高。. 莊妙華 (2001). 網路商店使用智慧型店員對消費者購買意願影響之研究. 何文斌 (2001). 國小行政人員網路素養對行政網路資訊系統接受度之研究~以台南市為例. 郭達沂（2002）周鴻志（2004）. 吳宗杉、顏勝豪（2006）. 假若網路商店提供智慧型店員服務，將會有助於提升消費者對於網路商店的認知有用性及認知有趣性，而且消費者對於在此網站上購買產品的態度和意願也都會有顯著的提昇。同時也發現，當消費者對於網站的認知有用性提高時，則其對於在此網站購物所持的態度也會更正面，進而提昇其在此網站購物的意願。國小行政人員對於行政網路資訊系統接受度為中上，主要會因性別、網路使用年資與網路學習經驗的不同而有所差異。國小行政人員網路素養（知識、技能與態度）與其對行政網路資訊系統認知有用性而與易用性皆有顯著正相關。行政人員對資訊系統認知有用性而與易用性與其對系統之接受度具有顯著正相關。. 以科技接受模型探「學習動機」因素會有不同程度影響易用性討失業勞工對公共與有用性認知，多數失業勞工對於職業訓練職業訓練採用線上採用線上學習持正面看法。學習的使用意願本研究所使用的網站品質中，四個構面中，科技接受模式在遠教材品質影響行為意圖的效用最大，其次為距教學網站之應用服務互動，以及介面設計，最後才是功能性。探討科技接受模型應用於探索數位學習網站之使用傾向的研究中，研究對象主要是以曾使用過數位學習網站的使用者為主，研究結科技接受模型應用果顯示知覺有用性會正向影響對於數位學習於探索數位學習網網站的使用意圖與使用態度，當學習者認為站之使用傾向數位學習網站愈有用，學習者對於使用該數位學習網站的傾向越高，也會愈喜歡使用該網站。. 19.

(30) 在電子書使用意願模型之建構與實證－科技接受模型之運用的研究中，研究發現以電子書特性為外部變項，會對知覺有用性及知覺易用性產生正向影響。使用者對電子書的使電子書使用意願模用態度，會同時受到知覺有用性與知覺易用李志成、姜型之建構與實證－性兩者之正向影響。而知覺易用性會對知覺齊（2006）科技接受模型之運有用性產生正向影響。使用者對電子書的知用覺有用性不會直接影響其行為的使用意圖，但會透過使用態度對其有間接影響。使用者對電子書的知覺有用性與使用態度、及知覺易用性與使用態度，兩者分別會顯著影響使用意圖，且為間接的影響效果。網路教學系統接受 1.「學習動機」愈強的話，會增加他認知系統有用的程度，與過去的相關研究相符。度與滿意度之研雲信翔究 — 以南台科技大 2.系統的易用性認知則出現負面影響。（2008）學Blackboard系統為 3.個人認知系統有用性與易用性，也會正面的影響使用者的使用意願。例資料來源：本研究整理β. 20.

(31) 第三節. 體驗元素－驚奇感. 一、體驗的意涵體驗(experience)一詞源於拉丁文「experientia」，意旨在探查、試驗(袁薏樺，2003)，依照亞里斯多德解釋其為由感覺記憶，許多次同樣的記憶在一起形成的經驗，即為體驗 (項退結譯，1989)。「體驗」在牛津英文字典中（The New Shorter Oxford English Dictionary）的定義：從做、看或感覺事情的當中,獲得知識或技能；某事發生在你身上，並影響你的感覺；假使你經歷某事，它會發生在你身上，或你會感覺得到它。體驗係指對某標的物的領悟、及感官或心理所產生的情緒。來自於個人親身參與與經歷（Joy and Sherry, 2003）。 Schmitt(1999)認為體驗是對些刺激回應的個別事件，同時包含整個生活的本質。通常是由事件的直接觀察或是參與造成的，不論事件事真實的、如夢般的、或是虛擬的。體驗是源自於發生的事件與當時心理狀態互動而形成，因此沒有兩個體驗是完全一樣的。周皓涵(2006)認為體驗行銷就是要致力創造一個情境，讓消費者能夠融入，進而在人為的精心設計情境中，產生一個難忘的回憶或經驗，從場景的設置到劇情的鋪陳，一步步將消費者導入體驗的情境，讓消費者感同身受，猶如身歷其境。 Pine II and Gilmore(2008)(夏業良、魯煒譯)認為所謂體驗，無論在什麼時候，當一家公司有意識地以服務為舞台、以商品為道具、使消費者融入其中，即稱為體驗；體驗是使每個人以個性化的方式參與其中的事件；在這當中商品是有形的，服務是無形的，而所創造出的體驗是令人難忘的。體驗事實上，當一個人達到情緒、體力、智力甚至精神的某一水平時，意識中所產生的美好感覺。結果是，兩個人不可能得到完全相同的體驗，因為任何一種體驗，都是某個人本身心智狀態與那些事件之間互動的結果。體驗是一種創造難忘經驗的活動，其特徵是：在這消費是一個過程，當過程結束後，體驗的記憶將恆久存在。而提供體驗的企業和它的員工，必須準備一個舞台，像是表演一樣地展示體驗。同時體驗經濟時代一書也提到體驗就是體驗，體驗無法被概念取代。正因為體驗中隱含了一個不可化約的，物質的身體。它是我們感受力的基礎，儲存著我們的生命記憶和經驗，因而成為活化想像力背後潛在的智庫。. 21.

(32) 二、體驗元素 Schmitt (1999)於「體驗行銷」一書中提出關於體驗相關之概念，並運用感官 (sense)、情感(feel)、思考(think)、行動(act)與關聯(relate)此五種策略體驗模組作為行銷的策略基礎。陳簾伃(2003)與李育霖(2003)等人在體驗行銷之相關研究中，在尋找體驗元素之過程中，發現在體驗性質的活動中可對消費者產生影響的變數包括：「學習」、「懸念」、「沈浸」、「驚奇感」、「參與度」等。針對該五個體驗元素進行簡述，以及說明本研究只挑選驚奇感元素為外部影響變數。（一）學習過去相關學者對學習的定義看法不同。張春興(1994)指出因經驗而使個體行為或行為潛勢產生改變且維持良好的歷程稱為「學習」。Merriam and Caffarella（1999）則從學習的型態切入，主張學習是一種終身教育，為正規、非正規、及非正式教育情境的發生。學習的相關理論，可分為體驗主義與理性主義。體驗式的學習是透過經驗的轉換而創造知識的過程，並主張從活動中學習就是學習體驗（Kolb, 1984）。支持此觀點之學者強調，體驗式學習是透過體驗形成學習，並可從感官體驗中進行學習。簡單的說體驗式教育，就是教育大師杜威(John Dewey)的「從做中學」(learning by doing)。 Pine II and Gilmore(1999)(夏業良、魯煒譯, 2003)在體驗經濟時代一書中，主張體驗具備教育的意含，客體在教育體驗中，積極投入腦力及體力，以學習對他們而言原本並不了解的事件，進而拓展客體視野、增進知識。根據程之碩(2005)之碩士論文中提到體驗元素－學習，由於學習是該論文研究目的，予以部納入討論。由於「學習」體驗元素在本研究當中，已將學習元素涵蓋在數位學習當中，因此本研究不將學習元素納入體驗元素之討論範圍。（二）懸念懸念最常見於文學、藝術研究領域，不論是文學著作、中國傳統戲曲及一般戲劇演出，均極重視劇情之「懸念」、「意外」、「巧合」等藝術手法運用，用以抓住觀眾的目光焦點（李梅慈，2002；徐清美，2003；賴玲華，2003）。 Pine II and Gilmore(1999)(夏業良、魯煒譯, 2003)於體驗經濟時代書中，引述亞里斯多德對戲劇情節的完美描述，認為情節組成包括－令人驚訝的逆轉、謎底逐漸揭曉、完整性、事件的均衡性、還有悲劇的感情效果，為創造難忘體驗的要素。Kanter(2002)從 22.

(33) 即興演出的觀點探討策略，強調懸念為即興演出的必備要素，劇情的演變將隨著演出的進行而逐漸明朗化，並主張懸念本身具備衝擊及爭議性。Pine II and Gilmore《體驗經濟時代》即探討懸念對顧客的意含，並提出顧客懸念（customer suspense）的觀點。認為顧客懸念係建立於驚奇（Surprise）的基礎之上，為顧客記得的曾有過的驚奇，和他們還未知的事件之間的差距。一旦顧客於體驗中獲得驚奇之後，將會期待下一次驚奇的感覺（夏業良、魯煒譯，2003）。Pine II and Gilmore 對懸念的看法，同時闡述驚奇與懸念間的層次關聯。驚奇可提供超出顧客期望的體驗，而懸念則進一步要求驚奇應能在顧客心中建立記憶，以形成對下次體驗的期待。最後並藉由提供更具驚奇的體驗，以形成更難忘懷的體驗。根據陳廉伃(2004)提到懸念懸念最常見於文學、藝術研究領域，不論是文學著作、中國傳統戲曲及一般戲劇演出，均極重視劇情之「懸念」、「意外」、「巧合」等藝術手法運用，用以抓住觀眾的目光焦點。王唯（1997）認為懸疑使觀眾對懸而未決的問題有所期待，進而產生緊張的情緒。王璦玲（1998）將懸念定義為，觀眾對戲劇作品中，情節發展變化的一種期待心情，其目的在於引起觀眾看演員如何行動的懸念或興趣，即觀眾需要念及的不是劇中人物以後行動的目標或結果，而是行動的狀態。由於本研究探討學習者使用數位學習系統之行為，並不探討有關文學與藝術該方面領域，因此本研究不將懸念該體驗元素納入研究範圍。根據上述，由於本研究的探討主題以數位學習為主，而「懸念」該變數主要以文學藝術與表演領域之體驗為主，偏重適合有故事性與戲劇性的表演範疇，因此本研究不將加入體驗元素之討論範圍。（三）沉浸 Pine II and Gilmore在體驗經濟時代一書中主張沈浸為消費者與事件或體驗成為一體的程度，可從輕度的吸引注意力到重度的身心投入。亦即，從體驗「進入」客體，到客體「進入」體驗（夏業良、魯煒譯，2003）。Schmitt《體驗行銷》將思考視為體驗行銷的重要體驗模式之一，文中即提及專心及注意將有助於引發消費者思考。專心為個人非常專注於目標的一種精神狀態；注意為區分出特殊事物的一種心理狀態（王育英、梁曉鶯譯，2000）。因此，專心及注意即隱含某種程度的沈浸及融入。零售體驗文獻指出，企業應創造消費者體驗的場所（不論是實體或虛擬），使消費者沈浸於興奮、引人入勝的體驗之中。並可透過讓消費者自己使用商品的方式，形成體驗的沈浸 (Gilmore and Pine II,2002)。遊憩產業文獻則以迪士尼為例，強調娛樂環境的設計應能提供顧客時間及空間 23.

(34) 的完全沈浸（Birdsong, 2001）。根據陳廉伃(2004)依零售、遊憩、表演領域之相關文獻，本研究認為沉浸該體驗元素適合有故事性的表演範疇，以及本研究以數位學習為探討範圍，因此不將沉浸該體驗元素納入討論範圍。（四）驚奇感過去的研究對驚奇的探討，多源自於心理學領域文獻，認為驚奇是刺激－認知基模不一致所產生的基本反應(Izard 1977; Meyer and Niepel 1994)。亦即，驚奇會因為個人對產品、服務及特定主題的未預期或錯誤預期而引發。Alden , Mukherjee , and Hoyer(2000) 將上述觀點延用於幽默電視廣告的探討，認為驚奇是當廣告內容與一般所期許的信念、態度及行為產生差異時，所形成的刺激－認知基模不一致的程度。根據過去相關文獻認為驚奇感是「學習者對所經歷之學習內容歷程中，感到新鮮、特別及與眾不同的狀態」。 Vanhamme and Lindgreen (2001)驚奇源自於個人主觀的體驗所形成的生理上及行為上的轉變，是一種中性、短暫存在的情緒。但是此種中性情緒，卻常伴隨其他情緒產生，於是隨正面情緒產生好的驚奇，並隨負面情緒形成壞的驚奇。最後，再藉由驚奇本身的喚起特質，對其他情緒產生擴大的效果。Pine II and Gilmore(1999) (夏業良、魯煒譯, 2003) 提出體驗的提供者必須持續提供更新的體驗－改變或增加一些元素使商品保持新穎、令人興奮、值得花錢再次體驗，這方面做不好會讓你的商品每下愈況。相對於保持一程不變的商品而言，消費者在不明確知道知道自己期望什麼時，更願意去選擇一個新商品，以獲得驚喜。Pine II and Gilmore《體驗經濟時代》主張驚奇來自於超越顧客期望的體驗，使顧客感受比預期更特別、更與眾不同的體驗（夏業良、魯煒譯，2003）。顯示，消費體驗中的驚奇應朝向提供足以讓顧客記憶的體驗來發展。程之碩（2005）將驚奇感定義為「消費者知覺到學習的內容與介面充滿獨特、新奇。」根據上述相關學者的論述，以Pine II and Gilmore(2003)所提出的論述，本研究強調學習者使用數位學習系統的當中，強調驚奇感在學習的體驗過程中，應能為學習者帶來難忘的學習體驗。學習體驗不僅探討驚奇的來源，更探討學習者所重視的驚奇形態及驚奇對學習的持續影響強度。因此將驚奇感納入為本研究主要討論之範圍。（五）參與度 Pine II and Gilmore(1999)(夏業良、魯煒譯, 2003)在體驗經濟時代一書中提出，體驗不僅是要娛樂顧客，還要使他們參與其中。若將消費者區分成消極的(Passive)與積極的 (Active)兩部分，消極的消費者是指消費者並不直接影響表演，這樣的參與者包括欣賞 24.

(35) 交響樂表演的聽眾。而積極的參與者是指這類的消費者能夠影響事件進而影響產出的體驗。這樣的參與者包括滑雪的人，他們積極的參與，甚至與周圍環境進行互相交流，進而創造了自己獨特的體驗。Schmitt在體驗行銷一書中提出主張行動體驗為體驗行銷的體驗模式之一，消費者可藉由與他人的互動形成或創造體驗（王育英、梁曉鶯譯，2000）。根據程之碩(2005)在該論文中提到Kraft & Sakofs(1985)認為體驗教育的過程包含以下要素： (1)學習者在學習過程中是參與者，親身投入。 (2)學習活動要求個人動機，努力表現、參與和責任。 (3)學習活動以自然的結果方式呈現給學習者，具有真實意義。 (4)學習者的反省是學習過程中最重要的要素。因此本研究認為「參與」該元素在本研究一開始存在之元素，由於本研究探討數位學習系統的使用行為，學習者使用數位學習系統是該課程所需，因此本研究已將參與納入體驗元素之討論範圍。. 25.

(36) 三、驚奇感國內外相關研究目前對於驚奇感與科技接受模式的文獻上，並沒有很多學者做相關方面的研究，本研究針對類似概念的研究來說明驚奇感與科技接受模式的相互影響。 Holbrook and Hirschman(1982)認為消費者體驗來自對於想像、情感與樂趣的追求。隨著體驗而來的感官刺激若能支援及加強他的主題，則該項體驗越能有效的刺激感官。 Schmitt(1999)認為體驗乃個體對某些刺激回應的個別事件，在消費的過程中，消費者的感官、知覺、心智和行為會不斷的和周遭的各項因素產生互動的關係，消費者從這些互動的關係中將獲得獨特的感受與經驗。而產品或服務的提供者應該積極透過穩定的服務品質，以及有創意的服務內容，引導並促進參與者產生良好的體驗。 Pine II and Gilmore(1999)(夏業良、魯煒譯，2003)提出體驗的提供者必須持續提供更新的體驗－改變或增加一些元素使商品保持新穎、令人興奮、值得花錢再次體驗，這方面做不好會讓你的商品每下愈況。相對於保持一程不變的商品而言，消費者在不明確知道知道自己期望什麼時，更願意去選擇一個新商品，以獲得驚喜。以及對驚奇的看法即具備未預期或錯誤預期觀點，並認為當顧客感覺到的多於希望得到的，則會形成正面驚奇。 Moon與Kim (2001)在「認知有用性」和「認知易用性」之外，增加了有「有趣性 (Playfulness)」這個變項來解釋使用者接受WWW網站的因素。他們將有趣性定義為「來自於個人環境經驗的內在信仰或驅力，這個內在信仰是由個人使用網際網路的主觀經驗所組成，因此個人如果有較正面的網際網路有趣性信仰，則他在網路上互動的情況也會比低有趣性者更正面。」分為專注程度(Concentration)、好奇心(Curiosity)、愉悅 (Enjoyment) 三個面向。研究發現，「有趣性」的確會影響使用者是否接受WWW網站。 Hsu and Lu (2004)的研究以科技接受模型為基礎探究線上遊戲被玩家接受的原因，證實玩家只有在他們發現線上遊戲是可以滿足玩家個體的需求(滿足個體的驚奇與空暇時間)，才會想要去玩線上遊戲。而且玩家使用線上遊戲的效用，會因為玩家的人數增加而使得效益增加，因而讓玩家持續玩該遊戲，而未使用的人也會受其吸引而加入該線上遊戲。程之碩（2005）的研究研究結果顯示使用者介面設計與人機互動設計及人際互動設計對驚奇感呈正向關係；驚奇感對於學習滿意度呈正向關係；人際互動設計透過驚奇感對學習滿意度有關鍵影響。從上述的結果可以得知使用者在進行線上學習時對於使用者介面設計互動與學習過程的驚險體驗歷程，產生正面的行為影響。 26.

(37) 下表針對上述相關文獻做一個整理：表 2.5 驚奇感之國內外相關研究研究學者研究主題研究結果隨著體驗而來的感官刺激探討消費者體驗消費的若能支援及加強他的主 Holbrook and Hirschman(1982) 情感與趣味性題，則該項體驗越能有效的刺激感官消費者獲得獨特的感受與經驗後，產品或服務的提供者透過穩定的服務品體驗行銷 Schmitt(1999) 質，以及有創意的服務內容，引導並促進參與者產生良好的體驗。在「認知有用性」和「認知易用性」之外，增加了有「有趣性(Playfulness)」探討使用者使用 WWW Moon & 這個變項來解釋使用者接 Kim (2001) 網站的接受程度受WWW網站的因素。發現「有趣性」會影響使用者是否接受WWW網站。研究結果發現線上遊戲是可以滿足玩家個體的需求探討線上遊戲對於玩家 (滿足個體的驚奇與空暇 Hsu and Lu (2004) 的需求與驚奇程度時間)，因此才會想要去玩線上遊戲。研究結果得知使用者在進探討使用者對於線上氛行線上學習時對於使用者程之碩圍與互動性設計對於數介面設計互動與學習過程（2005）位學習的影響的驚險體驗歷程，產生正面的行為影響資料來源：本研究整理. 27.

(38) 第四節. 外部變數. TAM 應用於眾多資訊科技相關實徵研究(Davis, 1986, 1989, 1993; Taylor and Todd,1995; Hu et al., 1999; Venkatesh and Davis, 2000; Venkatech and Morris, 2000)。就 TAM 而言，除「知覺有用」和「知覺易用」這兩個獨立變數已被普遍確認外，至於「態度」、「意圖」、和「使用情形」這三個相依變數，在各研究中都不盡相同。Davis, et al.(1989) 對「科技接受模式」原始模式的研究結論，認為預測和解釋使用者行為需要三個主要的理論構面：「意圖」、「認知易用」和「認知有用」。Venkatesh 和Davis(1996)也確認這個結論。有些學者建議以「意圖」代替「使用情形」(Mathieson, 1991;Szajna, 1996； Jackson et al., 1997)。 Moon and Kim(2001) 以外部變數如專心(concentration)、好奇(curiosity)、喜悅 (enjoyment)；Liu, et al.(2000)以資訊品質(information quality)、回應時間(response time)、系統接受性(system accessibility)來驗證使用者對網站設計之好用與易用性認知。Teo, Lim and Lai(1999) 修正TAM，增加知覺有趣(perceived enjoyment)及知覺有用(perceived usefulness)解釋網際網路使用行為，結果與先前研究一致，知覺有用在網際網路使用上仍顯著影響；知覺有趣及知覺易用雖呈現較少影響，但仍顯著。Moon and Kim(2001)則以知覺好玩(perceived playfulness) 為外部因素，包含注意力(concentration)、好奇 (curiosity)、有趣(enjoyment)等三因素。結果發現知覺好玩比知覺有用更影響使用者使用網路的態度傾向。而上述所列外部變數，不論在解釋能力或理論簡潔程度上皆獲得相當程度之肯定(Lederer, et al., 2000)。根據上述學者的相關文獻論述，本研究發現驚奇感或者是有趣興對於認知有用呈顯著支持影響，對於認知易用方面之影響相對較少，但是還是維持顯著影響。因此本研究以驚奇感探討使用者使用數位學習系統之行為當中，將會探討驚奇感對認知有用、驚奇感對認知易用之影響，因此根據上述相關文獻足以支持本研究探討驚奇感對認知有用、認知易用之影響。. 28.

(39) 第三章研究方法第一節. 研究架構. 本研究根據文獻與假設將驚奇感、認知有用、認知易用、使用等變數發展出本研究之架構，探討彼此之間的關係。本研究架構以Venkatesh & Davis(1996)提出的科技接受模式為理論基礎，並以外部變數「驚奇感」探討「認知有用」與「認知易用」進而影響「使用」。研究架構如圖3-1。. 圖 3.1. 第二節. 研究架構. 研究假設. 本研究在了解驚奇感、認知有用、認知易用及使用，探討驚奇感對學習者數位學習系統使用行為之影響，因此根據研究架構進一部提出下列假設：根據Pine II and Gilmore(2008)對驚奇的看法即具備未預期或錯誤預期觀點，並認為當顧客感覺到的多於希望得到的，則會形成正面驚奇。程之碩(2005)的研究中，若學習者在進行線上學習的過程與線上學習系統具有越高程度的互動時，與教學者或其他學習者透過電子媒介交流的程度越高，將對線上學習者在面對驚奇體驗歷程時，產生正面的行為傾向。Lim and Lai(1999) 修正TAM，增加知覺有趣(perceived enjoyment)及知覺有用(perceived usefulness)解釋網際網路使用行為，結果與先前研究一致，知覺有用在網際網路使用上仍顯著影響；知覺有趣及知覺易用雖呈現較少影響，但仍顯著。以及程之碩 (2005)的研究顯示使用者在進行線上學習時對於使用者介面設計與學習過程互動的驚險體驗歷程，產生正面的行為。從上述學者的相關文獻本研究認為驚奇感對認知有用以及驚奇感對認知易用會產生正向的影響，因此本研究提出H1與H2假設。 H1：驚奇感對於認知有用有顯著影響 H2：驚奇感對認知易用有顯著影響. 29.

(40) 根據Davis(1989)所提出的科技接受模式，以及Igbria et al在1995與1997的研究當中，都確認指出認知易用性對認知有用性有顯著的影響。Elena , K.and Detmar , W.S.(1999) 的研究中也認為「對有用性的感受」會顯著的受到「對使用容易度的感受」的影響。李志成、姜齊（2006）的研究中針對電子書使用意願模型之建構與實證進行調查，發現認知易用對認知有用產生正向影響。根據上述學者的研究與論點，本研究提出H3假設。 H3：認知易用對認知有用有顯著影響 Igbria et al.(1995)的研究中確認外部變數（個人、組織及系統特性）對有用性與認知易用性的影響。亦確認認知易用性對有用性的影響，以及有用性對系統使用的影響。 Igbaria, et. al (1997)的研究中針對電腦的使用進行探討，結果顯示認知易用性對於認知有用性以及系統使用有顯著直接的影響。Lederer et al.(2000)的研究中主要針對網際網路工作相關者進行調查。發現易用性與有用性該因素會可能會影響網站的使用。根據上述學者的相關研究，本研究提出H4與H5該假設。 H4：認知有用對使用意圖有顯著影響 H5：認知易用對使用意圖有顯著影響在過去相關文獻中，不論科技接受模式應用在何種的目標上，行為意圖指向實際使用的關係總是呈現高度的正相關(Davis et al., 1989；Taylor & Todd, 1995；Chen, 2002)，在後期的研究大多屏除行為意圖對實際使用的檢驗，把目標放在認知有用性與認知易用性對於行為意圖所產生的影響(Chau & Hu, 2002)；吳宗杉、顏勝豪（2006）當學習者認為數位學習網站愈有用，學習者對於使用該數位學習網站的傾向越高，也會愈喜歡使用該網站。本研究在應用科技接受模式上，移除掉使用態度的構面，讓認知有用性跟認知易用性直接影響行為意圖，而行為意圖直接影響實際使用。因此提出H6該假設。 H6：使用意圖對使用有顯著影響. 第三節. 研究變數定義與操作性定義. 本研究架構「驚奇感、認知有用、認知易用、使用意圖、使用」，「驚奇感」作為科技接受模型之外部變數，探討外部變數會影響科技接受模型之「認知有用」與「認知易用」的兩個因子，進而影響數位學習系統使用者使用行為。本研究以問卷調查法為主要研究方法。經由相關文獻及問卷資料後，編製出「以科技接受模式探討驚奇感對數位學習系統使用行為問卷」包括三大部份：個人基本資料、使用數位學習系統狀況。問卷內容又細分為驚奇感、認知有用、認知易用、使用意圖、使用、等四大部份。問卷內. 30.