臺灣教育評論月刊，2013，2（3），頁 26-29
研究所教育之量與質 主題評論 第 26 頁轉化省思：提升大學教師教／學品質的建設性聯盟
羅寶鳳 國立東華大學課程設計與潛能開發學系教授兼師資培育中心主任一、 前言
要提升高等教育的品質，大學教 師的教學是關鍵因素之一，如何提升 大學教師的教學品質與成效，則是我 們必須不斷探究的重要議題。大學專 業自主性，讓大學教師受師資培育訓 練的作法可能不可行，但大學教師擁 有不斷累積的教學經驗，因此，如何 善用其教學經驗提升教學品質，筆者 認為「省思」（reflection）為其關鍵要 素。 根據過去的相關文獻與分析，可 以發現「教學」與「學習」的過程與 結果在高等教育中都很重要，但更重 要的是，兩者應該一起來看，因為教 學與學習是一體的兩面，彼此互相影 響，因此，找出教與學的建設性聯盟 關係，才能共同解決教與學的問題， 找到 Senge（1990）提出的系統思考中 所謂的「槓桿解」，尋找最大的「綜效」 （synergy）。要連結教學與學習，最好 的催化劑就是「省思」，教師要省思， 學生也要省思，才能較為系統或全面 地解決高等教育學生的學習問題。二、 教與學的建設性聯盟關係
要尋找「教與學的建設性聯盟關 係」（constructive alignment of teaching and learning）需從「系統思考」的觀 點出發，教育要成功，不能依賴單一 因素，只靠「學生很努力」，或者「教 師很認真」，都無法建構成功的教學與 學習成效。老師應該要與學生聯盟， 從彼此的觀點來瞭解教學與學習的行 為，這樣的聯盟關係將使教學的成效 更好。Giddens（1991）認為省思在個 人與社會變遷之間的連結扮演了一個 重 要 的 角 色 。 經 濟 合 作 暨 發 展 組 織（ Organization for Economic
Co-operation and Development, OECD） 的 Institutional Management in Higher Education（IMHE）多年來致力於優質 教學的研究，提供了許多的有效提升 品質的創新方法，並且提倡我們應透 過「省思」來提高教學的品質，進而 提 升 畢 業 生 的 學 習 品 質 （ Hénard, 2010）。 大學教師如何在學術界對教學與 研究的多重標準中找到自己的位置？ 筆者認為可以透過對教學、學習與環 境的省思，來定義自己「何謂好的研 究者？」「何謂好的大學教師？」，讓 自己有更多的動力與熱忱，持續地做 研究與教學。大部分的大學教師也許 沒有想過這個問題，因為主流的觀點 與標準，早已淹沒大學教師的生活與 品質，每天讓評鑑指標與截止日期追 趕，忙碌到沒有時間好好省思自己的 學術工作。亞里斯多德曾說沒有經過 省思的生活不值得活。那麼，「沒有經 過省思的學術生活呢？」值得大家賣 命地工作嗎？因此，筆者認為大學教 師應該偶而停下來省思自己的教學與 研究，是否能引導更多年輕學子的學 習，並為國家培養未來的人才，並省 思優質教學與優質學習的可能性。
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研究所教育之量與質 主題評論 第 27 頁 要 引 發 對 教 與 學 的 省 思 需 要 時 間。OECD 的研究發現，很多的高等 教育機構嘗試對教師提供課程的評估 與 教 育 訓 練 ， 但 對 於 優 質 的 概 念 （notion of quality）仍然是模糊且未分 享的（vague and unshared），因此，比 較好的作法是先釐清畢業生應該要受 什麼樣的教育，以及課程希望達到什 麼樣的學習成果，要達到此目標的高 等 教 育 機 構 要 先 定 義 何 謂 優 質 的 概 念，以及教師在學習過程能夠扮演的 角色。然而，這樣的省思需要時間、 確定感、動機與開放的心態（Hénard, 2010），我們目前的高等教育環境是否 提供了老師們這些要素與養分，是一 個有待思考與探究的問題。三、 透過轉化省思建構自己的教
學理論
明智與有效的教學絕對不是只運 用教學的原理原則即可達成（Biggs & Tang, 2007），優質的教學應該是雙向 的，有來有往的，因此，教師在教學 後應該蒐集相關的資訊，包括學生的 回饋與反應，來省思教學的過程與成 效。Dunkin 和 Precians（1992）針對教 學優良獲獎的大學教師進行研究，發 現這些老師共同的特徵就是很願意蒐 集學生對他們教學的回饋，以瞭解自 己還有哪些可以改進的地方。 「省思」的概念很早就有學者提 出。Schön（1983）在八○年代就提出 在 行 動 中 的 反 思 （ How professional thinks in action），根據 Schön 提出的模 式，Brockbank 和 McGill（1998）進一 步在高等教育中提倡教學的「省思」， 以提升學生的學習與行動學習方案。 Cowan（1998）則區分省思的類型，討 論大學教師如何使用省思，並鼓勵學 生如何省思其學習。 許多大學的教師擁有多年的教學 經驗，但這些教學經驗是否能夠成為 學習，關鍵就在「省思」。省思不但是 經驗與學習之間的連結，更是教與學 之間的催化劑。教與學必須建設性結 盟，而能讓兩者結盟的關鍵因素，在 於 「 轉 化 省 思 」（ transformative reflection），教師不僅要學習方法教得 更好，更要學習省思教學。一般的省 思是不夠的，要轉化省思，前者如一 面鏡子，照出目前的樣子；後者如白 雪公主故事中的魔鏡，告訴你可以成 為如何的人（it tells you what you might become）（Biggs & Tang, 2007:43）。理論應該要讓我們覺察到問題， 並提供我們解決這個問題的方法。高 等教育的教師最大的問題是，他們有 專業領域的理論，卻沒有如何教導這 個專業的教學理論。因此，轉化省思 可以協助教師建構對自己有用的教學 理論，學習如何成為更好的教師。建 設性結盟並非是一個方法或模式，而 是 提 供 一 個 概 念 性架 構 （conceptual framework）來省思一些教學上重要且 必須要回答的問題，包括：（Biggs & Tang, 2007:249） (一) 我希望我的學生學到什麼？（釐 清學習目標與核心能力） (二) 在我面臨的情況下，什麼是最好 的方式與資源讓我的學生學到這
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研究所教育之量與質 主題評論 第 28 頁 些？（瞭解自己的教學風格與教 學資源） (三) 我如何知道學生在什麼情境與方 法下學習得最好？（瞭解學生的 學習需求與學習取向或方法）四、 轉化省思與行動研究
Biggs 和 Tang（2007）寫了一本 書：《在大學教導優質學習》（Teachingfor quality learning at university），他們 認為行動研究是最適合促進教師在教 學上的省思，因為行動研究的本質就 是要系統性地改變教師，行動研究的 目標就是改進個別教師的教學。在行 動中的學習，不只是學生的學習、教 師對教學的學習，更包括了學習如何 當一個教師，以及透過反思如何成為 一個更好的教師。協助教師學習新的 教學技術就像提供他們今天有魚可以 吃，而讓老師懂得使用反思教學，則 像提供他們釣竿，讓他們以後都有魚 可吃（Biggs & Tang, 2007）。
行動研究是以「反思、計畫、行 動、觀察、反思……」為循環（Kember & Kelly, 1993），首先教師可先反思在 課堂上有哪些問題、哪些作為有效、 哪些無效，然後計畫新的改變，以及 新的行動，接著蒐集課堂上的證據、 學生的意見，作為反思的依據，然後 在開始另一個循環的行動，「轉化省 思」是所有行動與循環的關鍵。 其中一個重點是蒐集行動中與行 動後改變的證據（evidence），因為要 達 到 「 以 學 習 成 果 為 主 」 的 學 習 （outcomes-based learning）需要實際 的證據。在學生方面的證據包括了幾 個方面：（1）改善學生對教與學狀態 的認知；（2）學生的反思；（3）成績 的分佈；（4）學生表現的具體證據；（5） 學生學習取向（approaches to learning） 的改變，如課程前後的學習在深度學 習取向與表淺學習取向上的改變。在 教師方面的證據，是以教師在行動過 程中的省思為主，除了教師的課程設 計與資料外，就是教師的省思記錄（或 札記），省思包含教師在課程前、後的 一些反省，包括：（1）課程執行中的 困難；（2）對教學與學習的啟發；（3） 教學過程中成功教學的證據；（4）與 之前教學的比較；（5）對未來實施課 程 的 想 法 與 建 議 （ Biggs & Tang,
2007）。 而另一個提供教師反思的方法， 是 找 一 個 「 批 判 性 同 儕 」（ critical friend），這個同儕扮演許多複雜的角 色，包括伙伴、諮詢者等，但最重要 的是像鏡子一般提供反思的機會，因 為有時候教師自己的反思是不夠的， 這樣的同儕最好是同一系所的同事， 因為他對你的教學脈絡最為瞭解，且 最方便提供建議，事實上這樣的同儕 協助是教學品質提升的一個重要部分 （Biggs & Tang, 2007）。
五、 結語
綜言之，「轉化省思」是促進高等 教育中優質學習與優質教學的關鍵因 素，也許並非唯一、但卻是一個重要 的策略。唯有在教／學過程中透過不 斷地反省，並與行動連結，才能思辨臺灣教育評論月刊，2013，2（3），頁 26-29
研究所教育之量與質 主題評論第 29 頁 教 與 學 的 過 程 中 ， 什 麼 是 對 的 事 情
（What are the right thing to do？），以 及如何將事情做對（How to do the things right？）教師不僅要反思自己的 教學過程，也要能夠引導學生反思其 學習過程與學習策略，協助學生在學 習這條路上不斷地進步，這才是一個 大學教師應該擔負教育的責任。 參考文獻
Biggs, J., & Tang, C. (2007). Teaching for quality learning at university. Maidenhead: McGraw-Hill and Open University Press.
Brockbank, A., & McGill, I. (1998). Facilitating reflective learning in higher education. Buckingham: Society for Research into Higher Education/ Open University Press.
Cowan, J. (1998). On becoming an innovative teacher. Buckingham: Open University Press.
Dunkin, M., & Precians, R. (1992). Award-winning university teachers’ concepts of teaching. Higher Education,
24, 483-502.
Giddens, A. (1991). Modernity and self-identity. Stanford, CA: Stanford University Press.
Hénard , F. (2010). Learning our lesson: review of quality teaching in higher education. Organization for Economic Co-operation and Development Publishing. 2010 年 9 月
Retrieved from http://www.oecd.org/ dataoecd/22/32/44146968.pdf
Kember, D., & Kelly, M. (1993). Improving teaching through action research. Green Guide No. 14. Campbelltown, NSW: Higher Education Research and Development Society of Australasia.
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. London: Temple Smith.
Senge, P. (1990). The fifth discipline: The art & practice of the learning organization. New York, NY: Currency Doubleday.
