一位老師對教育工作回顧與自省----檢視校園中對原住
民的刻板印象及偏見
陳泳安 東海大學教育研究所研究生 新竹縣橫山國中教師一、前言
學校背負著教育孩子品行及智能 的責任，理論上它應該是被建構成執 行公平正義的處所，也是教導孩子公 平正義的地方。在教學現場放慢腳步 回顧時，不免發現從師生、師師互動， 甚至在課程中都涵蓋著主流文化對異 文化的刻板印象，最終孩子學到的可 能是帶著走的偏見或歧視。本文焦點 放在校園中對原住民的刻板印象、原 住民孩子及家長的自我覺察，將提出 相關理論及校園實例，最後做出建議 的改變方法。二、刻板印象、種族偏見與種族
主義
刻板印象源於對他人了解不足而 出現一體概括的偏見。Allport（1954） 定義種族偏見為：「基於一種錯誤和呆 板過度概化的反感。針對一個整體或 屬於該團體中的個人負面的感覺或表 達」。若是種族偏見一旦深植人心並不 斷發酵便會成為偏頗的種族主義，而 且如 Bennett 所認為它可以或明或暗， 存在於個人、機構和文化中（Bennett, 1995）。 Pang（2001）歸納出三種種族主 義 ： 一 、 個 人 種 族 主 義 （ Personal racism）：相信一個人的種族優於另一 個。二、Nieto 提到的文化素質種族主 義（Cultural racism）：相信一個群體的 文化劣勢，或是他們沒有文化。三、 McIntosh 定 義 的 體 制 上 種 族 主 義 （institutional racism）：是一種讓優勢 團體擁有權力的合法實踐設計系統。 在 國 中 社 會 課 本 中 的 臺 灣 史 部 分，提到鄭氏治臺時「漢人文化移入 臺灣、漢人的典章制度也在此時正式 移植臺灣」。清領時期「為避免漢人與 原住民發生衝突，實施畫界封山政策 導致原住民生存空間日漸縮小」、「沈 葆楨修築通往後山的道路，以加強對 原住民管理」。劉銘傳「對原住民採征 討與安撫並行的策略，一方面征討反 抗的原住民，另一方面對歸順的原住 民，教導他們生產技術與漢語教育」。 課本中雖無貶低原住民的用語，但無 形間讓漢族抬高了自我身價，相形之 下，原住民似乎文化程度低、難以管 理。可是文中忽略了漢人入侵原住民 的土地所造成的紛爭、原漢融合過程 中所遭遇的衝突及挫折、原住民被迫 遷徙時生存空間與資源的減縮，對於 原住民而言，「延平郡王」鄭成功並不 是偉人啊！課本內容出現了消失不見 （invisibility）、過濾和不平衡（selective & imbalance）的偏見形式（Gollnick & Chinn, 1994）。我們的課本已暗示了體 制上的種族主義， 嚴格說來，學生學 到了漢文化凌駕於原住民文化之上並 能長存，就已被帶入了個人種族主義 甚至是文化素質種族主義。如果學生抗拒被學習環境同化、拒絕成為宰制 文化的角色時，便會出現脫離學習的 情形。學生拒絕學習時，許多老師會 認為他們無法教育是因為沒有良善的 物質環境或家庭資源，而這種態度更 加深了孩子相信自己的無能是種族天 生的缺陷造成，無力轉圜，於是他們 可能不幸地淪為次等學生（Herrnstein ＆Murray, 1994）。教、學、自我概念 本應是相輔相成，但是卻不幸淪為了 惡性循環。 老師往往期待所有小孩擁有相同 的學習模式、語言風格，行為方式和 世界觀。所以在私下聊天時也不免有 近似偏見的刻板印象影響其他同事， 當同事們未積極地為孩子們發聲，就 是被動接受歧視。而這種未自覺的偏 頗言詞，即使沒有明說，但在互動中 會教給孩子（Pang, 2001）。 記得我初到○○國中時，學務主任 語重心長的告誡我們新進教師：「本校 的孩子有抽菸、喝酒、嚼檳榔的惡習， 尤其是一到冬天，原住民學生喝酒、 嚼檳榔更是嚴重，請新老師們特別留 意」。在老師們為弱勢孩子填寫獎助金 時，偶會聽到老師討論班上弱勢的孩 子狀況，其中不乏提及原住民家庭多 方申請獎助金，但是買昂貴的衣服球 鞋、文具用品：「錢不這樣花的！他們 真的 有 需要補助 嗎 ？ 都沒用 在 刀口 上」。對於成績低落的原住民孩子，老 師似乎見慣不怪，但是有原住民孩子 成績較傑出便會在教師群的對話中被 特別提及和讚許。不得不承認，老師 也有隱藏的偏見，但恐怖的是老師們 並不自知，且讓其成為一種潛在課程。
三、原住民孩子及家長的覺知
曾經在上歷史課時，一位原住民 學生說：「我媽媽說我們原住民以前在 山上有許多土地，但是有很多被來臺 灣的人騙走或被政府收走。」在作文 中這麼寫：「到了國中發現好多人不喜 歡原住民，都說原住民很髒、很黑等 等的，可是那是部分的原住民，又不 是全部的原住民都像你們說的那樣。 原住民擁有多特質，會唱歌、會跳舞、 織布、射魚，但為什麼那些批評的人 都把我們往壞處想呢？」曾和這位母 親詢問過孩子為何不就近讀某國中而 要大費周章下山來唸我們學校？母親 回答：「讓她早點接觸平地生活和社 會」。 弱勢的孩子從環境和成人及其他 孩子互動的經驗中接觸到積極或否定 的價值觀，就此定義出自己是誰（Pang, 2001）。這個原住民孩子在主流文化及 自己的文化中掙扎著，他質疑宰制的 權力，但又不得不服從；他認同自己 的文化及身分，但是發現多數人對此 有偏見，甚至領原主民補助及享受考 試加分時也有種愧疚感。心疼著孩子 年紀輕 輕已承受了 價 值被撕 裂的同 時，其母親的回答亦令我百感交集： 原住民最終必須走入主流文化的社會 裡，除非有強大的理念支持並時時得 到聲援，不然容易為了生存而隱藏自 己身分或是辛苦的適應，對文化反應 的結果不論是 Darder（1991）說的疏 離 （ Cultural Alienation ）、 二 元 論 （ Cultural Dualism ）、 分 離 主 義 （Cultural Separatism）或折衷（Cultural Negotiation）中的哪一種，都是倍加的 艱辛。為了傳承原住民文化、保留母語 及對孩子未來升學的助益，○○國中在 社團時間開設原住民族語課，同學可 自行選擇參加與否，但原住民孩子在 必備名單之列。一位原住民家長曾經 寫信給我，內容提及對族語認證加分 的質疑： 「我想請教：閩南（福佬）及客家 HAKKA 的小孩，有沒有族語認證？取 得認證之後，是否有加分？原住民的 小孩，是不是天生就是白癡？為什麼 一定要加分？（這是汙衊或是恥辱） 當然，因為原住民居住偏遠，沒有什 麼人敢在人數少的地方開設補習班給 小朋友進修的機會，所以，後天性的 資源讓這些資質優異的小朋友欠缺了 學習的機會。 文化-需要傳承、需要脈動，文化-需要薪傳、需要發揚；文化-是靠人為。 但是您瞧瞧，平埔族的文化，語言失 去近半世紀，甚至滅絕！可是，傳承 依舊在禮尚仍存，噶瑪蘭族是一例， 成為臺灣第十一族，文化的精深一定 在語言嗎？ 我認為-學族語，應 該是家庭問 題。在家學即可，或者長大（學業完 成後）再去精研，如果在學校還要小 朋友去學族語，不如多花這些時間學 英、日語，去提升他們的世界觀；多 去練一些數學方程式，以提升他們的 思維邏輯，增加他們在同學間的競爭 力，不要花時間去學這些族語－（在 社會無效益、在理論無實際、在交談 無廣泛、在國際無用武之地）－您以 為呢？」 Banks（1988）認為民族認同未必 一定要實踐其文化的某種特質，而是 民族在社會中的經濟與政治評價。這 位父親已意識到教育補償計畫含有主 流文化宰制的操作，如此似乎宣告了 所有人：原住民不論天生或後天都是 落人一截的。從父親信中的口吻，我 感覺他對原住民文化是自豪的，但在 認同的同時，也顯示了他對身為原住 民及原住民家長的無奈，一種自己需 要或培養孩子永遠迎上社會主流、國 際主流才能擁有競爭力生存的無奈。
四、期待的改變
「成也蕭何，敗也蕭何」學校可貴 之處在於教育學子，可怕之處也在於 將刻板 印象及偏見 複 製給下 一代。 Allport（1954）提出五種偏見層級：仇 恨 言 論 （ anti-locution ）、 迴 避 （ avoidance ） 、 看 不 起 （discrimination）、人身攻擊（physical attack）、滅絕（genocide）。教師若無 自覺、自省，將成為新刻板印象的傳 播者。雖然老師不會企圖去實際滅絕 小孩，但如果我們不質疑學校不均等 或含偏見的教育做法，我們就在學生 心中種下了一顆滅絕的種子。我們可 以從態度、課程、校園的檢視及改革 中做起。 (一) 改變態度 1. 對習以為常的事重新思考 還記得前面提到學務主任的提 點嗎？：「尤其是一到冬天，原住民學 生喝酒、嚼檳榔更是嚴重」在來○中前我完全沒有接觸過原住民，對他們 的習性亦不清楚。但是在○中多年的經 驗發現，每屆我班上的原住民家長喝 酒 頻 率真 的很 高， 幾 乎 每天 都 要喝 酒，既使白天電話聯繫或約定下班家 訪也常常是醉醺醺的；告知孩子在校 喝酒被學校懲處，家長覺得老師大驚 小怪，家長甚至自己喝酒時也會問小 孩要不要喝。曾經，我徘徊在主任的 話究竟是標籤化的刻板印象，抑或是 長期經驗累積而成的真實認知？現在 我懂了，「在你的心裡為別人留一個空 間」（Ramsey, 2004），即使是「長期的 經驗累積」，當我們沉浸其中許久，忘 了回到關懷、自省的起點，便會被自 以為是的專家態度充斥，不自覺，成 為了成見。這些成見會對資訊過濾， 只選擇自己想要的部分，或做出錯誤 的詮釋。於是我們有了偏見，並以經 驗累積來包裝變成事實，做出不公平 的決定，忽視了學生的心聲：「那是部 分的原住民，又不是全部的原住民都 像你們說的那樣。」我們都該對習以 為常的事重新思考，隨時清理如雜草 蔓延的偏見。 2. 關懷與對話 關心是在真實的政治和法律改革 背後強而有力的力量。倫理關懷是我 們對學生的承諾，也是一切公平、正 義及擺脫偏見的根本（Pang, 2001）。 Delpit（1995）認為人是理性的、是自 己生活的專家，事出必有因；「因此， 我們或許不懂他們的道理，但是不應 該排斥他們理由的存在，或是因此減 低理解他們的責任。」強調欲了解對 方的 「有效」對話應是放下自己的權 力地位、並顛覆自己的信念，察覺、 關注並回應他人的需要。 教師可透過書寫、對話、閱讀、 校外教學、照片、書籍、電視等管道 多方檢視自己及了解他人（Ramsey, 2004）。從關心學生的家庭、社區、興 趣、才華、潛能、到傾聽學生與之生 活經驗互動，包括文化背景、語言需 求、經濟困難和社區問題，在教學中 便能減少偏見的傷害更進一步接近公 平正義。 (二) 課程多元化 讓學生明瞭權力的規則並教導他 們，讓他們達到門檻，進入權力核心。 如此，學生的多元化才有被尊重、鼓 勵實施的機會。所以教師應了解文化 符碼（cultural code）並教導學生，使 之能參與社會活動甚至改變社（Delpit, 1995）。不可否認，臺灣的教學生態依 舊是升學領導教學，第一線教師的我 們或許 很難改變社 會 權力及 教育運 作，那麼就要讓弱勢的孩子了解文化 符碼，以他們的方式讓他們了解升學 課程。所以 Banks 提出的四種教學法 值得參考。 1. 貢獻取向（the contribution approach） 在原有課程中納入其他族群的英 雄（雌）或假日節慶。如介紹日治時 期的臺灣，會提到賽德克族為了對抗 壓迫、維護族群的信仰、文化，由莫 那魯道帶領抗日的霧社事件。教導傳 統節慶時，解說原住民的歲時祭儀，
如：賽夏族的矮靈祭、阿美族的豐年 祭、達悟族的飛魚季等等。
2. 附加取向（the additive approach） 增 加 少 數 民 族 的 文 化 內 容 、 概 念、主題於課程中，可能是增加一本 書、一個單元、一個授課時數來達成。 例如：教導史前時期的臺灣原住民， 除了老師的解說、圖片的示意外，也 能讓原主民孩子在課堂上教授自己的 文化，如：族群的傳說、信仰、習俗、 母語、食物等，讓他們做文化的老師。 3. 轉化取向（the transformation approach） 改變課程的基本假定，使學生能 從多種民族的觀點來看概念、議題、 主題與問題，主流中心的觀點僅是其 中的一個。例如：臺灣在清領時期的 畫界封山政策，讓學生思索、討論當 漢人移入臺灣時，對地理、人文環境 的影響，為何福建來的移民住海邊、 平原，經濟環境優渥？為何廣東移民 （客家人）普遍居住在山區靠水之處 「逢山必有客，無客不住山」，生性較 勤儉？原住民受到何種衝擊？他們做 出的回應是？當時政府處理方式是否 適當？若是發生在現今，能用什麼方 法使新移民擁有合理的生存空間並與 原住民、先住民保持友善關係。 4. 社會行動取向（the social action
approach） 學生對於學習單元中少數民族文 化 有 關的 概念 、議 題 與問 題進 行 批 判，做出決定，採取行動。歌手張惠 妹，以另外一個身分「阿密特」出專 輯有何意義？當我們被迫放棄自己的 姓名時，感覺如何？為何會有這樣的 政策？1995 年已通過《姓名條例修正 案》，應該要如火如荼的原住民「正名 運動」又為什麼成效不彰？我們能如 何提供意見並協助解決？高山族原住 民有十六族，除了了解他們的特別之 處，他們如何向政府提出申請？需要 透過哪些管道和程序？原住民有哪些 相關的機構與扶助組織？可以延伸討 論政府對原住民的補助是否恰當，當 原住民 傳統文化及 現 代意識 衝突時 （例如狩獵與環保、生態與開發）如 何取捨？我們能透過哪些方法陳情以 保存原住民特有的內涵？ 貢獻取向、附加取向在既有的主 流課程 及觀點來看 待 少數民 族的文 化，教師容易操作，但學生對少數民 族的了解僅是片段、膚淺的。轉化取 向讓學生能以較中立的觀點來看待各 族群的文化，有助於增進弱勢族群之 權益。社會行動取向是轉化取向的延 伸，教導學生批判、思考之外，更要 採取行動解決問題。轉化取向與社會 行動取向較能落實多元文化教育的理 想，但在課程設計與教材編寫上對於 教師實具挑戰性。我們應可思考將四 種取向混合使用增加課程的深廣與可 行性。 (三) 校園環境改革 Nieto 提出五種在經濟以及資源分 配上的學校改革，可令學生有更好的 學習機會。
1. 學校改革應該反種族主義和反偏 見 這是多元文化最核心的改變。學 校 需 仔細 檢視 並重 新 建構 學校 政 策 （如：學校目標、測驗計畫、編班工 作等）、課程設計（正式、潛在、空白 課程與課外活動）、教職員態度與行為 （如歸因與價值說、與學生及家長的 互動），讓不同文化特質的學生在學校 中擁有較好的學習機會，締造均等教 育機會的校園。 2. 學校改革應反映出對所有學生的 認識與接受 幼兒時期極具依賴性及可塑性， 及 時 教導 是家 庭教 育 重 要 的 價值所 在；然而也容易成為學校教師對學生 學習失敗的歸因，出現「責怪犧牲者」 （Ryan, 1972）的現象。所以學校要轉 化氛圍：不是將家庭視為有缺失需要 修正的，而是將其劣勢轉為優勢運用 家庭的經驗與技能鼓勵學生，相信這 些學生擁有提高他們教育成就之才能 與優勢：原住民孩子具有適應及接觸 多種文化的機會、人為資源雖少，但 與自然為鄰使他們的個性樂天，他們 可以是這些「優勢」的導路人。 〈KANO〉是以日治時期嘉義農 工棒球隊真人真事改編而成的電影。 講述由異文化學生組成、自信低落不 被外界看好的球隊，在近藤兵太郎擔 任教練後，歷經艱苦卓絕的訓練帶領 他們挺進日本甲子園的故事。短時間 內訓練出實力堅強的隊伍，最主要的 原因是近藤教練看到並信仰著他們異 質成員的優勢：「蕃人跑得快，漢人打 擊強，日本人擅長防守，這樣的組合 是求都求不來的。只要再多加磨練， 絕對會成為最強的一隊，絕對會進甲 子園的！」難怪能讓日本作家菊池寬 在觀看過嘉農的比賽之後說「我現在 已經完 全是嘉農的 袒 護者了 ，日本 人、漢人、原住民雖不同人種，但是 為了同一個目標而努力的樣貌令我動 容。」 3. 學校改革須基於對學習者的高期 待與嚴格標準 根據嘉農球員的記憶，近藤教練 讓嘉農球員口呼：「甲子園」，在訓練 營的牆壁上貼寫標語，訓勉大家。以 斯巴達方式培訓球員：要求球員在校 中的學習、實習和其他一般生無異。 課餘時間才練球，週六下午和週日也 沒有休息，即使下午有比賽，早上還 是得練球。練球到傍晚，天黑視線不 佳時，仍要求球員將球抹上石灰繼續 練習。近藤即使瘧疾發作也讓人抬著 擔架到球場督促。嚴格的教練下也不 忘關心孩子的營養，親自與食物配給 機關交涉解決。 善用「比馬龍效應」，自我應驗預 言可以是一件好事。老師相信孩子有 能力給予高標準佐以嚴謹的教導，讓 孩子對自己有期待進而努力應驗。 4. 與教學學習最相關的人物（教師、 家庭和學生）須積極參與學校改革 Ramsey 建議學校在親師溝通、親 師座談會、班級會議、校外教學的情 境中多做意識的設計。讓家庭參與課 程發展可以豐富課程，肯定家長所提
供的內容也能協助其克服來自文化弱 勢的羞辱，也讓弱勢者能成為自己文 化的老師。在〈側寫一位教師與異文 化的相遇〉中應應老師讓班上原住民 孩子成為教授其文化的老師，不但增 加了孩子的自信，也解決了老師課堂 的困擾。 5. 學校改革應考慮批判教育學 批判教育學是鼓勵學生和老師從 批判的觀點來看待他們學習的事物。 教師可以讓學生成為自己社區的研究 者，運用社會行動取向的課程去研究 技能改善他們的環境達到增能賦權的 效果。老師是改革的代理人，學校也 應當思索如何教育學子培養批判思考 力和跨出社會正義行動的第一步。
五、結論
Banks 認為多元文化的教學目標 是對他人文化的教學沒有刻板印象或 解釋錯誤、對自己文化的教學沒有不 公平地呈現他人文化特徵。多元文化 教育是：概念、改革、歷程。讓不同 文 化 的孩 子擁 有均 等 教育 機會 的 理 念。透過文化學習，讓身處相同或不 相同文化背景的個人珍惜彼此的鄉土 文化資源，並且學到如何處理及面對 文 化 差異 的問 題， 培 養出 文化 學 習 力、尊重他人以達和諧共存的過程。 最後，我們期待讓文化差異成為一種 客觀存在的邊界（boundary）而不是權 力建構的界線（border）。對待異文化 的態度應是構成我們社會的圓滿而非 摘除一顆可有可無的瘤。讓斬除偏見 成為呼吸般自然持續的歷程，看不見 但永遠存在。 參考文獻 朱瑛、蔡其蓁（譯）（2004）。多 元世界的教與學：兒童的多元文化教 育（原作者：Ramsey.P.G）。臺北:心理 出版社。 吳俊憲、吳錦惠（2013）。新移民 子女課程與教學。臺北：五南。 徐銀磯（2004年11月24日）。吳 鳳、鄭成功都不是偉人！「原住民歷 史事件研討會」重新詮釋還「原」漢 人 史 觀 。【 新 聞 群 組 】。 取 自 http://www.education.ntu.edu.tw/school/ history/News/2004/news20041202_3.ht m 陳枝烈、陳美瑩、莊啟文、王派 仁、陳薇如（譯）（2008）。多元文化 教育:議題與觀點。（原編者：Banks, J. A. & McGee Banks,C.A.）。臺北：心理 出版社。 陳美如（2004）。側寫一為教師與 異文化的相遇：從理解、行動到發現。 教育研究月刊，117，22-33。 劉美慧（2009）。多元文化教育的 抉擇：族群、性別與階級的五種取向。 載於劉美慧（主編），多元文化教育名 著導讀（51-73頁）。臺北：學富文化。 謝仕淵（2012）。日治時期臺灣棒 球口述訪談。國立臺灣歷史博物館出 版。 Allport, G. W. (1954). The nature
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