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影響教師參與教師專業發展評鑑意願的原因

吳錦惠中州科技大學行銷與流通管理系助理教授張育銓靜宜大學教育研究所碩士生吳俊憲靜宜大學教育研究所暨師資培育中心教授

一、前言

當前的教育環境受到社會發展的影響而產生急遽變遷，因此，教育改革焦點開始由制度面轉移到教師和學生身上，著重於提升教師專業知能和學生學習成效上面。為達成此一目標，不能只是調整學校制度和改善課程設計，而是必須提升教師教學專業素養才能提升整體教育品質（饒見維，2003）。但是想要提升教師教學專業素養並不容易，這是因為教師經常受到教室和學校環境的限制而形成封閉孤立的教師文化，導致教學品質和學習成效良莠不齊。因此，近年來的教育改革相當關注於提升教學品質和學習成效的課題上。教育部自 1996 年起推動教師專業發展評鑑方案（ teacher

evaluation for professional development），希冀幫助教師明瞭自己在課程教學和班級經營的優缺點，進而與教師同儕進行專業對話、尋求專業成長途徑，所以這項方案定位屬形成性的教師評鑑，目的在於引導教師省思教學及專業成長。然而實施迄今（101 學年度）已有 7 年，這項立意良善的教育方案卻只有 31.16％的學校參加，只有 18.32％的教師參加，其中原因耐人尋味。基於此，研究者以一所連續參加 6 年的國小做為研究對象，研究資料蒐集採文件分析和訪談法，試圖瞭解這所國小的部份教師為何抗拒參加教師專業發展評鑑的原因或想法為何？藉以分析影響教師參加這項教育方案意願的因素，最後歸納結論並提出建議。

二、影響教師參與意願的原因：

實證研究之發現

教師評鑑可分成形成性和總結性兩種取向。形成性的教師評鑑，是以提升教師專業發展為焦點，透過評鑑來促進教學省思、改進教學效能、提升教學品質。總結性的教師評鑑，則是將評鑑結果拿來做為聘任教師、績效考核、表揚優秀教師和處理不適任教師之依據（歐陽教、張德銳，1993）。臺灣教育部推動「教師專業發展評鑑」是屬於形成性取向之教師評鑑，評鑑目的在於促進教師專業成長，評鑑方法是採系統化的方法蒐集教師專業知能與工作表現的資料，進行客觀的分析與評估，評鑑結果可以做為改進教師教學品質、確保學生學習成效、激勵教師專業發展，進一步提升學校辦學品質（丁一顧 2003；張德銳，2003；李奉儒，2006；林玉蓮，2010；陳惠文，2012；饒安邦，2005）。教師專業發展評鑑的實施內容，

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乃是運用多元途徑來蒐集與分析教師工作表現的資料，藉以瞭解教師教學的優缺點，再經由與教師同儕或輔導者的專業對話，協助教師進行教學省思，進而改進教學、促進教師專業成長（張德銳，2003）。實施方式是先由校內評鑑推動小組和教師共同討論和訂定出一套合適的評鑑規準（包含評鑑指標和檢核重點），評鑑規準包含課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修和敬業精神與態度四個層面（可先選擇一或兩個層面進行），然後由受評教師進行自我評鑑，接下來進行教師他評工作，他評方式可採教學觀察與回饋會談、教學檔案製作與評鑑、教師同儕晤談、家長和學生意見回饋調查，最後撰寫綜合報告書和成長計畫（教育部，2012）。由此可知，教師專業發展評鑑乃是視教師為專業人員，透過評鑑來促進教師自我瞭解，促使教師成為學習的專家，在教學知識、技能及情意上尋求專業發展，而這正是一種彰權益能（empowering）的學習和發展的歷程（吳俊憲，2010；潘慧玲等，2010；顏國樑， 2003）。然而，「談評色變」是許多教師面對教師專業發展評鑑的第一反應，教師們總是認為接受評鑑必定尾隨而來許多教學以外的工作負擔和壓力，因此，許多學校在推動這個方案初期便要面臨相當大的阻礙。例如有的教師可能會質疑：「評鑑人員是否具有專業評鑑知能？評鑑的公信力在哪裡？」「評鑑的法源依據是什麼？是否訂有明確的配套措施？」、「評鑑的人力和經費從何而來？」有的教師可能會擔心：「實施評鑑會否影響到整個校園內的和諧氣氛？」「教師平日教學工作負擔已經很重，哪裡還有時間準備評鑑的書面資料？」結果使得教師們對於參加教師專業發展評鑑會產生心裡抗拒或抱持觀望態度（吳金香、陳世穎， 2008；李俊湖，2007；羅文蓉，2010）。教師抗拒或參加教師專業發展評鑑的原因，除了上述理由外，還可能與教師文化有關。教師文化是指一群教師具有相同的背景、信念、價值、非正式的行為規範和獎懲系統，也包含教師群體互動的型態與氛圍。教師文化會構成團體規範，對成員具有相當的約束力，也提供新進教師社會化和行為規範的參考（ Hargreaves, 1994；陳奕安，2002；黃怡絜，2007；楊雅妃，2011）。所以，教師文化是教師生活與工作中重要的一部分，正如同「水能載舟，亦能覆舟」，教師文化會促使一群教師產生「教學孤立傾向」、「附庸從眾傾向」和「反智主義傾向」，相對的，也能引導教師成為「教學團隊合作」、「專業自主成長」、「人文關懷省思」。因此，教師文化可能會影響到教師對於參加教師專業發展評鑑的態度與看法，導引正向的教師文化是一件值得重視的事。

三、影響教師參與意願的原因：

教學現場之意見

為求瞭解教學現場教師抗拒參加教師專業發展評鑑的原因，研究者採文件分析和訪訪法，透過和受訪者面對面晤談並澄清問題，藉以挖掘其深層想法。研究對象是臺中市一所國民

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小學，該校參加教師專業發展評鑑已連續 6 年（96~101 學年度），但是校內從未參與的教師比例達 46％，曾經參與（至少 1 年）後來退出的教師比例達 21％，持續參與的教師比例達 33 ％，前兩者加總後達 67％。因此，研究者在徵得兩位教師同意後進行訪談，T1（女）教師的教學年資約 15 年， T2（男）教師的教學年資約 20 年，兩位教師均兼任行政職，T1 屬於從未參與的類型， T2 教師屬於曾經參與（96~97 學年度）後來退出的類型。由此顯示，這所學校和兩位教師做為研究對象而言具有代表性。研究者採半結構訪談方式，依據研究目的並參酌文獻資料，擬訂訪談大綱。實施訪談過程中，兩位教師各接受約一個小時左右的訪談，訪談內容徵得當事人同意後進行錄音，以便事後轉譯為逐字稿做為分析。研究者茲根據訪談結果整理並討論如下： (一) 教師專業發展評鑑的定位不清，公平性令人質疑當教師在面對專業發展評鑑的時候，會認為參加這項方案從行政角度來看很重要，但相對於教學工作而言就不是最重要的工作了。其次，從公平性來看會有很大的差異，這是因為在評鑑過程中，評鑑人員的職位、與受評教師的友誼關係、受評教師任教科目都會對評鑑結果產生影響，如此一來，設立評鑑標準要怎麼做才會比較公平公正呢？教學現場教師認為教師專業發展評鑑目前尚處於不明確的狀態中，因此對於參加這項方案顯得興趣缺缺。 (二) 教師專業發展評鑑容易流於形式化教學現場教師排斥參加教師專業發展評鑑，理由之一是無法解決現在的教學問題，理由之二是流於形式化，無助於教學實務。由此足見，推動教師專業發展評鑑工作需要調整內容和方式，同時還要給予參加教師在教學上的實質支援和需要的資源。 (三) 行政繁瑣、時間不足和剝奪少數教師需求，產生負面觀感受訪教師任教的學校中，有部分老師很積極參與，部分老師曾經參加但事後退出，也有少部分是從沒參加過的教師。T1 教師認為之所以不加入的原因，其一是沒有時間，其二是不喜歡做一堆資料。T2 教師後來退出的原因，其一是擔任科任教師兼行政工作，又要帶領校隊比賽，所以沒時間參加；其二是覺得很形式化、沒有意義。另外，T2 教師也認為教師專業發展評鑑並無法滿足所有教師的需求，如果要求教師加入等於是剝奪少數教師的學習權力。 (四) 評鑑內容無法符應真實的教學現場和問題 T1 和 T2 兩位教師都認為，教師專業發展評鑑一開始的立意是好的，在於幫助教師瞭解自己的優缺點並尋求改進，但是很擔心評鑑結果會從一些質性描述轉變為量化的標準分數。

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誠如 T1 教師提到，好比一位教師在帶班級時，學生的成長不一定是成績的表現，有些像是行為改變、學習投入、同儕融入，這些便是很難用量化分數來表現的。此外，T2 教師提到教學工作繁雜，還要花費許多時間在處理行政業務上，因此建議評鑑工作要蒐集多元化的資料、確定評鑑項目並釐清教師的工作範圍，評鑑結果才會趨於詳實，而且真正有益於改進教學實務問題。 (五) 教師專業發展評鑑參加與否，並不會劃分教師成為小團體兩位受訪教師都提到，學校教師同儕間的互動融洽，經常共同學習和成長，在教學上也相互支援，並不會因為誰有參加或沒有參加教師專業發展評鑑而有差別待遇，也不會因此而產生不同的小團體。例如 T1 教師表示：「我也會利用機會和參加教師專業發展評鑑的老師聊天、討論書籍、交流教學資訊。」T2 教師表示：「其實私下的交流都會有，只是沒有這麼系統化。」 (六) 學校教師文化是影響教師專業發展評鑑成功的關鍵要素之一兩位受訪教師都認為現在任教的學校，教師文化呈現的是團結、互助、合作、支援和付出精神。只要教師同儕間有需要協助的地方，彼此都會給予最大的支持，誠如 T1 教師就說：「學校老師的個性都很不錯，也蠻團結的，對學校的認同度和行政執行方面都很不錯。」也因此，學校參加教師專業發展評鑑的教師團體對於其他未加入的教師都是「敞開大門」的，隨時歡迎教師同儕進班觀察和一起學習。就像 T2 教師說到：「我們學校比較沒有不好的教師文化，因為那些參加教師專業發展評鑑的老師們，都會分享給大家參加後的一些心得。只要任何有教師想參加，都可以隨時進入。」另外，T2 教師還提到一項重要的影響因素就是學校的資深教師，這些教師的態度、觀念和作法往往是新進教師的模範，由於學校比較資深的教師都會承擔比較累的工作，不會有「倚老賣老」的情形，如此一來，就能鼓勵資淺教師願意多付出而不會有怨言。

四、結論與建議

(一) 結論 1. 由於參加教師專業發展評鑑屬於鼓勵和自願性質，目前也尚未有法源依據，因此對於教師而言並不是需要急迫加入的事，而基層教師擔心和疑慮的地方有：評鑑人員的適任性、與受評教師的情誼關係，或是因為不瞭解班級學生、缺乏完善的配套措施而產生評鑑結果的不公平。 2. 教師專業發展評鑑立意雖佳，但教師認為許多教育改革如同「換湯不換藥」或「隔靴搔癢」，偏離教學實務問題或根本無法解決固有的問題。 3. 參加教師專業發展評鑑會花費許多時間去蒐集和製作許多資料和檔案，而且評鑑內容趨於形式化，容易有負面觀感。

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4. 4.評鑑內容無法符應真實的教學現場和問題，受評教師如何從一堆質性描述或量化指標來發覺自己教學上的優缺點呢？何況有些諸如學習風氣和態度、行為表現是無法量化的。 5. 推展教師業發展評鑑確實有助於教師專業成長，由於學校教師同儕間原本就有很好的互動與交流，因此，不會因為是否參加教師專業發展評鑑而有小團體的區隔，彼此都很樂意分享教學訊息。 6. 學校教師文化是影響教師專業發展評鑑成功的關鍵要素之一，學校教師文化呈現團結、互助、合作、支援與付出，其中，又以資深教師能夠以身作則的影響最大。雖然校內教師對於參加教師專業發展評鑑的意願和態度不一，但是這並不會影響到彼此間的情誼關係。 (二) 建議 1. 教師專業發展評鑑要早日尋求明確的法源依據。 2. 要提供適切的誘因來鼓勵更多學校和教師加入評鑑行列，評鑑程序和方式也要力求簡化。 3. 要提升評鑑方式的公正性和評鑑人員的專業性，以降低疑慮和不信任感。 4. 要加強正面宣導和推廣，也要儘量符應教學現場並協助解決教學實務問題，讓教師參與教育改革產生「有感」，而且要是能貼近自己的成長需求。 參考文獻  丁一顧（2003）。教育行政評鑑。臺北市：心理。  吳俊憲（2010）。教師專業發展評鑑：三化取向理念與實務。臺北市：五南。  李奉儒（2006）。國中小學教師評鑑機制規劃之芻議：英國的經驗與啟 示。教育研究與發展期刊，2（3）， 193-216。  李俊湖（2007）。從教師評鑑談教 師專業發展評鑑。研習資訊， 24， 139-148。  林玉蓮（2010）。花蓮縣國民中學辦理教師專業發展評鑑之研究（未出版之碩士論文）。國立東華大學，花蓮縣。  張德銳（2003）。我國中小學教師評鑑的規劃與推動策略。教育資料與 研究，53，1-12。  教育部（2012）。中小學教師專業發展評鑑。取自 2012 年 12 月 13 日， http://140.111.34.34/moe/QA/qa_info.ph p?id=177  陳奕安（2002）。基隆市國民小學教師文化與教師專業成長態度之研究（未出版之碩士論文）。臺北市立師範學院，臺北市。  陳惠文（2005）。影響教師參與教

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