國小教師教學策略運用與教育玩具選擇原則之個案研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士班論文. 指導教授：顏佩如. 博士. 國小教師教學策略運用與教育玩具選擇原則之個案研究. 研究生：葉又菱撰. 中華民國 103 年 7 月.

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(5) 謝辭時光飛逝，兩年的碩士生活即將結束，從沒想過會進入研究所，從沒想過能繼續走向教育這條路，在臺中的這段日子，得到了意想不到的收穫，以及自我成長與蛻變。本文得以順利完成並通過，首先要感謝指導教授顏佩如老師一路上的指導與照顧，給予論文研究方向；而口試委員陳慧芬老師與李懿芳老師協助我釐清研究上的盲點，給予我許多寶貴的意見，讓論文能更加完整及嚴謹。感謝在學期間教育系的老師們，佩如老師、寶梅老師、慧芬老師、彩岫老師、慶儀老師、銀興老師、自達老師、錘卿老師、淑芳老師、榮華老師與元萱老師，在每一次的課堂上，透過您們的敦敦教誨，建立教學理論與研究基礎，在過程中不斷的反思、思辨，給予我新的思考方向，總有滿滿的收穫，由衷感謝您們的教導。論文能夠順利進行，亦要感謝協助發放與填寫問卷的學校與師長們，有您們無私的幫忙，不吝給予我許多教學上的意見，分享教學現場實務經驗，才能讓我完成學位。在您們身上我看到了身為一名教師在教育上的付出，以及不斷在教學上力求精進，期許自己有一天能成為像您們一樣優秀的好老師，謝謝您們。多麼幸運地遇見桂芬、琳瑯、欣怡、怡霖、芳慈、書韻與詮智，是你們讓我在歡笑中渡過碩士生活，一起學習、一起成長；332 寢的德蓉、冠嵐、心瑜及芳慈，宿舍生活因有你們而變得有趣及歡樂，在這互相鼓勵、互相陪伴的日子裡，總是感謝上天讓我遇見了你們。最後，感謝我最親愛的家人，辛苦的爸爸、媽媽，以及可愛的弟妹，在實現夢想的這一條路上，也許挫折很多，跌跌撞撞，還好有你們的支持，有你們的鼓勵與關愛、包容，是你們給予我動力不畏困難，讓我在追尋與實踐夢想的這條路上能無後顧之憂，順利完成學位；謝謝這兩年來一起努力、一起扶持的韋喬，在我重要的求學路途上，給我滿滿的愛，有你真好；謝謝十年摯友-瑜靖、宜君，長大後許許多多的事物都變了，但不變的是我們共同擁有的單純與真摯。「勇敢到一個地步以致在恐懼中能面對自己」，謝謝每位幫助過我的貴人，以及一路陪伴的大家，謝謝你們給予許多鼓勵與期望，有你們才有今日的我，有機會蛻變成一隻翩翩飛舞的蝴蝶，期許自己成為一位更好的人，莫忘初衷，繼續勇往直前。僅將這本論文獻給所有幫助、支持、鼓勵我的人，這份驕傲是你們給予我的，由衷感謝所有成為我生命中的每一位天使，我愛你們。又菱謹誌 2014 年 7 月 13 日於教育樓.

(6) 國小教師教學策略運用與教育玩具選擇原則之個案研究. 摘要本研究旨在探討個案學校教師在教學策略運用與教育玩具選擇原則之現況，了解不同背景之教師在教學策略運用與教育玩具選擇原則差異情形，最後探究教學策略運用與教育玩具選擇原則的相關情形。本研究採個案研究，以問卷調查為主，半結構式訪談為輔，研究工具以研究者自編的「教師教學策略運用與教育玩具選擇原則」調查問卷對個案學校進行研究。研究對象為中區一所運用教育玩具於教學中，並獲得多項教學卓越獎項之國民小學全校 91 位教師，有效問卷為 75 份，可用率 87％。所得資料以描述性統計、. t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關分析等統計方法進行分析。根據問卷分析與半結構式訪談結果，本研究發現與結論如下: 一、個案學校教師在「創意教學策略」、「遊戲教學策略」和「探究教學策略」運用程度上均為高等程度；個案學校教師在教育玩具選擇原則上皆著重「安全性」、「富教育性」、「適齡」、「功能性」、「可玩性」和「環保及再利用」。二、個案學校教師教學策略運用上在性別、學歷、任教年級與任教科目上有顯著差異，不因年齡、服務年資、職務等有差異；教育玩具選擇原則上在性別、任教年級、任教科目與是否參與過教學卓越團隊上等有所差異；不因年齡、學歷、服務年資、職務等有差異。三、個案學校教師在教師教學策略運用與教育玩具選擇原則之間具中度正相關。最後根據研究結果，提出具體建議以供學校教育人員及未來研究者日後研究之參考。關鍵詞: 教學策略運用、教育玩具、教育玩具選擇原則 I.

(7) A case study of instructional strategies of elementary school teachers and the principles of selecting educational toys. Abstract The focus of this study is about instructional strategies of elementary school teachers and the select principles of educational toys in nowadays. Understanding the difference background in every teacher when they use instructional strategies and the select principles of educational toys. In the end, we discuss the relevant circumstances of instructional strategies and the select principles of educational toys. This study was a case study. First, used questionnaire survey then semi structured interview. The research tool "teaching strategies and the select principle of educational toys" was designed by researcher. The subjects were elementary school teachers of using educational toys through teaching, and the school has received numerous awards for excellence teaching in central of Taiwan. There were 75 valid questionnaires and the availability was 87%. The data were analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson correlation analysis and other statistical methods for analysis. According to the questionnaire analysis and semi-structured interviews, the study findings and conclusions were as follows: 1.A case school teachers had Higher Level on “creative teaching strategies ", " game teaching strategies " and "inquiry teaching strategies "; the select principles of educational toys are focused on "safety", "educational ", "age ", "functional ", " playability " and "environmental protection and recycling. " 2. The use of teaching strategies had significant differences on gender, education background, teaching grades and teaching subjects, do not vary depending on age, years of service and duties. The select principles of educational toys had differences on gender, teaching grades, teaching subjects and participate in teaching excellence team or not; does not vary depending on age, education background, years of service and duties. 3. Case school teachers had moderate positive correlation between the use of teaching strategies and the select of educational toys. Based on the results, provide specific proposals for future research and school educators as a reference. Keywords:the use of instructiona lstrategy,educational toy, select principles of educational toys. II.

(8) 目次第一章緒論 .................................................... 1 第一節研究背景與動機 ....................................... ..1 第二節研究目的與待答問題 ..................................... 4 第三節名詞釋義 ............................................... 5 第四節研究範圍與限制 ......................................... 7 第二章文獻探討 ................................................ 9 第一節教學策略的意涵與類別 ................................... 9 第二節教育玩具的意義與內涵 .................................. 20 第三節教學策略運用與教育玩具選擇原則之相關研究 .............. 33 第三章研究設計與實施 ......................................... 41 第一節研究架構 .............................................. 41 第二節研究對象與場域 ........................................ 43 第三節研究方法與流程 ........................................ 46 第四節研究工具 .............................................. 51 第五節資料處理與分析 ........................................ 66 第六節研究倫理 .............................................. 68 第四章結果與討論 ............................................. 69 第一節教師教學策略運用與教育玩具選擇原則之現況 .............. 69 第二節不同背景變項之教師教學策略運用之差異情形 .............. 72 III.

(9) 第三節不同背景變項之教育玩具選擇原則之差異情形 .............. 86 第四節教師在教學策略運用與教育玩具選擇原則之相關情形分析 ... 105 第五章結論與建議 ............................................ 107 第一節結論 ................................................. 107 第二節建議 ................................................. 107 參考文獻 ..................................................... 113 附錄 ......................................................... 123 附錄一教師教學策略運用與教育玩具選擇原則專家效度問卷 ....... 123 附錄二教師教學策略運用與教育玩具選擇原則預試問卷 ........... 132 附錄三教師教學策略運用與教育玩具選擇原則正式問卷 ........... 107 附錄四教師教學策略運用與教育玩具選擇原則第一階段訪談大綱 ... 140 附錄五教師教學策略運用與教育玩具選擇原則第二階段訪談大綱 ... 141 附錄六研究同意書 ........................................... 142. IV.

(10) 表次表 2-1 三種教學媒介之特性分析 ................................... 23 表 2-2 國內研究者玩具分類 ....................................... 26 表 2-3 教育玩具分類 ............................................. 27 表 2-4 玩具主要選擇原則內涵 ..................................... 31 表 3-1 研究樣本基本資料之統計分析 ............................... 45 表 3-2 建立問卷專家效度專家學者名單 ............................. 52 表 3-3 教學策略運用量表之專家效度分析 ........................... 54 表 3-4 教育玩具選擇原則量表之專家效度分析 ....................... 55 表 3-5 教學策略運用與教育玩具選擇原則之預試問卷各題數 ........... 56 表 3-6 教學策略運用量表之項目分析 ............................... 58 表 3-7 玩具選擇原則量表之項目分析 ............................... 59 表 3-8 創意教學策略運用量表之因素分析 ........................... 61 表 3-9 遊戲教學策略運用量表之因素分析 ........................... 61 表 3-10 探究教學策略運用量表之因素分析 .......................... 62 表 3-11 教育玩具安全性選擇原則量表之因素分析 .................... 62 表 3-12 教育玩具富教育性選擇原則量表之因素分析 .................. 63 表 3-13 教育玩具適齡選擇原則量表之因素分析 ...................... 63 表 3-14 教育玩具可玩性選擇原則量表之因素分析 .................... 63 表 3-15 教育玩具功能性選擇原則量表之因素分析 .................... 64 V.

(11) 表 3-16 教育玩具環保及再利用性選擇原則量表之因素分析 ............ 64 表 3-17 問卷信度量表分析 ........................................ 65 表 3-18 個案訪談教師名單 ........................................ 67 表 4-1-1 教師教學策略運用之現況分析 ............................. 70 表 4-1-2 教育玩具選擇原則之現況分析 ............................. 71 表 4-2-1 不同性別教師在教學策略運用上之差異情形 ................. 73 表 4-2-2 不同年齡的教師教學策略運用各組人數、平均數和信賴區間 ... 74 表 4-2-3 不同年齡的教師教學策略運用上的單因子變異數分析 ......... 74 表 4-2-4 不同學歷教師在教學策略運用上之差異情形 ................. 75 表 4-2-5 不同服務年資教師教學策略運用各組人數、平均數和信賴區間 . 76 表 4-2-6 不同服務年資的教師教學策略運用上的單因子變異數分析 ..... 77 表 4-2-7 不同任教年級教師教學策略運用各組人數、平均數和信賴區間 . 77 表 4-2-8 不同任教年級教師教學策略運用的單因子變異數分析 ......... 78 表 4-2-9 不同職務教師教學策略運用各組人數、平均數和信賴區間 ..... 79 表 4-2-10 不同職務教師教學策略運用上的單因子變異數分析 .......... 79 表 4-2-11 任教國語科教師在教學策略運用上之差異情形 .............. 80 表 4-2-12 任教數學科教師在教學策略運用上之差異情形 .............. 80 表 4-2-13 任教自然與生活科技科教師在教學策略運用上之差異情形 .... 81 表 4-2-14 任教藝術與人文科教師在教學策略運用上之差異情形 ........ 81 表 4-2-15 任教社會科教師在教學策略運用上之差異情形 .............. 82 VI.

(12) 表 4-2-16 任教綜合科教師在教學策略運用上之差異情形 .............. 82 表 4-2-17 任教健康與體育科教師在教學策略運用上之差異情形 ........ 83 表 4-2-18 任教資訊科教師在教學策略運用上之差異情形 .............. 83 表 4-2-19 是否參加過教學卓越相關團隊教師在教學策略運用上之差異情形 ............................................................. 84 表 4-2-20 是否參與教師專業學習社群在教學策略運用上之差異情形 .... 85 表 4-2-21 不同教育玩具使用頻率的教師教學策略運用各組人數、平均數和信賴區間 ....................................................... 86 表 4-3-1 不同性別教師在教育玩具選擇原則上之差異情形 ............. 87 表 4-3-2 不同年齡的教師教育玩具選擇原則各組人數、平均數和信賴區間 ............................................................... 88 表 4-3-3 不同年齡的教師教育玩具選擇原則上的單因子變異數分析 ..... 89 表 4-3-4 不同學歷教師在教育玩具選擇原則上之差異情形 ............. 90 表 4-3-5 不同服務年資教師教育玩具選擇原則各組人數、平均數和信賴區間 ............................................................. 91 表 4-3-6 不同服務年資的教師教育玩具選擇原則上的單因子變異數分析 . 92 表 4-3-7 不同任教年級教師教師教育玩具選擇原則各組人數、平均數和信賴區間 ........................................................... 93 表 4-3-8 不同任教年級教師教育玩具選擇原則上的單因子變異數分析 ... 95 表 4-3-9 不同職務教師教育玩具選擇原則各組人數、平均數和信賴區間 . 96 VII.

(13) 表 4-3-10 不同職務教師教育玩具選擇原則上的單因子變異數分析 ...... 97 表 4-3-11 任教國語科教師在教育玩具選擇原則上之差異情形 .......... 98 表 4-3-12 任教數學科教師在教育玩具選擇原則上之差異情形 .......... 98 表 4-3-13 任教自然與生活科技科教師在教育玩具選擇原則上之差異情形 ............................................................... 99 表 4-3-14 任教藝術與人文科教師在教育玩具選擇原則上之差異情形 .... 99 表 4-3-15 任教社會科教師在教育玩具選擇原則上之差異情形 ......... 100 表 4-3-16 任教綜合科教師在教育玩具選擇原則上之差異情形 ......... 100 表 4-3-17 任教健康與體育科教師在教育玩具選擇原則上之差異情形 ... 101 表 4-3-18 任教資訊科教師在教育玩具選擇原則上之差異情形 ......... 101 表 4-3-19 是否參加過教學卓越相關團隊教師在教育玩具選擇原則上之差異情形 .......................................................... 102 表 4-3-20 是否參與教師專業學習社群在教育玩具選擇原則上之差異情形 .............................................................. 103 表 4-3-21 不同教育玩具使用頻率的教師教育玩具選擇原則各組人數、平均數和信賴區間 .................................................... 104 表 4-4-1 教師教學策略運用與教育玩具選擇原則之積差相關分析 ...... 105. VIII.

(14) 圖次圖 2-1 三種教學媒介之分野和特性分析 ............................. 22 圖 3-1 研究架構 ................................................. 41 圖 3-2 研究流程 ................................................. 50. IX.

(15) 第一章緒論本研究主要探討個案學校教師在教學過程中教學策略運用與教育玩具選擇原則之情形，將研究結果提供教育人員及未來研究者作為參考。此章節在敘述研究緣起與目的，並提出問題及研究過程。本章共分為三節，第一節說明研究背景與動機；第二節確定目的與待答問題；第三節為名詞釋義；以及第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機「業精於勤，荒於嬉」一直是我們傳統上對於兒童的教育觀念，在這種觀點之下，大多數的老師和家長們便會對「遊戲」、「玩樂」、「玩具」抱持負面印象(吳幸玲，2011)，認為玩具和遊戲無法帶給兒童正面的影響和學習。對大人來說，遊戲是放鬆、休息，但對兒童來說，遊戲在兒童的學習成長過程中扮演著重要角色，是兒童生活的重心；愛玩為兒童的天性，玩具則是兒童在遊戲與玩樂中經常使用的媒介和工具，玩玩具可以促進兒童對大人行為的模仿，當兒童操弄玩具的時候，就是他正在培養對世界的理解與社會化的重要時刻(巧連智教養資訊站，2013)，提供學童探索生活、表達情緒的機會，利用玩具教學可以藉由玩與遊戲過程中調整情緒、認識世界、開啟智慧、鍛鍊想像力和創造力，也能在玩具遊戲中找到大學問(石定鑫，2007；郭騰元，2000)。「國際兒童教育協會」（The Association for Childhood Education International）在 2002 年發表「玩是所有孩子必要的」立場中指出「沒有任何成人教導的規畫可以取代孩子自己的觀察與活動」，呼籲教育工作者們要讓玩成為在學校裡重要的一環，設計與玩相關的學習活動，提供兒童以多元的方式學習不同的技巧與價值觀 (林玉珮，2008)，Stein 和 Miller 的研究中發現，利用玩具來教學可以幫助學生建. 1.

(16) 構概念、有助學習記憶，且能在教學中作為實務示範等(王錦銘、賴慶三，2009)，因此，玩具除了能使兒童在遊戲中產生愉悅感外，也能從中培養對未來與生活的理解，在教育上更是能幫助獲得有意義的學習。隨著時代的變遷，資訊時代的來臨固然帶來許多的好處和生活上的便利，然而手持裝置充斥著兒童的生活，數位化時代讓動「手」操作的機會日趨減少，孩子處在一個視覺的環境中，越來越少機會有實際操作工具的體驗。國小學生為需要具體操作學習階段的兒童，教學上包含感官並適切運用輔助工具方能達成良好的教學成效(曾筱雯，2002)。Boggan,Harper 和 Whitmire(2010)認為正確的「操作」對兒童在學習上有很大的幫助，教師能透過操作的方式帶給兒童正確且正向的思考模式，並給兒童充分時間來操作，進而提升學習成果。提到「動手做」，大多與杜威(Dewey)的「做中學」產生連結(朱耀明，2011)，在皮亞傑(Piaget)認知發展理論中，國小階段為具體操作期，兒童開始會把資料組成邏輯的關係並能操弄解決問題情境的資料，此種學習情境只有在具體的物體情境中發生(張清濱，2009)。成人在了解兒童身心階段後，提供好的遊戲情境與玩具作為鷹架提升孩子的遊戲行為，進而達到學習或教育的目標(吳幸玲，2011)。張世宗認為玩與學是平行的雙軌，不是互相取代，而是相輔相成的關係，在學習管道之下把握教、玩、習三者平衡，才是作好的學習(邱琨棋、陳品妤、張美玲，2012)。研究者在相關研究中發現玩具除能引起學生興趣外，亦能融入於教學中提升學生在教學上成效(王錦銘、賴慶三，2009；許順欽，2003；陳秀綿，2010)； Marge & Mark(2004)也認為玩具不只限於玩樂，兒童能透過玩的樂趣來學習，進而在操作過程激發創意思考、解決問題的技巧等，還有一些能教導兒童反社會或性別界限的行為，皆說明玩具在兒童生活中占重要一環。但對於教師應該透過什麼樣的教學策略運用及該如何選擇適切的玩具原則，卻較少研究提及；在因緣際會下，得知個案學校教師強調教學的實作性，運用多樣化教具、學具、玩具等在 2.

(17) 各學科之教學活動上，以「教師的教具就是學生手中的玩具」下透過做中學的活動學習理念為基礎，將教具、玩具結合，突破傳統教學盲點，而個案學校教師間彼此透過互相交流，分享教學策略，提升自身專業成長，進而陸續在各領域中得到教育部教學卓越獎項的殊榮，為「教育部教學卓越比賽-全國紀錄保持學校」。因此引發研究者想深入個案學校探究，個案研究(case study)指在探討一個案在特定情境下的活動，以了解其獨特性與複雜性(林佩璇，2000)。本研究希冀從一成功個案學校教師的角度著手，將個案學校教師所使用之教具、玩具等工具結合為「教育玩具」，以個案研究的方式，了解個案學校教師如何透過教學策略的運用，以一正確原則下選擇適切教育玩具融入於教學中，深入探討個案學校教師在教學策略運用與教育玩具選擇原則之情況，此為本研究動機之一。教育包含教與學，教學是一多樣態的歷程，為教學者有計畫、有組織地透過教學設計，運用適當的教學方法，使學習者學習到學識認知、道德價值觀及行為技能等教學互動(林淑珠，2009；沈翠蓮，2001；黃光雄，2002)，沈翠蓮(2001) 認為教學策略為教學成功的重要因素，教師在教學活動過程中，使用不同教學策略來提高教學效能，從透過所安排的教材結構、教學策略會隨之改變，而師生的教與學互動亦會所差異(陳文典，1997)，杜威(Dewey)建議採取「做中學」的學習策略能讓學生與生活環境產生互動達到學習的目的(朱耀明，2011)。在有關玩具相關研究中也提及教育玩具可以提供學生很好的探究體驗和學習，並能增加學生在認知、情意、技能等方面的學習(賴慶三、王錦銘，2009)，透過教師適切的使用策略將教育玩具融入教學活動中，能提升學生學習成效(江文鉅、謝淑惠、姜德惠，2007；許順欽，2003；黃嬿樺，2009)，在教師運用教學策略相關研究中指出，不同背景之教師在教學策略運用上會有所差異(林淑珠，2009；陳裕方，2000)；可以知道影響策略運用的背景因素很多，包含性別、教育程度、擔任職務等方面(林淑珠，2009；張惠如，2005；張盛凱，2003)，由上述可了解到教師在此之中佔重 3.

(18) 要角色，當教師適切運用教學策略，能使教學過程更有效率，達到好的教學成效。因此本研究想探討個案學校教師在透過教學策略運用上所選擇教育玩具的原則時，是否會受到不同性別、不同學歷、不同年齡、不同教學年資、任教年級等所影響，在不同的背景下，教學策略運用與教育玩具選擇原則上是否有所差異?此為本研究動機之二。從發展的觀點來看，個體會隨著年齡的增長而產生身心方面的成長和變化，從這種發展的觀點來看待遊戲，兒童也會因為年紀較大，出現不同的遊戲行為，且這些遊戲行為是在結構上產生改變，這個論點為「個體發生論」(ontogenesis)；而另一種觀點「微視發生論」(microgenesis)，也就是當個體在特定階段，對如何操作玩具熟悉，愈能控制玩具，便會創造出個體的內在刺激(吳幸玲，2011，頁 308)；教學目的應是讓學童透過教材而展開學習活動，遊戲和玩具透過教師精心設計的導入教學下，成為一種有效的學習，教師扮演重要的角色，引導學生進入遊戲裡學習(許順欽，2003；陳嘉皇，2006)。教師在教學中的教學目標不同，所使用的教學方法不同，而教學策略也進而有所改變，策略運用會影響到學生的學習成果，而當教師使用不同教學策略時也會達到不同的教學成效(林淑珠，2009)。因此將探討兒童在透過具體教育玩具操作進行有意義的學習同時，個案學校教師在教學策略上的運用如何?適切且適當的選擇教育玩具融入教學活動中，兩者之間的相關性如何將為本研究動機之三。本研究利用個案學校教師探討國小教師在教學過程中，在教學過程中的教學策略運用及所選擇之教育玩具原則為何，期能將研究結果歸納統整，以做為教育人員與日後研究者參考之用。. 第二節研究目的與待答問題本研究利用個案探討國小教師在教學過程中，相關教學策略及教育玩具的選 4.

(19) 擇原則情形。依據上述研究動機，本研究的研究目的與待答問題如下:. 一、研究目的 (一)瞭解個案學校教師在教學策略運用與教育玩具選擇原則之情形。 (二)比較不同背景變項之個案學校教師在教學策略運用與教育玩具選擇原則之差異情形。 (三)探討個案學校教師在教學策略運用與教育玩具選擇原則之相關情形。 (四)根據以上研究結果，提出教學策略運用與教育玩具選擇原則上之相關建議供教育相關人員、未來研究者研究之參考。. 二、待答問題 (一)個案學校教師在教學策略運用與教育玩具選擇原則為何? (二)不同背景變項之個案學校教師在教學策略運用與教育玩具選擇原則之差異情形為何? (三)個案學校教師在教學策略運用與教育玩具選擇原則之相關情形為何?. 第三節名詞釋義茲將本研究所探討之重要名詞界定說明如下，以便本研究分析與討論。. 一、教學策略運用教學策略運用(the use of instructiona lstrategy)指教師在教學過程中有計畫的引導學生學習，進而達到教學目的的一切方式(張春興，2007)。本研究所指教學策略運用為個案學校教師在教學活動中教導兒童的方法，其方法包括各種教育玩具之運用，融入其教學活動中，以期改善學習成效和增加學習興趣的策略，本研究策略依文獻理論與訪談後，整理出策略包含創意教學策略、 5.

(20) 遊戲教學策略、探究教學策略等之運用過程，茲分別說明如下: (一) 創意教學: 指教師在課堂中進行創意的教學活動，在一個開放自由的學習環境，採用活潑有創新的內容，適時使用合宜的教學工具，激發學生學習興趣，刺激其創意思考達到教學目標和更好教學成效。 (二) 遊戲教學: 指教師使用遊戲於教學中，在遊戲進行時，先掌握學生之先備知識，並依學習目標設計遊戲，開發有趣的單元活動教材來改善教學與學習情境，在遊戲過程中增進學生認知推理發展。 (三) 探究教學: 指學生從「發現中學習」，注重學生探究能力，為一種引導學生發現及解決問題的教學方法，教師安排合適學習情境，有技巧提出問題且從中引導學生發現、認清問題所在。上述為本研究所運用之教學策略，透過創意教學、遊戲教學與探究教學三種教學策略探討個案學校教師運用之過程。. 二、教育玩具教育玩具(education toy)以教育為目的，同時具備玩具的遊戲媒介(周音潔， 2008)。無論是教師還是學生，凡是在教學活動中，使用一切有助於達成教學目標的媒介(林敏宜、楊素玲，2004)。本研究所指的教育玩具包含教具、學具、玩具三類，指教師在教學過程中，運用任何具有教育意義功能的工具、玩具，作為教學上的用途均稱之為教育玩具。. 6.

(21) 本研究之教育玩具包含數棒、七巧板、積木、撲克牌、骨牌、色紙等一切運用在教學上的媒介。. 三、教育玩具選擇原則市面上的教育玩具眾多，不論是自製或坊間玩具公司製造的玩具，選擇出功能良好、品質優良、符合發展之教育玩具，皆為老師一項重要的教育專業能力(林士真、張世宗，2011)。本研究透過文獻整理出六項選擇適當教育玩具原則，為「安全性」、「富教育性」、「適齡」、「功能性」、「可玩性」與「環保及再利用」。. 第四節研究範圍與限制本節說明本研究的研究範圍與研究限制，範圍包含研究對象、研究內容。分述如下:. 一、研究範圍 (一)研究對象本研究為個案研究，個案學校為中部一所公立小學，成立於民國 79 年，至今已有 20 多年歷史，班級數共 54 班，教職員人數共 91 人。個案學校近年來陸續參與教育部教學卓越獎項國小組評選，在教學團隊共同努力下，各學科在比賽上皆獲得不錯的成績。以數學為例，創新教材教法，以動手操作與趣味遊戲來提升學生學習興趣，化解傳統教學的盲點；以自然為例，以科學玩具創意教學助於孩子建構科學概念；以藝術與人文為例，透過美的安排與設計，培養學生創造欣賞的能力(教育電子報，2012)。. 7.

(22) (二)研究內容本研究旨在瞭解個案學校教師在教學過程中教學策略運用與教育玩具選擇原則，在教學策略的三個層面包含「創意教學策略」、「遊戲教學策略」、「探究教學策略」。在教育玩具選擇的六個層面包含「安全性」、「富教育性」、「適齡」、「功能性」、「可玩性」、「環保及再利用」；教師個人背景變項則為「性別」、「年齡」、「最高學歷」、「服務年資」、「任教年級」、「擔任職務」、「任教科目」、「是否參與教學卓越相關團隊」、「是否參與教師專業學習社群(包含社團、讀書會等)」、「在教學過程中使用教育玩具的頻率」等十項。. 二、研究限制本研究以個案方式瞭解教師教學策略之運用與教育玩具選擇原則，主要採取問卷方式與半結構式訪談來進行研究，問卷前後皆進行個案學校教師訪談。問卷內容可能因填答者在填寫的過程中受環境或內在感受的影響而使結果有所誤差；而本研究為個案研究，可能受區域性不同、情境與文化的差異等其他因素限制，故不適合做相關推論。. 8.

(23) 第二章文獻探討本章主要探討教學策略運用與教育玩具的相關文獻，首先第一節探討教學策略的意涵與類別；第二節探討教育玩具的意義與內涵；第三節探討教學策略運用和教育玩具選擇原則之相關研究。. 第一節教學策略的意涵與類別為探究與釐清教學策略之相關概念，進而探討個案之教學策略架構，本節就「教學的意涵」、「教學策略的意涵」與「教學策略的類別」等進行歸納分析，作為研究之參考依據。. 一、教學的意涵教學理論(instructional theory)應具備實用性與概括性，提供教師在教學時如何安排教學情境以達成學校教育目標，及應適用於所有學科(張春興，1996)。學校的教學為一種教師有預定目標地幫助學生學習的活動(張春興，1996)，黃光雄 (2002)將教學定義為施教者以適當的方式，增進受教者學到有認知意義或有價值目的之活動。吳明清(1998)認為教學是一種有良善意圖的活動，為引導學習之任務，也是將多元複雜的內容透過師生互動歷程達到學習成長的結果。. 二、教學策略的意涵教學策略(instructional strategy)是一種循序漸進式的教學活動，為教學過程與教學方法的結合，教師先依照教學目標與學生需求，在教學活動中選擇合適的教學方式將教材內容傳遞給學生，希望讓教師的教學達到高效能，在經過一段時間後，此教學活動能達到預期的學生學習成果，以達教學的目標(林淑珠，2009；楊. 9.

(24) 雅婷，2011；黃郁芝，2012)，沈翠蓮(2001)認為教學策略為教學成功的重要因素，教師先決定需求、教學目標和內容後，其所運用提供教材的方法、程序與技術。凡是對特定教學對象和環境，為達成其學習目標訂定下的方法與步驟，既稱為「教學策略」，教學策略內容包含:教學設計與規劃、教材編製與選用、教學發展與進行及教學氣氛和環境(楊雅婷，2011)，教學策略沒有優劣之分，在學校教育中亦沒有所謂「最好的教學法」，只有適不適用與否，其中關係到科目性質、學生年級、學生能力、教學目標等問題(張春興，1996)。沈雅慧(2012)以個案班級所呈現之班級氣氛選用教學策略，透過觀察、訪談、教學日誌與省思札記等，研究發現良好教學策略創造班級氣氛的新契機。在教學策略的選擇上，可以以兩種取向來看，教師本位的直接教學和以學生本位的間接教學(沈翠蓮，2001；張春興，1996)，兩種不同取向之教學策略運用要點大致可分為下列三點:(張春興，1996): 1.兩種策略各有優點選擇教師本位的教學策略的教學目標原則在於期望學生以學的知識為主；而學生本位的教學策略則是期望學生學得較廣的能力、情意或技能等。 2.不同學科宜採用不同策略教師在教學的歷程中，應依據不同學科與性質差異採用不同的教學策略。 3.不同策略適合不同年級學生不同年級的學生心智成熟度不同，教師應視學生年級和階段，運用不同教學策略。綜合上述可知，教學策略為教師為達所訂之教學目標而實行的教學方式，包含環境、媒材、活動等，教師以循序漸進的方式，增進學生的學習成效，教師若能妥善使用教學策略，必能使學生達到預期的學習成效，因此，教學策略為教師. 10.

(25) 在教學中成功的重要因素之一(林淑珠，2009)。只要適當使用教學策略，皆能有效提升學生學習成效。本研究之教學策略主要以融入教育玩具之教學策略為主，透過文獻整理與個案教師訪談後，探討其教學策略各類別之內涵。. 三、教學策略的類別教師本位的直接教學模式由教師主導教學歷程，提供主要資訊給學生學習，常見的直接教學策略包含講述教學、示範教學及作業活動等(沈翠蓮，2001；王財印、吳百祿、周新富，2004)；以學生本位的間接教學又稱為建構主義教學，知識成果來自學習者依據個人經驗和先前知識的建構，在教學過程中，教師轉變為引導者，協助學生發現自己的意義，常用教學策略包含個別化教學、發現學習、合作學習法、探究法等(沈翠蓮，2001；王財印、吳百祿、周新富，2004)。張春興 (1996)認為教學策略只有適用與否，沒有好壞之別；教學方法的適用，關係到科目性質、學生年級、學生能力、教學目標等問題。研究者根據文獻與對個案學校教師的訪談後，分析個案學校教師使用於教育玩具下之教學策略，將本研究所運用到的策略分為下列三項，並分別說明之。. (一)創意教學 1.創意教學的意涵「創意」(creativity)即是不一樣的思維、見解及看問題所採用不同角度，及至新的做事方式與鄉的解決途徑(李分明、莊耀輝，2008)。羅綸新(2003)認為創意教學法為一種啟發式教學，自由輕鬆、主動學習的氣氛、強調情境教學，重視個別差異、尊重特色等均為創意特色的必要條件。當創意運用在教學過程，即指教師透過事前的規劃和設計，採各種使教學具新意與變化的策略，鼓勵學生創造思考、樂於學習的歷程，使其達到教學或教育目標(李香慧，2005)。 11.

(26) 張世忠(2010)認為教學創新是一種教師不斷更新或變化其教學方式，不只影響教師，也影響學生的學習革命和改變；當教師改變了教學方式時，學生也隨著改變他們傳統學習方式。教師從課程的調整與創新，運用多元教學策略及方法引發學生學習興趣。吳清山(2002)指出「創意教學」即教師突破傳統的教學方式，能夠活用各種教學模式，善用各種教學內容，以激發學生求知欲望；其目的在於提高學生的學習興趣、啟發學生之創造思考，在愉快中學習，已達更好教學品質和成效(林定蔚， 2008)。陳龍安(2008)認為創意教學是指教學很有創意，透過教師在教學中的創意，以活潑開放的方式將教材傳遞給學生，使學生能夠享受學習的樂趣，創意思考在教學模式上，不同於創造思考教學使用固定的創造思考教學策略，但也有人提倡創意教學上能以其教學目標來衡量。創新教學亦包含教師與學生在教學歷程中的產生創意能量的一種教學相長過程，教師透過教學設計，運用適當的教學方法，安排有效的教學情境與工具，使教學更活潑多元化，使其在學生思考過程中，得以刺激其創意思考的教學活動(張玉成，1991；沈翠蓮，2005；江秀卿，2009)。綜合上述學者所述，可以得知創意教學不再只是單純的教學活動，教師除了達成既定的教學目標外，也活用各種教學模式，藉以激發學生的創造思考，使學生樂於學習，發展具創意思考的學習情境。 2.創意教學策略原則從「創意」與「創新」的差別來看，「創意」是指過去不曾有過、全新的發明事物；而「創新」是指在既有的事物上不斷發想及創造。教師在教學過程中，不應只是區限於狹義的「創意」意義，陳宏亦(2004)以「新奇」和「有價值」來定 12.

(27) 義創意教學的特質，創意教學未必是所沒想過或用過的，只要是想出先前所沒有想過的創意，皆可視為一種創意的結果。張春興(1996)指出，教學策略是教師進行教學活動時，有計劃的引導學生學習，進而到教學目標所採行的一切方法。就創意教學策略原則而言，並非特定或特殊的教學方法，只要能具啟發性、多元的、使學生能思考的教學策略，均可作為創意教學的策略(李香慧，2005；陳龍安，2008；張世忠，2003)。吳清山(2002)提出教師採用創意教學的作法原則為了解學生學習需求、營造良好班級學習氣氛、善用資訊科技、活用教學方法、善用多元評量方式、活用產生創意的方法教學、鼓勵學生分組討論、正確使用發問技巧及鼓勵學生勇於嘗試等。羅倫新(2003)提出五項創造力教學策略為合適學習環境、發展具創造力之課程、啟發思考的教學原則、加強創造力思考訓練與強化手腦並用。張世忠(2002)提到創意教學之策略做法為以生活中實例作為題材、將活動融入課程之中、採用遊戲、角色扮演等多元策略。林雅玲(2003)在研究中從實施教學活動中的創新教法、創新教材、創新環境三項，探討教師在創意教學中策略方法，其中教法包含教學導向、討論導向、遊戲導向、e-化教學導向、專題導向；教學材料包含儀器設備、自製材料、外購材料；而創新環境則是虛擬實境、實境(戶內)、實境(戶外)等。李香慧(2005)及曾望超(2004)整理國內外學者對創意教學所提出的建議，歸納教學五大原則包含營造合適學習環境、善用資訊科技，活潑多元的教學方法、鼓勵學生發展興趣，以探索與冒險精神發現問題、給予思考空間，容許不同意見和假設與強化手腦並用活動，鼓勵後設思考。. 13.

(28) 綜觀上述專家學者對創意教學原則與建議來看，「創意教學」指教師在教學上從情境、媒材及活動三種來進行創意的教學，從原來的教學方式多加一點創意，在一個開放自由的學習環境，採用活潑有創新的內容，適時使用合宜的教學工具，激發學生學習興趣，在快樂中成長學習，達到教學目標和更好教學成效。研究者歸納專家學者們所提出的教學原則，歸納整理後分述如下(林生傳， 1999；林雅玲，2003；林清山，2002；李香慧，2005；單文經，2002；曾望超， 2004；陳龍安，2008): (1)從教學情境原則 Petrowski 指出教室環境中的氣氛和創意有相當的關係(林雅玲，2003)，營造班級良好的教學環境，為創新教學原則之一，教師透過與學生的良好互動在教學活動中，創造有趣的學習環境，適時配合戶外參訪，提高學生創造力、想像力及學業成效。 (2)從教學媒材原則教育工作者應有使用教學設備與工具能力，在教學過程裡透過具體教育玩具，採「做中學」理念輔助教學活動。學生在動手做的學習方式下學習，刺激學童的手部及協助抽象思考，除教科書外，幫助教師更有創意。本研究排除虛擬後，不限於任何可以產生創意的具體教育媒材，包含自製玩具與現成玩具。 (3)從教學活動原則教學活動的創新為教師要不斷改變與更新不同教學方式，進而提升教學效能。本研究教學方法指教師在教學中所使用的各種方法，這些方法是不受傳統與制式所拘限，以活潑多樣化、彈性多元的教學進行。內涵包含師生、同儕互動，教師合適的發問技巧、協同教學與 e 化資訊科技運用，並從提示下讓學生能共同. 14.

(29) 討論學習，給予鷹架支持，鼓勵學生勇於嘗試學習。. (二)遊戲教學 1.遊戲教學的意涵喜愛遊戲是兒童天性，對兒童來說，兒童透過遊戲建構了成長的經驗，也豐富了生活(江淑瑩，2005)，遊戲強調內在動機、自發性的、自由選擇、正向情感、創造機與參與，它是兒童因為滿足內在需求，好玩而選擇去做的事情(吳幸玲， 2011)。蔡淑苓(2004)認為遊戲為幼兒自然的活動和學習媒介，是由內在動機引起的；具有想像力的行為模式，且能同化調整外界事物，來符合自己的概念；且這過程中不依賴外界懲處，也不受外不規則制約；是一種重過程不重結果且積極主動的參與。饒見維(1996)歸納數學遊戲教學四個主要特性: (1)適度的挑戰性:具有挑戰性的目標通常具有某些限制條件，學生克服教師所訂的條件來完成目標，限制條件越多即挑戰越大。 (2)競賽性與合作性:競賽能造成活動的挑戰和趣味，而良好的遊戲也要有適當的合作成分。 (3)機遇性與趣味性:遊戲過程具有某種機遇因素，造成遊戲趣味性。 (4)教育性:除上述的一般遊戲特性外，好的教學遊戲能幫助學生養成學科概念、知能，達到教學目標。遊戲教學法是一種把教學活動轉化成某種遊戲活動，使學生在遊戲中學習的教學策略，讓學生在遊戲中進行有意義的學習，並進行具挑戰性的數學思考活動 (饒見維，1996)。. 15.

(30) 2.遊戲教學策略原則遊戲與教學功能是相似的，他本身即是一種學習，而教育透過遊戲的方式達成，更能讓兒童學習的歷程是愉悅的(李香慧，2005)；陳杭生將遊戲導向教學從「課程內容」、「教學方法」、「運用教具」三方面著手，提出有關遊戲教學的策略(鄭雅心，2008；楊爵華，2010)，包含教材趣味化、教法遊戲化與教具玩具化。 (1)教材趣味化:教師在教學過程中將教材善用並趣味化，教材隱含在遊戲中，讓學生感覺到活動與本身有直接關係。 (2)教法遊戲化:透過遊戲，學生可獲得實際參與合作的學習，藉由角色扮演、小組討論和分組競賽等，寓教於學於遊戲中的方法，作為學習的開端。 (3)教具玩具化:以「教師手上的教具為學生心目中的玩具」觀念，將教具與玩具結合，也能讓學生自製教具，讓學生在上課除講述內容外，亦有機會操作手中的玩具，從中獲得「有目的的直接經驗」。在使用遊戲於教學中時，也應掌握學生先備知識，並依學習目標設計難易度適中的遊戲活動，包含清楚的規則與吸引人的學習情境，兼顧學生學習需求與遊戲的趣味性(楊爵華，2010)。饒見維(1996)提到教師在進行遊戲教學時，因注意以下幾點，以利教學活動之進行:(1)遊戲方式多樣化；(2)遊戲的難度適中；(3)遊戲規則公平簡易；(4)兼顧遊戲過程和成果；(五)兼顧實力與機遇因素等。蔡淑苓(2004)認為教學中應以自然方式融入遊戲，使兒童能輕鬆自在學習，提出遊戲與教學設計要點包含:讓遊戲設計在課程主軸之下、佈置具吸引力和安全的場所、提供必要的遊戲材料、提供足夠遊戲時間、參與遊戲過程、謹慎評量遊戲行為與引導兒童自我評量和互評。. 16.

(31) 綜觀上述專家學者對遊戲教學設計與建議來看，研究者將「遊戲教學」策略原則從教學上的情境、媒材及教學方式三種來探討分析，在遊戲進行時，先掌握學生之先備知識，並依學習目標設計遊戲(鄭雅心，2008)，開發有趣的單元活動教材來改善教學與學習情境，在遊戲過程中增進學生認知推理發展(李香慧， 2005)。. (三)探究教學 1.探究教學的意涵探究(inquiry)一詞和發現(discovery)、問題解決(problem-solving)、反省式思考(reflective thinking)、歸納性教學(inductive teaching)等教學概念，都主張讓學生發揮高度參與教學、教具、環境互動的機會(沈翠蓮，2001)，探究教學起源於蘇格拉底的「反詰法」，利用不斷提出一系列的問題，讓對方在某一點感到困惑，而必須小心檢視自身的觀點，在極力思考下以求自我發現真理的方法。這種由內而外的引導方式，有如助產士接生嬰兒一般，因此又稱為「產婆法」(黃光雄，2002；江文鉅、謝淑惠、姜德惠，2007)。蘇克曼(J.R.Suchman)為少數課程研究者致力於探究概念方案的學者，從他相關著作中不難發現便開始積極推動探究發展，使探究教學成為運用於科學方法探索真相的創新教學(沈翠蓮，2001)。整體來說，探究活動是由學習者真實經驗所產生得來，且過程需要學習者積極參與，投入此「真實」的探究活動中(凌蘋，2013)。王怡真(2006)認為探究強調學生主動積極參與尋找問題與解決問題的過程。吳玲綺(2007)提到探究是思考、建構內在認知的歷程，也是蒐集資料、了解事物的過程；學生透過主動探索，練習科學的過程與方法，學習科學知識體系，培養. 17.

(32) 適切的科學態度與運用科學技能，在尋求自己學習的方式中，使學習更具意義。吳玲綺(2007)綜合學者們對探究教學特點為: (1)學生對外在事物與現象主動探索，在過程中獲得科學知識； (2)為了研究培養所需的探究能力； (3)在學生既有的概念上，建構和增進正確的科學概念； (4)經由探究學到的知識是科學概念不只是單純文字敘述； (5)共同知識是透過人際對話與辯論而來的； (6)激勵學生發展、修正與精緻化自身概念，使其獲得學習上的滿足感； (7)培養探究的積極態度。綜合上述學者對探究教學的定義來看，研究者認為探究教學是從「發現中學習」，教師引導學生發現問題，提出問題的假設，並擬訂可行的方案，最後透過反省思考與驗證結論的歷程。 2.探究教學策略原則探究教學法是一種有系統、有組織的教學策略，利用循序漸進的問題技巧，設計培養兒童明確認知概念、獨立思考能力與正確價值觀的教學歷程(李淑慧， 2000)，探究式教學注重學生的探究能力，為一種引導學生發現及解決問題的教學方法，教師安排合適學習情境，有技巧提出問題且從中引導學生發現、認清問題所在，在之中提出可能的假設，鼓勵學生調查一範圍主題，擬訂可行解決方案，以驗證假設並獲的結論，經由問題解決過程，一方面了解探究的經驗，也使學生了解到在探究中對於自己的學習更有責任感的教學方法(張靜儀，1995；楊秀停、王國華，2007；張清濱，2000；郭雅萍，2012)。. 18.

(33) 常用的探究模式則分為三種，包含五段模式、三段模式與四段模式(張清濱， 2000): (1)五段模式-探究訓練模式(Inquiry Training Model) 由美國學者 Suchman 研究而成，基於科學方法的概念，辨認探究歷程要素，成為教學模式，此模式稱為探究訓練模式，共五階段:問題的遭遇、資訊蒐集(驗證)、資訊蒐集(實驗)、組織與擬定法則，最後是探究歷程的分析，沈翠蓮(2001) 從指導式(guided)與非指導式探究(un guided)看指導式探究教學中教師扮演提出問題、促進反應、組織材料和情境上的重要角色，學生在之中獲得「學習如何學習」的益處；非指導式探究教學教師則扮演協助者，學生是積極主動的去決定蒐集資料、整理資料和獲得答案解決相關問題。 (2)三段模式-探索、發明、發現模式為 Ragan&Shepher 所提出的模式，此模式可分為探索、發明、發現三步驟。 (3)四段模式-傳統模式此模式是 Cleaf 就科學方法五階段改變而成，他所提出的四個步驟包含陳述問題、蒐集資料、分析問題及獲致結論。沈翠蓮(2001)將探究教學步驟分為教學準備、正式進行教學、教學後工作到評鑑，分述如下: (1)教學準備:確認內容目標和思考能力；根據學生背景準備相關問題。 (2)正式進行教學:提出問題，進行相關調查；說明過程與引導學生問題；經由提問蒐集資料；發展論點並加以確認；說明原則並且解釋其論點；分析歷程。 (3)教學後工作到評鑑. 19.

(34) 楊秀停、王國華(2007)則綜合學者探究式教學實施步驟，將其分為情境安排、引導學生發展問題並評估、協助學生設計解決方案、學生進行反省、發表及應用等步驟；黃光雄(2002)將策略分為激發問題的情境、安排符合學生能力的問題、學生擁有發現問題能力及培養獨立解決問題的習慣和能力。在探究教學相關研究中，林雨潔(2009)參照王靜如教授探究教學評分基準，從五個面向下將探究教學分為傳統式教學取向、教師主導探究教學、學生中心探究教學，研究顯示職前教師探討教學實作表現傾向教師主導式的探究教學；江文鉅、謝淑惠、姜德惠(2007)在研究中，將教學過程分五大階段，分為觀察情境，引出問題、進行討論、提出假設、設計驗證、發表分享、推廣發展，經由實際動手做玩具，培養學生發現問題的能力，進而創作更理想作品。透過探究教學於教學活動中，幫助學生學習主動探索、解決問題之能力。. 第二節教育玩具的意義與內涵本節主要探討教育玩具的定義與內涵，教育玩具的定義中細分為玩具在教育上的開展，玩具、教具與教學的關係及教育玩具對兒童的重要性；教育玩具的內涵細分為教育玩具的種類、教育玩具的功能與價值、教育玩具的選擇原則。.. 一、教育玩具的意義 (一)玩具在教育上的開展玩具(toys)一詞根據教育部國語辭典修訂本為可供遊戲玩弄的東西，賀慧玲 (1990)將廣義的玩具稱幼兒遊戲所使用的物體，狹義的玩具作為由廠商製造市面販售的商品化精巧的遊戲物體，而玩具需視使用者們所賦予的意義而定，極具個人個別化之風格。王淑楨(2010)則將凡是被利用為遊戲對象的物體皆稱之為玩 20.

(35) 具，玩具會因其形式的不同和風俗民情影響，對於定義也有不同的註解；吳幸玲 (2011)將玩具亦可稱為玩物(materials)；黃志成、林少雀、王淑楨(2010)提到小至泥沙、大致遙控飛機等自然物均可算是玩具。玩具應為真實或幻想物品的縮小版，透過操弄過程玩具與兒童的關係不只在於年齡、性別上的差異，或是玩具的種類，而是在兒童玩的過程中，直接感受到的外在經驗(陳淑敏，2005、郭靜晃，1993、吳幸玲，2011)。玩具最初萌芽於十七世紀末至十八世紀初英國哲學家洛克(John Locke)，首先提出使用玩具在兒童的教育，他認為遊戲和玩具有助於兒童教育上的運用，透過玩具能獲得較佳的學習，強調遊戲會是學習上成功與否的關鍵之一，大力提倡玩具不單單只是玩物而已，同時也是一種教育素材；到了十九世紀，直觀教學在教育上廣泛使用，斐斯塔洛齊(Johann Heinrich Pestalozzi)認為一切事物與情境都有直接的接觸和認識，亦強調教學要使用實物，而這時玩具市場也漸漸國際化，福祿貝爾(Friedrich Froebel)認為個體的心靈必須藉由適切的玩具得以開展，透過實際操作和自我建構，兒童將內在反應於外，因此他設計了一套「恩物」，將這套玩具與遊戲使用在幼稚園的教學；蒙特梭利在二十世紀也主張某些玩具有其教育功能，依杜威(Dewey)的說法，玩具的價值在於它是兒童自我表達的一種。除上述之外，其他教育學者也紛紛提出教育玩具能使學生在學習上表現更好(江麗莉，1993、陳淑敏，2005、陳沛涵，2007、劉繼昌，2011、林淑君，2011)。玩具在兒童成長裡扮演著重要催化劑，可促進、激發及輔助兒童期各項發展學習能力，無形之中為兒童日後發展奠基穩固基礎(徐偉忠，2005)。綜觀上述學者教師對玩具在教育上使用的論點，玩具在教學上對兒童發展的影響上甚大，市面上玩具種類繁多，本研究針對教師在學校進行教學活動時，以玩具做為兒童發展及學習的媒介，其中以具有啟發和教育功能的工具之相關教育玩具進行深入探究。 21.

(36) (二)玩具、教具與教學的關係玩具在兒童的成長時期占重要地位，各學者們也提出玩具對兒童發展有一定的重要性。兒童越大，在玩具素材下其象徵性遊戲會越來越多(郭靜晃，1993)，「好的玩具」不在於華麗的包裝或外表，在於能有其吸引力，當教師運用玩具在教學活動過程中，達到所要的「教學目標」，玩具也就能成為教學上的教具了，換言之，「好玩的玩具」就是「好玩的教具」(浮絲曼，2006)。黃志成、林少雀、王淑楨 (2010)認為幼兒在進入小學前，不論其接受的是幼兒園或家庭教育，均以玩具為教具；玩具加上教育的思考就可以是教具，透過正確方式引導，玩具從兒童的手上操作下成為教具(王川華，2000)，劉翠華(2007)認為玩具和教具是一體兩面的，其實玩具就是教具，為激發想像力及協助幼兒社會和智能發展的玩物，為教師教學上所使用的輔助工具，因此在教具上的選擇格外重要(林淑君，2011、王美晴， 1999)。林士真、張世宗(2011)將具有教育功能媒介物件根據主導性高低分教具、學具和玩具三類，以下圖說明之:. 教具/學具/玩具. 開放性. 結構性. 教具. 學具. 玩具. (師主導). (師生共主導). (生主導). 圖 2-1 三種教學媒介之分野和特性分析。林士真、張世宗(2011)。幼兒教具設計 22.

(37) 與運用。台北:紅葉文化。林士真、張世宗(2011)認為「教具」為比較偏向一特定教育功能之目的而應用的教育媒介；「玩具」則是比較屬於愉悅興趣而隨性互動使用的媒介物件，下表為三種教學媒介之特性分析。表 2-1 三種教學媒介之特性分析教學. 定義. 應用時機. 主導性. 類型. 媒介教具教媒. 學習. 為教師執行教學時，依據教育目的的計畫目的性教師. 言教. 需要，由教師主導使用的教學媒介。學具教媒. 由教師先規劃出教學目的，依照此既規劃機會性師生共同定目的安排具適當功能意義的物件媒介，再讓學生依照教師安排的互動機會做使用，由師生共同主導學習成效。. 物教. 玩具教媒. 由個體主動依自身玩性出發，任何可隨機開放性學生以讓兒童把玩、玩弄的物件，此行為為兒童主動發現。. 境教. 註:修改自林士真、張世宗(2011)。幼兒教具設計與運用。台北:紅葉文化。不論是何種教學媒介，在教學中所運用的媒介皆視為教育工具，周音潔(2008) 將以教育為目的，也同時具有玩具的遊戲功能，兼具教育功效和玩具功能的媒體稱之為「教育玩具」。歸納上述學者對玩具及教具的說法，本研究將一切有助於教師達成其教學目標的媒介，不論是玩具、學具、教具皆用「教育玩具」為統稱，探討與個案相關之一切玩具、教育、學具，均以「教育玩具」統稱。玩具在教育上影響甚大，應以適切的教育玩具來進行實際操作，輔助學生的學習與提升學習. 23.

(38) 成效。. (三)教育玩具對兒童的重要性學者們指出兒童玩具的最大功能莫過於「教化」(enculturation)，玩具在操控過程有助於兒童處理生活大小事情的能力(劉翠華，2007)，玩具對幼兒精神系統、身體、肌肉、心理及社會認知發展等均有實徵性的裨益(賀慧玲，1990)，郭春在 (2006)也整理玩具對兒童發展功能包括幫助兒童生理、社會心理、認知及情緒等發展，且能針對情緒困擾或行為問題之兒童做玩具遊戲治療。國小學童處於具體運思期階段，此時期的兒童社會接觸以廣增，在學習上依據直接的具體經驗及思維來解決問題，因此在學習的安排上應以具體操作為主(吳幸玲，2011；張春興， 2007、張茲倍，2010、毛銘覬、呂長聰、黃品慈、湯中揚、劉松柏，2010)，王錦銘、賴慶三(2009)以自然科學中透過科學玩具遊戲教學對國小生學習成效的研究中提到，科學玩具能讓兒童觀察和簡單的操作中，激發兒童產生發現的喜悅和對事物的尊重；許順欽(2003)則認為玩具具有親切感，可藉科學玩具激發學生的好奇心與對知識的主動探索，對學習充滿興趣。從上述中可以了解透過教師的專業引導與輔助，兒童能在「做中學」中學習自我思考，提升主動學習、創造力、解決問題及團隊合作等能力，說明了教育玩具在兒童成長與學習歷程中儼然扮演著重要的角色。. 二、教育玩具的內涵 (一)教育玩具的種類市面上玩具眾多，種類與分類方式也不盡相同，本研究著重在提升兒童學習與發展的工具，且富有意義及其教導性的教育性玩物(郭靜晃，1993)，郭靜晃 (1993)、吳幸玲(2011)認為最好的方類方式應以玩具本身來區分描述，國內學者 24.

(39) 有很多不同的分類方式: 郭靜晃(1993)將玩物分為教育性玩物、真實玩物、建構玩物和玩具: 1.教育性玩物:富教導性、結構性較強，已達教學成果之目標為主； 2.真實玩物:為兒童欲模仿成人所使用的材料； 3.建構玩物:設計成讓兒童有多樣玩法的玩物，不同有教育之目的的教育性玩物，在運用上有較多彈性； 4.玩具:依兒童生理適應和和社會環境所設計的真實物件縮小體。陳淑敏(2005)盡可能將玩物的分類涵蓋，將玩物分為下列六大類: 1.動作遊戲玩物:增進大肌肉動作技巧； 2.操作與建構玩物:增進小肌肉動作技巧、手眼協調或認知能力； 3.象徵遊戲玩物:激發運用想像的能力； 4.規則遊戲玩物:增進認知與社會能力； 5.音樂、美勞用品:增進創造力與對美的欣賞； 6.圖書、視聽用品:增進語文能力。劉翠華(2007)認為教具的分類應以兒童發展為主，不論任何年級、課程安排等，都需要配合兒童全方位的發展。因此，將教具設計分為: 1.感覺動作教具:增進或刺激肢體、手、腳的玩具； 2.運動發展教具:增進或幫助平衡、移動、操作的玩具； 3.視聽覺教具: 增進或幫助視覺和聽覺發展的玩具； 4.手眼協調教玩具:包含基本動作和生活自理； 25.

(40) 5.社會行為發展教具:包含建構遊戲和組合活動的玩具； 6.語言發展教具:包含理解、詞彙、模仿、表達和創造活動； 7.數量活動概念教具: 增進或幫助圖形、空間、數與量和時間序列的玩具。為了讓老師在教學過程中能正確使用教具並發揮最大成效，魏麗卿(2005)將教具分類為: 1.技巧型或概念型教具:主要針對兒童在發展過程中，應有的基本技巧和概念形成的幫助； 2.粗大動作型教具:協助兒童四肢肌肉能力探索與練習； 3.操控型教具:訓練小肌肉精細動作發展，幫助兒童建立早期讀寫能力的基礎和認識數概念的發展； 4.結構型教具:提供兒童創新和擴展思考空間的可能性； 5.自我感情流露型教具:藉此能讓兒童自然地表達與抒發內心的想法與感受； 6.自然與生活型教具:平凡與生活化的教具往往是兒童在學習環境中不可缺少的。表 2-2 國內研究者玩具分類一欄表分類學者郭靜晃. 種類教育性玩物、真實玩物、建構玩物、玩具. (1993) 陳淑敏. 動作遊戲玩物、操作與建構玩物、象徵遊戲玩物、規則遊戲玩物、. (2005). 音樂和美勞用品、圖書和視聽用品. 26.

(41) 劉翠華. 感覺動作教具、運動發展教具、視聽覺教具、手眼協調教玩具、. (2007). 社會行為發展教具、語言發展教具、數量活動概念教具. 魏麗卿. 技巧型或概念型教具、粗大動作型教具、操控型教具、結構型教. (2005). 具、自我感情流露教具、自然與生活型教具. 註:研究者自行整理自郭靜晃，1993；陳淑敏，2005；劉翠華，2007；魏麗卿，2005。綜合上述學者對教具、玩具的分類方式，發現種類多樣，且因各分類和使用方式不同，所使用的區分方法亦有所差異；研究者經統整後，將學者在教具與玩具上做歸納，列表如表 2-3: 表 2-3 教育玩具分類一覽表類型教育型玩具. 意義. 種類. 富教導性，達到教學目的之功效，增規則玩物、結構型教具、進兒童認知、社會、語文等能力. 音樂美勞用品、圖書視聽用品. 操作型玩具. 增加大小肌肉動作、手眼協調能力，運動發展教具、手眼協調刺激肢體上平衡與協調. 教玩具、粗大動作型教具、操控型教具. 真實型玩具. 兒童能藉此表達內心感受與想法，也真實玩物、自我感情流露能作為模仿成人世界所使用之工具. 型教具. 註:研究者自行整理自郭靜晃，1993；陳淑敏，2005；劉翠華，2007；魏麗卿，2005。 27.

(42) (二)教育玩具的功能與價值教育玩具的功能主要是教導兒童在學習上的技巧與觀念，促進兒童身心發展，與其他類型玩具更具教育性(吳幸玲，2011)，教師在清楚教學目標後，了解教育玩具的特性與功能，選取適當的媒介，才能將教育玩具在教學上發揮最大成效，使學生提升學習動機(陳沛涵，1998)。熊桂芬(2000)指出蒙特梭利在設計教具時所提出的三項理念: 1.由簡單到繁瑣:透過雙手循序漸進的學習； 2.由具體至抽象:從具體概念進入抽象思考； 3.自動控制錯誤:在控制錯誤的特性下，達到自我教育目的。王美晴(1999)認為教具須符合幼兒的身心需求，其教學特質有三項: 1.引起動機:教師在提供教具時，應觀察幼兒對教具本身的反應和興趣，使其引起幼兒的注意力和興趣，達到教具的最大教學功效。 2.自由學習:幼兒藉由教具操作本身能發揮自由學習特質，兒童能在操作中從舊經驗探索出新的經驗。 3.簡單複雜:教師在了解兒童的身心發展後，選擇適當的教具加入學習過程中。賀慧玲(1990)剖析玩具的價值大致以幼兒、文化傳遞、教育價值、發展價值和玩具本身五大觀點角度探討: 1.從幼兒本體之觀點:玩具提供幼兒最根本的目的為讓幼兒快樂，並在獨處時成為母親的替代品陪伴著他或是將玩具幻想成玩伴；再來為自主性，幼兒係生活於受成人管轄之空間，當自主的使用玩具當下，自己才能縱橫全局發揮控制的權力。 2.濡化-文化傳遞之觀點:玩具的遊戲活動讓幼兒能練習在其文化背景中重要他 28.

(43) 人的行為模式，也在自己的活動加入自己的變化，在此文化傳遞的歷程中，獲得在文化中的適應能力與對特定成人角色模仿。 3.從教育價值之觀點:學前幼兒不論在家庭或幼稚園均以玩具為誘發與學習活動的媒介，以玩具為教具。 4.從發展價值之觀點:在發展價值上在認知、動作、情緒、社會和語言等來看玩具的價值。 5.從玩具本身之觀點:玩具本身包含好玩和耐玩，適齡、價格與評價。. (三)教育玩具的選擇原則考量與使用在琳瑯滿目的教育玩具上，並非所有教育玩具都是適切的，選擇出功能良好、品質優良、符合發展的教育玩具，為教師一樣重要的教育專業能力(林士真、張世宗，2011)，玩具與兒童的關係不在於年齡、性別和玩具本身的種類，而是在於兒童在操弄的過程中，直接感受的內外在體驗(郭靜晃，2000)，教育玩具的功用在於能達到教師的教學目標，輔助教師實施更多元的教學過程，也進而提升兒童的學習動機，探索學習樂趣(魏麗卿，2005)，因此，在選擇教育玩具核心考量上，什麼才是最重要的，下列為各學者所提出對教育玩具選擇的考量，以及在各學科中使用教育玩具的原則，分述如下: 黃志成、林少雀、王淑楨(2010)在幼兒選購玩具的原則包括:配合身心發展、經久耐用及構造簡單、玩具大小和形狀、玩具材料、色彩和聲音、能配合現實生活、適合幼兒興趣和經濟及國貨；林士真、張世宗(2011)進一步探討教具選擇考量提出六項標準，從幼兒、教育、教具三大方向思考，包含安全性、學習空間、品質、適齡、價格及環保；吳幸玲(2011)在玩具材料選擇重點提到須考慮實用、經濟、美觀、教育發展等因素，實用條件包含安全、適應性、清潔性、易收納性、 29.

(44) 實用性和多功能性，而經濟因素則為價格、數量、堅固等，美觀條件在於玩具的顏色、形狀、大小等，最後在教育性方面因著重能提供兒童興趣及與實際生活相關性；吳歆嬫(2002)在選擇教具玩具的原則為安全性、實用性、保存方法容易與否、再利用的可能性。王錦銘(2005)則認為好的科學玩具應具備下列條件:安全性高、材料簡易、製作容易、效果神奇、價格低廉、易於操作、富教育性、可玩性大。成映鴻(1973)指出在自製科學玩具應注意下列原則:從簡單的玩具開始、能與教學單元配合、運用在課餘時間、資源再利用、鼓勵兒童創作、注意安全等。鄭守道(1974)則認為優良的科學玩具應具備:「構想好」，利用科學原理製作的玩具；玩具設計新穎、富藝術性；色彩調和不刺眼；能啟發科學思考與幻想，培養創造力；玩具結構堅固、耐用，無危險性；尺寸大小合宜，考量年齡與心智程度；可玩性大；可作多種玩法；富教育性；價格大眾化。黃嬿樺(2009)在研究中探究科學玩具遊戲對國小學童「空氣」單元學習影響之研究中，將玩具的選擇與製作原則歸納如下:具有安全性、材料易得、易於製作、能啟發兒童思考、可玩性大、價格大眾化、能用科學原理解釋、資源再利用等。李祉頡(2007)在製作科學玩具的原則上，採用下列製作原則:從簡單的玩具開始、鼓勵創作、喜好感、材料易取得、價格低廉、安全性、製作簡單。歸納各學者對於教育玩具上的選擇考量與在各學科中使用教育玩具的原則，將教育玩具主要的選擇原則內涵整理如下表 2-4。. 30.

(45) 表 2-4 教育玩具主要的選擇原則內涵原則研究. 安全性. 價格. 富教育性. 成映鴻 (1973). ●. 鄭守道. ●. ●. ●. ●. ●. ●. 黃嬿樺 (2009). ●. ●. 李祉頡 (2007). ●. ●. ●. ●. ●. 品質. ●. ●. 可玩性. 環保. ●. ●. ●. 外觀. 適齡. 功能性. ●. ●. ●. (1974) 王錦銘. ●. (2005). 黃志成、林. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. 少雀、王淑楨，2010) 林士真. ●. ●. ●. ●. ●. 張世宗 (2011) 吳幸玲 (2011) 吳歆嬫. ●. ●. ●. ●. ●. ●. (2002) 註:研究者自行整理自林士真、張世宗，2011、黃志成、林少雀、王淑楨，2010；成映鴻，1973；李祉頡，2007；吳幸玲，2011；吳歆嬫，2002；黃嬿樺，2009； 31.

(46) 鄭守道，1974。研究者歸納整理相關文獻，將教育玩具主要選擇原則和內涵整理與符合本研究之細項，分述如下: 1.安全性:安全是教師在選擇玩具時的第一考量，國小兒童雖然已不會再像幼兒一般會將物件放置嘴巴，但在操弄過程還是要注意須注意是否會造成受傷，且選擇具有安全玩具標章的。 2.富教育性:教育玩具運用於教學上最重要的具教育意義，並能啟發學生學習，融入教學活動中符合教師的教學目標，以利教師達成其教學成效。 3.適齡:七歲至十二歲的國小兒童屬於具體運思期階段，在手指操作的靈活度增加，可選擇一些較具高難度或富挑戰性的玩具。 4 可玩性:運用具可玩性之教育玩具，能使學生在學習過程中能更生動、活潑且有趣，達到寓教於樂的效果。 5.功能性:教育玩具使用在教學活動，能適切的幫助教師和兒童的學習提升，是重要的教育玩具選擇關鍵，而一種教育玩具若能兼具不同單元或科目，有一種以上之功用，能讓教師在使用上更得心應手。 6.環保及再利用:在環保問題日趨增加的同時，能針對上述幾點做評估選擇的關鍵，將資源加以利用不浪費。選擇適合的玩具與遊戲應理解兒童的發展，吳幸玲(2011)針對嬰兒階段、學前階段兒童、學齡兒童及青少年階段等適齡玩具的選擇加以描述，其中國小階段為六至十一歲的學齡兒童，此階段兒童在社會接觸上已漸增，而手指的靈活度也增加，教師不只是著重認知和知覺動作上，在創造性表達與解決問題等能力都應納入玩具選擇的考量。 32.

(47) 除了選擇原則外，陳石孝(1985)更提到在運用方式需要: 1.不需直接教導兒童如何操作，這樣只會讓兒童直接知道結果，教師應以間接操作方式，進而引導兒童體會其關係，從具體道抽象的概念。 2.運用過程中使用兩種不同的教具，從多種不同教具的操作過程中，了解某種共同的現象或結果，以了解所代表的抽象符號之意義。教師在運用上述方式時，要注意下列四點，包含了解教材單元之課程地位、不要期望兒童在操作過程中能有統一的動作、避免快速完成操作、選擇適當的配合問題。研究者根據上述專家學者整理，歸納出本研究教育玩具選擇原則包含六大層面，為安全性、富教育性、適齡、可玩性、功能性及環保及再利用，將作為本研究之架構內涵。. 第三節教學策略運用與教育玩具選擇原則相關研究本節內容以教學策略相關研究、教育玩具選擇原則相關研究及教學策略運用與教育玩具選擇原則相關研究三部分為主軸，各分別說明如下:. 一、教育策略運用相關研究研究者整理國內有關教學策略運用的研究，選擇與本個案學校使用之相關策略，分述如下: (一)創意教學之相關研究創意教學運用在教學上已越來越多，對於學生在學習上或學習興趣皆能有成效與提升(李香慧，2005；徐照麗，2003；徐宗賢，2011；曹宗萍，2003)。. 33.

(48) 以學習成效上來看，林欣穎(2011)透過數學科創意教學提升了學生段考數學成績，實驗組學生在段考數學成績亦優於控制組學生；李祉頡(2007)以創造性問題解決法進行科學玩具製作教學對於提升學童的創造力有幫助；方金祥、劉奕萱 (2007a)增加學生動手玩的機會，可培養出學生學習科學的正確態度；曾望超(2004) 研究結果指出國小六年級學童的後設認知能力，會因接受創意教學的程度不同而有所顯著差異；曾淑珍(2009)研究發現遊戲策略應用於創造思考寫作可以改善寫作態度，並能對創意教學內涵產生學習遷移。而以學習興趣的話，李香慧(2005)研究指出「創意遊戲數學」教學活動能增進國小二年級數學低成就兒童的數學學習興趣；方金祥、劉奕萱(2007b)透過科學遊戲創意教學能增強幼兒對科學的好奇與興趣，使幼稚園教師對科學教學更有信心，使科學教學成效更佳；林巧玲(2010)研究結果指出開放、活潑的課堂環境有助於產生創造的動機與創造性格的表現:曾淑珍(2009)研究發現遊戲策略應用於創造思考寫作可以增加學生寫作興趣。而在不同背景變項中，亦可發現性別、年資、教育程度等皆可能影響教師創意表現，研究結果發現，男性教師的創意表現高於女性(林珈夙，1997；林偉文， 2002；林碧芳，2004)；而不同教育程度上，程度較高之教師的創新教學行為顯著高於大專畢業之教師(黃毓琦，2005)。 (二)遊戲教學之相關研究從有關遊戲教學的相關研究中發現，遊戲運用於教學對學生在學習成效或學習興趣上皆能有所提升(李香慧，2005；蘇秀玲、謝秀月，2006；黃嬿樺、賴慶三， 2009；陳秀綿，2010)。以學習成效來看，蘇秀玲、謝秀月(2006)以準實驗實施科學遊戲教學，在實施科學遊戲上，學生問題決能力較優，包含了簡單解題歷程與運用資源協助解決 34.