野百合也有春天—一位國民小學原住民教師之自我敘說研究

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國立臺中教育大學課程與教學研究所

碩士論文

指導教授：曾榮華博士

野百合也有春天─一位國民小學

原住民教師之自我敘說研究

研究生：潘雅媚撰

中華民國九十九年六月

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I 野百合也有春天—一位國民小學原住民教師之自我敘說研究摘要這是一個關於「我」的故事。在臺灣現今如此注重多元文化的情況下，主流文化中仍然對於弱勢族群存有一些偏見與刻板印象，例如臺灣的原住民在主流社會觀點上，常認為原住民是愛玩樂、懶惰不願讀書等負面的觀點，而這些觀點都是長久以來大眾因為少數原住民或是媒體的報導、對於原住民文化的不了解所產生的。本研究是以研究者「我」，一個雖然在山上出生，卻是在平地成長、受教育的原住民，在成長過程中對自我族群文化身份經過轉變之後雖然有正面認識，但是在成為教師後，在教育現場中仍然面臨許多矛盾與衝突。這個故事是寫下身為教育者的我，因為擁有原住民的身分，在平地非原住民部落擔任教師職務時，因主流社會對原住民的偏見與刻板印象，學校同事、家長對我這位原住民教師所給予的「不一樣」待遇。也因為族群的不同，雖然我擁有和別人一樣的教育專業學歷，卻要比其他非原住民教師，花費更多心力在我的教育工作上。而我在面對這些不一樣的眼光時，所持有的態度從無奈接受轉變為勇敢去面對，並且勇於承擔責任來展現自我的專業能力，改變人們對於原住民只會教體育等非主科的印象，以及與家長從「相互尊重」之理念中進行積極溝通，進而來影響人們原先的文化價值觀與對「非我族群」教師的信任度。關鍵字：原住民教師、自我敘說、自我認同、刻板印象、偏見

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III

Wild Lily in the spring – The narrative study of an aboriginal teacher in the elementary school

abstract

This was a story about me.

The mainstream culture has some prejudices and stereotypes to underprivileged minority even in the multicultural society. For example, the Taiwan's aboriginal people often like amusement and dislike study in the mainstream society. Most people do not know the aboriginal culture because of the negative view from minority aboriginal and media for a long time. The study was about me because I was an educated aboriginal person, and I had a positive cognitive to my ethnic self-identity. When I became a teacher, I still face many contradictions and conflicts. As an aboriginal person, my co-workers and students’ parents treated me differently because of some prejudices and stereotypes to aboriginal people. Even though I had a teaching certificate like other teachers, I must spend much time and work hard more than other non-aboriginal teachers. I just changed my mind and do my best to show my professional ability. This way could change the impression of minor subjects by aboriginal teacher just could teach only sports and so on. Therefore, this study concluded that having the good communication with the parents and embarking from the respect idea. It might affect the cultural values and public confidence on teachers from a minor race.

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V

第一章我的抉擇 ... 1 第一節這一切的起源 ... 1 第二節要你看見的事 ... 5 第三節探尋的框圍 ... 6 第二章先人的足跡 ... 9 第一節認同 ... 9 第二節不一樣的眼光 ... 24 第三節與過去接軌 ... 31 第三章具體化的過程 ... 37 第一節如何說我自己 ... 37 第二節有憑有據 ... 40 第三節難以忘懷的記憶 ... 41 第四節脫胎換骨 ... 45 第五節原罪 ... 47 第四章夢想的啟程 ... 49 第一節我在陽光的日子 ... 50 第二節我在平等的日子 ... 63 第三節我在光明的日子 ... 76 第五章告一段落 ... 89 第一節回歸與發現 ... 90 第二節延續再延續 ... 93 第三節回首來時路 ... 95 參考文獻 ... 101 一、中文部分 ... 101 二、英文部分 ... 106

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VII

表次

表 2-1 Erickson 心理社會發展階段論 ... 19 表 2-2 「我」對自我認同各階段的改變 ... 22 表 2-3 國內近十年和本研究主題相關之原住民研究 ... 31

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圖次

圖 4-1 陽光國小聘書 ... 51 圖 4-2 給小良的簡訊 20061218 ... 53 圖 4-3 日記 20061218 ... 54 圖 4-4 日記 20070222 ... 55 圖 4-5 日記 20070320 ... 57 圖 4-6 日記 20070314 ... 58 圖 4-7 日記 20070329 ... 59 圖 4-8 日記 20070522 ... 61 圖 4-9 日記 20070523 ... 62 圖 4-10 平等國小服務證明書 ... 64 圖 4-11 師資班第一名結業證書 ... 66 圖 4-12 秋慈的媽媽送的卡片 ... 66 圖 4-13 日記 20070904 ... 68 圖 4-14 日記 20070906 ... 69 圖 4-15 日記 20070912 ... 70 圖 4-16 日記 20070924 ... 71 圖 4-17 教育學分證明書 ... 72 圖 4-18 日記 20071129 ... 74 圖 4-19 日記 20060406 ... 75 圖 4-20 光明國小聘書 ... 77 圖 4-21 日記 20080226 ... 78 圖 4-22 日記 20080415 ... 79 圖 4-23 日記 20080521 ... 80

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X 圖 4-24 日記 20080507 ... 81 圖 4-25 日記 20080605 ... 83 圖 4-26 日記 20080626 ... 84 圖 4-27 日記 20080418 ... 86 圖 5-1 郭玉霞教授在書上的題字 ... 100

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第一章我的抉擇

你知道我可以飛多高？你知道我可以跨多遠？這一切盡其在我，我就是力量。我們能否擁有和平？我們是否可以共享愛？這一切盡其在我，我就是力量。我就是力量，可以讓一顆樹成長，可以移動山巒，可以讓我自由。我就是力量，可以讓我知道，我就是那個改變世界的人。胡德夫＜我就是力量＞ 第一節這一切的起源 在維基百科（1999）中記載著，臺灣「原住民」是指漢人移居臺灣前最早抵達臺灣定居的族群、原住民。縱使臺灣各原住民族擁有各自的起源傳說，但近年來依據語言學、考古學和文化人類學等的研究推斷，在 17 世紀漢人移民臺灣之前，臺灣原住民在臺灣的活動已有大約 8,000 年之久。依據行政院原住民委員會（2009）統計的資料顯示，目前在臺灣的原住民族群中，以官方認定的標準，主要是分成十四族，包括了阿美族、泰雅族、

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2 排灣族、布農族、魯凱族、卑南族、鄒族、賽夏族、雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族、撒奇萊雅族及賽德克族等。而在臺灣現今多元的社會中，原住民仍屬於弱勢族群，文化差異的衝突與背後隱藏著他尊我卑的歧視態度，從家庭、部落、學校教育充斥著異族文化的意識形態，在此因素之下，逐漸塑造出原住民的文化與語言的卑微地位。「你是原住民喔?」這是每一個看到我的人都會說的一句話。在研究所就讀的這段期間，多位教授了解我的家世背景之後，總是建議我可以好好研究一下「自己」，因為自己的原住民身分上所受到的不一樣待遇，以及在整個成長和教學過程中充滿著特殊性，這是具有研究價值的，當時因為對論文的研究還不熟悉，所以我總是不以為意。在一次研究所內的專題報告中，聽到同學報告了一篇論文，那篇論文的寫法很特別，像在寫小說一樣，把我深深地吸引，也讓我第一次接觸到另一種論文的書寫方式－敘說研究。那天晚上，我到圖書館裡借了幾本使用敘說研究書寫的論文，本來只是想看看別人是如何寫作，卻被每一本所敘述的故事感動得淚流滿面。我很喜歡說故事給學生聽，學生們也常常覺得我的故事說得很生動，但是要我把自己的故事寫出來，我卻覺得好難。我一直在思考，我的故事真的可以如此感動人嗎？我的故事真的值得寫嗎？我真的可以把自己赤裸裸的呈現在論文中嗎？我真的可以勇敢的面對自己所承受過的傷害嗎？我真的可以去面對那些不管是好的或壞的回憶嗎？因為心中充滿太多的疑惑與懷疑，所以我遲遲無法動筆，因為總覺得自己沒有那麼崇高、偉大，而且在書寫過程中，將要面對的是自己所承受過的經驗，那一些記憶，深深地烙印在我心底深處，不需要太刻意去尋找，那些景象就立刻能鮮明地映入眼簾，如今要再度回想，仍舊能感覺那椎心的刺骨之痛，以及穿流內心那強烈的悸動，我不禁遲疑且害怕……。

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3 決定開始動筆是在某天下著雨的午后，我和媽媽看著電視，不經意的轉到原住民電視臺，當時正播著著名原住民歌手胡德夫在演唱著歌曲＜我就是力量＞，有著排灣族血統的媽媽突然說：「還好有這些人，否則我們的文化都要消失了。」我突然驚覺，我因為在成長過程中受到一些社會上關於原住民的負面觀感所影響，曾經選擇拋棄自己族群的文化，直到上大學前才體會到自己對族裡文化消失的悲哀，我曾許下承諾，要一直努力在自己的教學生涯內，將原住民的文化融合在主流社會中，讓原住民的子孫可以不再承受和我一樣的苦，我也一直期許自己可以在教育界當個傳承文化的人，可以去影響其他非原住民的人們，現在我擁有這樣的機會，可以現身說法寫下自己的經歷，我為什麼不去做呢？也許我個人的力量看似很微弱，但是我應該要把握每一個可以表達的機會，所以，若是說究竟有什麼內在驅力促使我想寫出自己的故事來呢？我想，是我想知道「我是怎麼活在世人的眼光之中？」，或者說「別人是怎樣看我？」，以及「我又是怎麼樣看待別人？」。於是，我便開始我的「回憶之旅」。我對於我童年時，在部落裡生活的記憶鮮明，但對自己族群歷史的認識卻相當晚，而且因為奶奶刻意的安排，我對於自己的族群歷史文化的認識似乎已經斷裂。一直大學時期，因為參與幾次校外原住民大專青年活動，以及原住民社團的演講，對族群的歷史才漸有了瞭解，也才從某種無知的疏離到理解而親近。從小到大，有著原住民血統的我，由於求學時期都在平地的學校，少數漢族同學對於我常帶著歧視的眼光，認為膚色較深是因為不愛乾淨的原因，有些師長也認為原住民學生應是在體育項目比較擅長，而忽略了我的其他能力。社會大眾也多認為原住民多是從事社會階層較低的勞力工作，

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4 若能繼續升學也是因為有原住民身分的加分保障，或是體育資優保送生的緣故。然而，雖然社會上有這些刻板印象和偏見，幸運的是家人仍支持我繼續唸書，讓喜愛與孩子相處的我，能在他人的有色眼光下，一步一步的完成了大學學業，考取教育學程，經過這一連串的師資培育之後，取得了合格教師證，並且正式進入教職服務。而在從事教職以來，就所任教的幾所都市型學校中，我發現在平地一般小學教學的原住民教師，與在部落裡原住民小學教學的原住民教師，所面對的困境是有所不同的，尤其是在面對族群偏見以及刻板印象所帶來的負面影響，更讓我的教學生涯比別人多了一份挑戰。仍記得初任教師時，踏入任教的學校，聽到學生說聲「老師好」，以及站在講臺上的喜悅，內心充滿對教學、對班級的想法與熱忱，但卻也在一次次面對班上家長時，家長對於我有原住民身分，而質疑我成為教師所具備的能力，不論是婉轉詢問「請問老師您是原住民吧？您為何會來這學校而不是待在原住民學校呢？」，或是較直接的語氣「老師會不會有原住民的口音，學生聽得懂老師所講的課程嗎？」、「老師對於國語、數學這些主科，會用怎樣的上課方式？會不會多補充一些？」等等，這些家長對我的疑問，都顯示出對我的教學能力的不信任，而不信任的原因，只是看到我與他們不一樣的膚色、不一樣的族群。臺灣師資培育早已多元化，除了在師範教育體系內培育，或完成教育學程的條件之外，仍需要經過實際實習、檢定與教師自我專業成長的需求，在教育領域中薰陶、摸索，才能成為一名真正專業的教師。家長似乎忘了，我跟其他平地的教師一樣，是經過教育理論的學習，以及一連串的教學實習與檢定，而成為一名合格的教師，不會因為族群的不同，而專業能力就會與他人有所差別。因為這樣的原因，我寫下我在班級經營中與家長的互

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5 動情況，以及基於互相尊重的親師互動中產生溝通、磨合，到最後的瞭解與支持。 第二節要你看見的事 隨著教育政策的改變，有越來越多的原住民已經可以藉由受教程度的提高，來改變自己原生家庭的社會階層。有越來越多的高學歷原住民在各個專業領域發展，他們跳脫了原本部落中的生活，來到平地過著和大家一樣的生活。張佳琳（1993）認為，在全然漢族觀點的教材和課程之下，成為認同漢人的良好原住民，卻使其喪失族性，性格發展上自有其不完整的地方，造成對自己的身分也無法確認。因為自我族群認同是族群意識的基礎，缺乏自我族群認同的人，是不可能以族群份子的身份發展出任何的行動和態度傾向。而譚光鼎（1997）也提出，在族群互動關係中，多數族群容易對少數族群產生刻板印象、偏見和歧視等心理和行為。這篇故事是以研究者「我」的角度來述說我自己的故事。述說在我成長以及從事教職的的過程中，面對自己的「不一樣」，經歷了文化衝突和自我、族群認同迷思，以及面對許多的刻板印象和先入為主的偏見，在不同成長階段的內心世界裡，堆積了難以洗滌的污名感，而產生許多矛盾的想法，也對自己身分上的認同產生許多困擾，我曾拼命拋棄承認，也曾努力接受，它們影響我對自己的看法，影響我在生活中的態度。而原住民的語言與文化與漢人迥異，但是師資培育養成教育課程卻一直是以中華文化為中心，使得訓練出來的教師（包括原住民教師），缺少對少數民族文化的認識與尊重，而原住民教師也在這種文化融合的養成培育下，面臨文化衝突與自我認同危機。我在寫下這篇有歡笑、有挫折的故事中，我再次省思，在現在社會講求多元文化的潮流下，在人們眼中的我會

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6 是個「不一樣」的老師嗎？我期待被以教學特色等等不同的角度來看待，而不再以族群的不同做為區別。所以本研究的目的如下：一、藉由故事的書寫，尋找人們眼中的「我」和其他老師不一樣的原因。二、藉由故事的書寫，瞭解身為教育者的「我」，在面對來自學校同事、家長不一樣的眼光時，我所抱持的態度。三、探究當我面對家長、同事不一樣的眼光時，我所採用的策略。四、探究因為家長、同事不一樣的眼光，對於「我」的自我認同歷程。綜合研究結果做成結論與建議，以作為有關原住民教師研究之參考。 第三節探尋的框圍 「書寫自我」的起始，是使論文研究方向轉向「自己」的內在生命經驗。然而，這樣做使我陷入一個焦慮情境當中，我擔心「自己」是否真的有此價值？我不確定自己在學術研究是否有容「身」之處。朋友小良說：「可以啊！因為你就是一個『特別』的人，就是和大家『不一樣』的人！」我疑惑反問：「為什麼？」她回應道：「因為研究者自身為一個『少數』，由『少數』書寫『少數』最能貼近局內人（insider）的觀點！」。的確，位置的相近，使得我更容易反觀自己。而從敘說研究的觀點來看，「自我」正是觀察的起點。生命其實是一種故事建構的過程，現在我要把自己當個主體，將過去、現在、未來的故事串連起來，並且把它寫下來，當自己生命故事的作者。無可避免的，要說出自己的故事，我清楚知道這樣的探究自己會有些讓人無法認同，述說自己的故事是會讓人懷疑它的客觀性，會認為一切都是我自己主觀的認定，例如會覺得為什麼在我生命中都是漢人欺負原住民？難道沒有因為我是原住民所受到的好的特殊待遇嗎？那些偏見和刻板印象都是給我負面的影響嗎？為什麼故事中的原住民都那麼可憐？等。我

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7 想，這些「故事」內容都是我在成長過程中親身經歷或體會的，它們帶給我的感受和潛在影響只有我自己了解，我將提起我所有的勇氣，擔任主角來說出自己，表現自己給大家看，我會努力不陷入自編自導的情境，也會讓自己努力跳脫當事者的身分，來看待生命中的那個「我」。也曾有人問我：「為什麼不以第三者的立場來寫？」，這樣做似乎可以更客觀許多。但是，我不想要當「別人口中的我」，因為透過「自我回憶」，我將可以反身讓自己重新反省進入教職之後的改變。如同陳枝烈（1998）所認為的，原住民教師是原住民族群文化傳承的第一要角。他認為原住民教師在現代社會角色已經轉換並具有相當重要性，因為原住民教師不再是政府經由對原住民師資培育的保障，而將漢文化價值灌輸於原住民兒童的同化手段，這群教師今日所面對的新轉變是因為他們自身為原住民且因族群文化傳承的急迫性，而具有擔負族群文化傳承的任務。因此，整個故事的範圍將會以我從小到現在的成長過程，以及擔任教職之後的這段心路歷程。透過生命敘說，我開始說自己過往的故事，透過敘說研究與回觀的方法，我開始寫下這段的歷程，並在過程中不斷回觀、尋找與發現新的意義，同時也不停地自我覺察看待人、事、物的角度與自己的框框（限制）。我要藉由說自己的故事，來將我在教育工作上所遭遇到的不一樣的眼光，回顧反思。

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第二章先人的足跡

那樣久遠以來追溯不清有多少祖先的流轉從平原到丘陵從丘陵到森林從漢人的欺詐到日本的壓迫交織著奴隸的悲哀摘自莫那能＜山地人＞ 第一節認同 我是誰？我到底和別人有何不同？我的「不同」對我是幫助還是阻礙？我可以選擇嗎？ 壹、族群認同 所謂認同(identify)，是一個人將另一個人或一群人的行為特徵或內隱的人生觀、價值觀等允以內化成為個人屬性的一種過程。在個人部分如自我認同，在群體部分如階級認同、政治認同、文化認同、族群認同等（張春興，2001）。廖炳惠（1994）認為「認同」已愈來愈趨向於一種流動而多元的形式，它隨著物質條件、歷史聯繫性，以及文化塑造的過程這三個層面變化，而會做不同的呈現。而「認同作用」（identification）則是指一個人

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10 將另一個人或一群人的行為特徵、或內隱的人生觀、價值觀，予以內化的一種過程（蔡中涵，1996）。張春興（2001）也提出認同（identification）作用是一個心理上的過程，在此過程中，一個主體將他人所有觀點、特性、屬性品質接收為己有，且以此他人作為模仿對象，進行部份或完全地在變成此人。而個人的自我建立與分化就是透過一系列的認同作用而形成的，此一傾向引導個人的行為與思想歸於統整，趨於一致，不易改變。一個人的認同，主要表現在兩方面，一是「自我認同」（ego identity）或「個人認同」（personal identity），意指自己對自我現狀、生理特徵、社會期待、以往經驗、現實情境、未來希望等層面的覺知，統而合之，形成一個完整而合諧的結構，另一是「社會認同」（張春興，1992）。根據 Tajfel 的定義：「社會認同指的是個人所擁有的關於他所從屬的群體，以及這個群體身分所伴隨而來的在情感上與價值觀上的重要性的知識」，也就是個人用來定義本身社會身分的總合（Tajfel, 1982）。Tajfel（1982）也是最早提出社會認同理論的學者，他的少數族群社會心理學理論的重心圍繞在四個概念上，也就是社會分類（social categorization）、社會認同（social identity）、社會比較（social comparison）、心理獨特性（psychological distinctiveness）四方面。他隨後又與學者 Turner（1987）對於社會認同的概念加以擴充與修正，他們認為社會身份認同（social identification）涉及個人將自己或他人定位在一社會分類的體系中，且個體用來定義本身社會身份認同的組合即是此個體的社會認同（Hutnik，1991）。而原住民族群的自我認同常建立在社會對族群認同的意識上，藉由對自我族群意識的認同，來影響個人對自己的看法。所謂的族群意識（或任何群體意識，如階級意識、性別意識等）的內涵包括三個不同的因子：群體的認同、群體利益的認識、和行動的可能性。

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11 這三個因子（或現象）是族群意識發展的三個不同階段（張茂桂、吳乃德、王甫昌、林忠正、林鶴玲、陳茂泰、劉文雄，1996）。族群意識要能夠發展，並且成為集體行動的基礎，其成員首先必須具有族群的認同感。也就是說，他首先必須在心理上主觀的認定他是某一個特定群體的一份子。回憶自己從小到大成長過程的生活經驗中，明顯感受到原住民族群地位受到貶抑，主流社會的人們以文明者、教化者的姿態自居，將原住民祖先遺留下來的民族知識掏空，並視原住民知識與文化為卑微、落伍的象徵。也就因此，有些原住民為了要在主流社會生存，已經面臨了與自己的傳統文化與知識漸行漸遠之境地，而一個缺乏族群意識的成員，不可能以族群的身分為基礎來行動。所以若是要讓成員有族群意識，首先就是要做到將原住民族人的傳統文化價值重振，以及原住民對對自我族群的認同。張茂桂等（1996）提出所謂族群認同係指個人以積極的態度、情感、歸屬感、或榮耀的心參與及投入所屬族群文化活動與文化實務（cultural practices）的自我認定與認同的歷程或狀況。而且族群認同就是指個人對某個族群團體（ethnic group）有主觀上的歸屬感覺，自己感覺其不同於社會其它群體，而對自己族群身分所產生的想法、知覺、感情和行為，進而產生認同感。族群認同的形成，一般而言是來自世代間的遺傳，以及因遺傳而帶來的文化傳承。但是另一方面，族群的認同也是可以「取得的」（acquired）。而族群認同形成的主要因素，除了該族群的歷史發展之外，外界環境的刺激也是原因之一（張茂桂等，1996）。以臺灣為例子來說，外界環境的刺激，讓族群的歷史經驗可以更清楚的顯現，成為族群認同的重要基礎。所以族群認同是可以改變、可以創造的，甚至於兩個完全不同的族群認同可以共存，而且當新的族群認同逐漸形成，舊的族群認同仍然可以被維持著。換句話說，就是族群的界線是可以改變的。張茂桂等（1996）

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12 認為兩個不同的族群可以「合併」成一個新的族群（amalgamation），一個優勢的族群可以將其他族群「吸收」（incorporation），同一個族群可以「分裂」成不同於原先母族群的兩個新的族群（division），一個新族群也可以自母族群中「分離」出來，和母族群並立（proliferation）。由於這項可能性，才造成了複雜的、多采多姿的族群關係。而造成族群認同改變的因素很多，張茂桂等（1996）提出第一是不同族群社會互動的程度，如果族群的界線是嚴格而分離的（segregated），族群認同的分立就比較容易維持。如果族群的界線是鬆散的，不同的族群可以互相吸收，即族群的認同就較不容易維持。第二是社會或政治資源在不同族群之間的分配狀況，以及外在政治環境的改變。所以族群意識是可以隨著自我族群認同的改變而有所改變。而目前已發展出的族群認同理論，可分為兩大方面，一為少數族群認同理論，另一為主流族群認同理論。在美國少數族群相關研究中，Cross（1995）的黑人發展認同理論是運用最為廣泛的，他根據多數非裔美國人對自我族群認同發展，所經過的重大轉變經驗，提出了五個發展階段： 1、第一階段：接觸前期（Preencounter）在這個階段黑人的態度與價值均反映白人的標準，否認自己是黑人。也就是說，個人的觀察和思考模式是種反黑人或與黑人對立的世界觀，認為種族的區分不重要，只希望被當作「人」看待。 2、第二階段：接觸期（Encounter）生活中個人經歷一些衝擊事情之後，使他獲得了尋求黑人認同的動機，嘗試對自我認定產生新的詮釋。也就是說在此階段，個人的自我認定，價值觀受到衝擊，個人感到不平衡，而可能產生對自我認定的新詮釋。

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13 3、第三階段：沉浸期（Immersion-Emmersion）個人開始發展黑人的驕傲，對黑人的認同非常強烈，但是無法瞭解他族對我族的歧視，所以缺乏安全感。也就是說此階段是一個轉變時期，個人拋棄舊有的認定，而產生內在的改變，心理上呈現認同二元化，ㄧ端為完全投入黑人文化，對白人不公平感到憤怒、罪惡，另ㄧ極端則以黑人文化自豪。 4、第四階段：內化期（Internalization）個人滿意自己的黑人身分，達到一種內在的安全感，並且內化族群的價值體系與生活模式，全心全意投入族群活動。肯定並接納其他族群，並尊重彼此的差異。也就是說此階段已經從反白人到沒有種族偏見的觀點，個人對成為一個黑人內心感到安全並有自信，對白人敵意消失，在生活中表現更多種族與文化特色。此階段的特徵是，個人意識型態有彈性，心理開放並且具有平靜安定的行為態度。 5、第五階段：內化承諾期（Internalization-Commitment）此階段個人不僅肯定自己所屬族群，並較會參與族群活動，期望有所貢獻，也會接納尊重其他族群。以新認同與他人分享探討種族問題，投入有意義的活動，並以「我們團體」觀點取代「我族中心」觀點。此階段的狀態並非必然會達成，有些人到達第四階段就停止發展。所以，由 Cross 的黑人發展認同理論發現，少數族群的認同發展是對自我認同不斷探索與調適的過程，其發展歷程一開始是沒有察覺其身分的特殊性，等到意識到自己少數族群的身份與地位時，其族群認同便開始發展。而 Erikson（1950）以意識形態（ideology）來形容這種集體意念，他從心理學角度解釋意識形態。他認為社會塑造了某些心理機制，用以保護社會的共同身分。意識形態駕馭了個人的侵略性或批判的動力，涵蓋了個

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14 人的身分，使他可以安穩於集體的意識之中。Helms（1990）提出的白人族群認同模式，為美國目前研究主流族群認同發展運用最多的理論依據，其模式共分為兩個時期，六個狀態，茲說明如下。 1、第一時期：放棄種族主義（Abandonment of Racism）（1）「接觸」狀態（Contact）此狀態特徵是，以文化中立的角度看世界，忽略族群和文化的議題，且不知不覺地用白人主流文化的標準看世界，而未察覺其他參照標準的可能性。（2）「失衡」狀態（Disintegration）此狀態特徵是，對自己身為白人與其他族群的關係有衝突的覺察，並有道德兩難的矛盾，此時因產生焦慮、不舒服的感覺，減少與黑人的接觸。（3）「再整合」狀態（Reintegration）此狀態特徵是，認為白人是優越的，黑人則較劣等。合理化自己的白人認同。

2、第二時期：非種族主義自我認定之發展（ Defining a Nonracist White Identity）（4）「白人自由主義」狀態（Pseudo-Independence）此狀態特徵是，理性上接受黑人或其他少數族群的文化，例如出現幫助黑人達到白人標準的表現成就。（5）「沉浸」狀態（Immersion-Emmersion）此狀態中個人對黑人白人的認定，已由刻板印象轉移至較正確的資訊。此狀態的焦慮是由改變黑人到改變白人。這樣的感覺會個人質疑或抗爭各種不同形式的種族主義。

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15 （6）「自主」狀態（Autonomy）此狀態是一個連續發展的過程，個人以整合的方向去瞭解與去除族群壓抑、偏見及歧視。由以上 Helms 提出的主流族群（白人）族群認同模式可以發現，他們通常不需要面對或指稱自己的種族、特質或特權，所以白人的族群認同常被忽略，Helms（1990）也指出「為了發展健康的白人認同，必須克服種族主義的各個面向，並看待自己也是不同種族其中之一，而非優於其他種族」。族群認同的發展與形成是一個持續終生的過程，開始於童年時期並延續到成年，認同的形成對族群成員而言，是一個區別與整合的過程，個體從沒有發覺到族群之間的差異，到覺察出族群之間差異性存在的過程；從無族群（non-ethnic）的自我認同，到族群自我認定，從部份的族群認同到認同形成的過程；它是一個界線劃分的持續過程，提供了族群歸屬感以及歷史的延續感（Smith, 1991）。所以綜合以上論述，將族群認同的特徵歸納如下： 1、族群認同是以族群特徵為基礎，區分我族和他族的心理機制。 2、族群認同是個人對群體的認同，也是群體對個人的認同。 3、個人的族群認同將會受到社會變遷的影響，個人為適應社會而自覺的修正族群認同的某些部分和保留某一些部分，使個體保持心理平衡。在國內，蔡中涵（1996b）則認為臺灣原住民的族群認同有三種不同的對象，一是對自己是某一族的認同，二是對自己是「臺灣原住民或高山族」的認同，三則是對自己是中華民族一族的認同。原住民與漢人接觸的過程中，原住民由臺灣「唯一主人」，變成「主人之ㄧ」，再成為「被統治者」，完全失去了主人的地位，甚至產生了「即將消失」的疑慮，其對本身文化的認同也隨之潰散（蔡中涵，1996a）。「文化衝突」是原住民一切問題的癥結

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16 所在。臺灣原住民在大社會漢族主義文化的衝擊下，面臨同化與認同的矛盾，伴隨工業化、都市化的潮流，原住民人口大量的往都市流動，沒有文字的原住民要傳承文化，只能靠部落裡的耆老們敘說，以訛傳訛、誇大不實的口傳誤差以及記錄上的錯誤，造成記憶和生活知識的斷層。而民族知識、記憶和經驗傳遞場域的宗教祭儀、生命儀禮、農事、漁獵等生產活動，也因此失去傳承和創造的空間，讓這項工作有其先天上的困難。所以在漢民族強勢的文化衝擊之下，原住民所傳承的文化只有淪為弱勢且幾近瓦解的命運（元庚鮮，1998）。再加上光復後，政府要求原住民改說國語、改用漢姓，以致於在面臨衝突的心理開始迷失自己，在他們心中另起崇拜的對象，開始有不同的想法，於是慢慢背棄自己的族語，造成原住民母語傳承的消逝（林惠文，2004）。在平地的原住民又常被以「山胞」、「蕃仔」相稱，以及漢人對原住民擁有許多負面的觀感，這些觀感包括「生活水準低，很笨」、「是落後民族」、「頭腦簡單、四肢發達」、「與一般動物無別」、「沒有智慧」、「沒有知識」或是「蠻夷」、「野人」等，因而造成原住民心理上的自卑，而不太肯讓人知道其為原住民，產生了所謂的「認同的污名感」。這樣的汙名感讓原住民無法擺脫，只能選擇逃避或是拋棄自我族群的認同，就如同大多數原住民習慣在一杯冰啤或暖酒之後把痛苦的經驗說成笑話，宣洩一下苦悶（林志興，2003）。而 Sleeter 和 Grant（1994）則指出文化具有連續性，在兩種不連續的文化之間做轉換，個體會感到困惑、害怕、沒有自信等負面情緒。而少數族群極易因居於政治、經濟和文化的劣勢，而產生不如其他民族的族群自卑感，亦即是不能認同自己族群，又不易為外族所接納（劉祐彰，2001）。陳盛賢（2003）更指出原住民文化在社會認同失敗時，有以下四種尋求改變的方式： 1、融入：試圖融入優勢的主流文化，例如早期部分的原住民同胞可能試著完全拋棄原有文化認同，變成「漢人」。

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17 2、重新界定特質：將原住民原先被負面評價的團體特質將其轉換為正面特質。例如：原住民被人誤認為「隨便」，但是將此意涵改變為「樂與人交往」。 3、創造：採取新的族群文化比較標準。例如：教育成就為何大都使用「學業成就」的量化數據來替代，為何不採用「情意、態度」的標準來比較。 4、直接挑戰：原住民覺醒自身處境的不公平，挑戰漢文化架構，但此種方法通常會有摩擦。所以，少數族群在面對不同文化的衝擊下，能否將危機化為轉機是很重要的，如果無法達到認同，可能會因此迷失了人生的方向。綜合言之，族群認同也就是個人對本身族群團體的歸屬感，以及由此族群身分所產生的想法、知覺、感情和行為，同時也是對自己族群的辨識與認定，也可視為是了解、辨別、認識、確認自己所屬族群身分與地位的一種心理歷程。由於尋找族群認同是一個永不休止的過程，要靠地域的同質性在一塊土地上建立一個統一、連貫而又完整的族群文化認同其實是不可能的，因為這等於是想將族群的認同僅侷限在土地這一種社會脈絡上，而對該地域內的成員而言，在他們每天面對之多元又多重的各種認同中，沒有哪一個族群的文化是最重要的一種。在族群認同的相關研究中，都認為族群認同會受到社會其他族群態度的影響，每個族群最好都能發展出良好的社會認同，換言之，族群認同的意義，對個體而言，並非固定不變，而是會隨著情境不同而有所轉變（Rosenthal, 1987）。因此有可能在經過特定的個人或社會事件之後，在不同的時空背景下，個體對族群界線的定義會有所變動，而導引出新的族群認同。 貳、自我認同 所謂的自我認同，就是自己內在心裡所接受並且認定的意識與想法，

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不論是階級的、種族的、宗教的、還是性別的。張春興（2006）亦為自我認同界定為「個體嘗試把與自己有關的多個層面統合起來，形成一個自己覺得協調一致的自我整體。」Giddens（1991）則認為自我認同是個人依據其個人經驗所形成的，作為反思性理解的自我（the self as reflexively understood），會隨著個人經歷建構個人特質，也會隨著社會文化的改變而改變。在張春興（2006）則在「張氏心理學辭典」中指出「認同」代表人格成熟的一種狀態；此狀態的形成乃是個體整合當前自我、生理特徵、社會期待、以往經驗、現實環境及未來希望六個層面，統整而成一個整體的人格結構，使個體對「我是誰？」與「我將走向何方？」的問題，不再有徬徨迷失之感。而這種自我肯定的感覺則是認同感，如此對自我的肯定與認同，也就又稱為自我認同。自我認同理論屬於心理學理論其中的一種，是研究如何以心理因素來理解社會的結合和動員。美國哈佛大學心理學教授 Erikson 以持續性來界定人的「自我認同」，即人自覺他的自我是持續地相同的，或人的內在有一種持續的相同性(persistent sameness within oneself)。Erikson（1950）根據本身的經驗及從事心理治療的觀察，強調個體與社會環境互動而成長，提出了解釋人生全程發展的心理社會發展理論(psychosocial development)，他將人生的每一個時期在社會適應上會遭遇到心理上的困難，皆視為一個危機與轉機的關鍵，意指人生的每一個時期，不同的年齡階段所遭遇到的心理危機不同，各有其特定的問題或困難；困難未解決之前，心理危機將持續存在；困難解決，危機化解且變為轉機，該階段自然就可以繼續順利發展。 Erickson 將人生所遭遇到的心理危機，共可分為以下八期（張春興，2001），如下表 2-1。

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19 表 2-1 Erickson 心理社會發展階段論期別年齡發展危機發展順利者的心理特徵發展障礙者的心理特徵 1 0~1 歲信任對不信任對人信任，有安全感面對新環境會焦慮不安 2 1~3 歲自主行動對羞怯懷疑能依社會要求表現目的性行為缺乏信心，行動畏首畏尾 3 3~6 歲自動自發對退縮愧疚主動好奇，行動有方向，開始有責任感畏懼退縮，缺少自我價值感 4 6~青春期勤奮進取對自貶自卑具有求學、做事、待人的基本能力缺乏生活基本能力，充滿失敗感 5 青年期自我認同對角色混亂有明確的自我觀念與自我追尋的方向生活缺乏目的與方向感徬徨與迷失 6 成年期友愛親密對孤僻疏離與人相處有親密感與社會疏離感寂寞孤獨 7 中年期精力充沛對頹廢遲滯熱愛家庭、關懷社會，有責任心、有義務感不關心別人與社會，缺少生活意義 8 老年期完美無缺對悲觀失望隨心所欲，安享餘年悔恨舊事資料來源：教育心理學：三化取向的理論與實踐（129 頁），張春興（2001），臺北：東華。由 Erikson 的心理社會發展階段論中可以看出，青年期必須達到有明確的自我觀念與自我追尋的方向，如果這個危機無法安全度過，就會發生生活缺乏目的與方向感徬徨與迷失，因為自我的迷失，就會無法找出自己的定位。翁開誠（2002）也曾說明為自己的生命立志，確定自己生命的意義與理想，統整自己生命中的矛盾，也就是人生要有活力的首要工作。而這樣的工作，正與 Erikson 提出的自我認同（self identity）相似。

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20 感，每個個人都有一股內在的衝動去「內在化」（internalize），和認同（identify with）他所處的環境的價值規範、習慣和重要人物的態度（引自郭少棠， 2007）。臺灣原住民族群為了要改變生活環境，常常會離開原鄉到都市工作，為了讓自己可以更融入主流文化，通常會使自己陷入自我族群與主流文化的衝突當中，他必須找出自我的定位，而自我（self）就是研究的起始點，有必要對自我作為原住民加以再定位（repositioning），以釐清發言與提問的位置，進而思考如何轉化、導引現有學術訓練已趨近或促成之，作為原住民研究地位的判準（汪明輝，2009）。簡而言之，個人需要尋找身分，此外，每個人亦有衝動去提高或保護他所作出的認同，或試圖主動地提高及保護他的身分。 Polkinghorne（1988）曾說，每個人的故事與認同都是對自我的回憶，當故事越完整，自我也就越能被整合。依循他的說法可以看出，自我認同並不僅止於自我內心的感受，也並非單單只是將過去事件加以整合而形成的一種自我敘說而已，它會因個人經歷、社會期待、文化、環境的影響而改變，對這樣的改變進行整合，為過去與現在的自己賦予意義，對「我」這個人的持續建構，並尋求一致、協調且連續性的感受，就正是尋求自我認同的歷程。紀雅惠（2004）也認為「自我認同可以是個人瞭解自己為一獨特個體，整合了個人過去的經驗、性別角色的認同、團體或社會期待的知覺以及對自己行為的陳述、信念以及情感，為自己的過去與現在賦予意義，並能夠選擇生涯方向與決定未來的生活，使個人的過去、現在、未來以及社會、文化之間有著連續感，個人在內心亦產生一種和諧一致的整體感受。」郭淑惠（2002）提出而我之所以是我，一方面是為我感覺從過去到現在(甚至未來)，我是擁有一種相同的性質，而這性質只是屬於我的，或只有我才擁有這種獨一無二的性質。所以自我認同是一個人對自我價值的

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21 評量。它通常來自於日常生活中對自己的看法。我們可能在某些事情上覺得自己很聰明或很笨；在某些行為上覺得自己很拙劣或是很卓越；我們也可能很喜歡自己或很討厭自己。類似這些常在我們日常生活中出現的自我印象和經驗，日積月累就成為我們對自己的評價，也就是自我的認同感。一個人若不能擁有令自己滿意的自我評價，他的能力必不能充分發揮；而一個滿意自己的人，也對人生抱持著正面且積極的態度，也能信心十足的接受任何挑戰，並勇於面對自己。（一）高自我認同感的行為表現是： 1. 行為獨立：會為自己決定許多生活細節。 2. 承擔責任：主動負擔一些工作，甚至安慰有煩惱的朋友。 3. 樂於接受挑戰。 4. 能承受失敗。（二）低自我認同感的行為表現是： 1. 貶低自己的能力：常說「我做不來！」 2. 逃避任何可能產生焦慮的情況。 3. 強烈的自我防衛：他不能接受批評或失敗，不肯面對問題。 4. 喜歡以責備他人或以諉過來隱藏自己的缺點。所以一個高自我評價的人可以對自己有高度的自信心，可以發揮自己的潛力；而低自我認同感的人，自然無法肯定、明白自我的獨特性。佛洛依德相信，認同是人最早的一種情感的表達。所以當原住民進入一個價值體系不同的群體時，其與主流族群的互動，對於其自我角色的認同會具有影響力。表 2-2 是「我」對自我認同在各階段的改變。「我」的自我認同因為受到族群認同以及社會的負面觀感，例如刻板印象或偏見的影響，與 Erickson 的心理社會發展階段論相較，可以發現「我」產生和一般人不一樣

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22 的階段界定，而這些的不同就是因為在族群認同上的迷失所產生的。因此，宋神財（2009）就提出族群意識的覺醒是具多元文化觀的，對原住民族而言，最難跨越的心理障礙，就是不願意承認自己原本是誰？所以瞭解本族文化精隨芬芳，建立自信後才有雅量，懂得欣賞其他民族文化的價值。表 2-2 「我」對自我認同各階段的改變年齡出生 ~ 學齡前 7 歲~12 歲左右 13 歲~18 歲左右 19 歲~代課初期代課初期目前自我認同懵懂期感受期排斥期警覺與認同期排斥期認同期資料來源：研究者自繪 參、教師角色 角色（Roles）是一種擁有被期待行為的集合體，那是一個人佔有某特定地位所具有的他人期望的角色。而所謂的「教師角色」，是指國小教師在社會情境中所應該扮演的角色形為，也就是在描述與教師這位置有關的所有標準責任、權利以及社會期望。在社會上大眾印象中，對於教師角色最深刻的意義即為「傳道、授業、解惑」，而每位教師亦無不以此為目標。但是，現今東、西方思想交會衝擊，全球化促使人類社會變遷快速，教育也必須隨之大幅變革，教師所扮演的角色日益多樣化，教師所需要的專業知能日益複雜化，所以教師也不得不開始扮演起多重角色。 Heck 和 Williams（1999）從社會生態環境的角度，深入剖析在這個遽變的多元社會裡，教師在總體教育體系下所扮演的角色共有十一種：（1）教師是一個人－關懷的角色；（2）教師的同僚角色－鼓勵的角色；（3）教師與家長的配合－互補的角色；（4）教師是諒解學習者－給與的角色；（5）教師是學習促進者－互動的角色；（6）教師是研究者－實驗的角色；（7）教師是課程發展者－創造的角色；（8）.教師是行政人員－計畫的角色；（9）專業入門－胸懷大志的角色；（10）教師是決策者－解決問題的角色；（11）

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23 教師是專業領袖－挑戰的角色。雖然 Heck 和 Williams 把教師的複雜角色做了個別的探討，但是事實上這些角色都是沒有區別的，因為都是發生在一個整合關係的環境中，而這樣的觀點更增添了教師角色的複雜性。的確，教師時時都需要發揮教育的精神，與其他教師及家長合作教育學生，積極促進學生的學習，致力研究發展創意課程與教學，規劃與實踐相關的行政工作，並積極促進個人專業的發展，解決所面臨的教育問題，同時更能參與專業研究或引領教育專業社群的發展。而國內學者吳昌期（2002）認為傳統教師僅擔任傳遞知識的角色，但在這知識爆炸的時代，教師除了需要具有傳遞知識的技能外，更需具備批判性思考，挑戰書本的知識權威，並分析、反省與批判學校中的教育內容，使教師角色不再是傳統的知識傳遞者，更是知識的創造者，如此才能讓學生獲得真知。所以教師在心理上除應自我強化教育專業之價值外，在行動上更應主動反應各項教育決策的制定、增加與其他教師的互相交流，並多運用教育專業名詞在彼此分享的過程中（柯志恩，2003）。每一個角色都有其角色夥伴，而每一類角色夥伴對該角色都各有一組期望，以教師而言，就包括學生、同事、首長、政府人員、及家長（Marshall， 1998）。兒童整天在各種環境中學習，這種學習和追求成功的動機，需要父母與學校共同合作。現今的父母從原本的消費或沉默的搭檔角色，轉變為他們孩子教育上的全職搭檔角色（Gordon，1971）。只有當家庭、社區、以及學校能夠互相信任、共同承擔責任時，教育才有可能會成功。天下雜誌（2007）〈海闊天空教改特刊〉中，針對未來教師需要具備的特質和角色，羅列了十三點：（1）教師是學習技巧和學習障礙的診斷者；（2）教師是心理問題的診斷者；（3）教師必須是課程設計專家；（4）教師必須是媒體資源的諮詢顧問；（5）教師必須是資訊、學習資源的提供者；（6）教師必須是團隊合作的專家；（7）教師必須是團體溝通專家；（8）教師必

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24 須是獨立研究、獨立學習的指導者；（9）教師必須是學習未來社會技巧發展的輔導者；（10）教師必須是公共關係的專家；（11）教師必須是客觀公正的評價者；（12）教師必須是社會工作者；（13）教師必須是未來學專家。由此可知，教育者的角色越來越重要。第二節不一樣的眼光嘿！和你一樣的黑眼睛，我也有！為什麼？為什麼？你卻還要多戴著有色的眼鏡看我？ 壹、刻板印象 「你是原住民，所以你很會唱歌喔？」、「原住民都很會喝酒，所以你很會喝酒喔？」等等問題，是很多人會對我提出的疑問，而這就是社會上對原住民所謂的刻板印象。刻板印象亦稱印刻作用（stereotyping），即把傳統的多樣性與複雜性給簡單化，它經常發生在兩性與跨文化的群體中。刻板印象無視於個別差異之存在，硬將某些人格特質或行為屬性加諸整個團體的所有成員。張春興（2001）認為刻板印象是不以直接經驗為工具，又不以事實資料為基礎，只憑一己之見或道聽塗說，就以粗淺、過度概括的方式，而形成對某人、某事或某團體武斷的評定。而這些刻板印象是從扭曲的視察案例中所得到的錯誤歸納，不可否認的，錯誤的歸納在大部分社會上所持有的刻板印象中的確佔有一席之地，而且這些錯誤的歸納幫助了刻板印象的維持與成形。如同 Hooker 所說，刻板印象有超越事實的生命力，它們起源於一個文化的意識形態，也就是其賴以維生的信仰系統，並藉著種種如俚語或笑話等不宣稱有任何科學根據的文化轉移，使其可以傳過不

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25 同的世代。因此，刻板印象並非是劣等科學的產物，而是社會建構的產品，用以執行其維護社會本身概念的主要功能。也正如 Bennett（1990）所言的：刻板印象是一種內心的分類，植基於誇張的與不正確的概化原則，用以描述某一群體的所有成員。它是一種不是喜歡就是討厭的錯誤信念，經常被全面的套用而無例外。根據心理學家的研究指出，刻板印象是一種自然現象，人類為了使其生活環境簡單化，為了更能解決生活問題，將自然的發展出一種心裡的分類。從以上所述可知，刻板印象經常是一種缺乏事實根據便有著對某群體的不當成見，而且此種成見對該群體的成員一概適用，無顧於群體內的差異存在，從而形成群體間的分野。不過在國內，國人對於原住民的刻板印象不是只有負面看法，也有較正向的一面，如陳枝烈（1998）指出，許多國人認為原住民擅長雕刻、編織、歌舞與體育活動，但陳枝烈也同時指出，這樣子的歸納很容易對國人造成誤導，以為原住民的文化僅止於這方面的表現，而忽略了原住民文化的精神層次，如信仰祖靈、宗教祭儀、良好的社會規範、和諧的社會生活、獨具創思的生產工具、部落的神話傳說與豐富的個人生命禮俗。所以，須加注意的是，不論刻板印象的使用是正面或負面的，都將造成危害，因其引導我們進入不正確的覺知與判斷（Bennett, 1990）。貳、偏見所謂偏見（prejudice）是一種以刻板印象為基礎，對他們評以負面觀點的態度。譚光鼎（1997）認為，在族群互動關係中，多數族群常常容易對少數族群產生刻板印象、偏見和歧視等心理和行為。Lynch（1987）也指出所謂的偏見，是指在缺乏理性基礎上所持有的信念或看法。國內學者李美

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26 枝（1983）亦認為偏見是個人對某團體或該團體成員，持著非基於真實經驗的有利或不利思想。有偏見的人常依據特定的文化、性別、宗教信仰，而給予對一種預設立場的判斷。如果偏見對象是一個族群，這種特定的態度就稱之為「族群偏見」。譚光鼎（1998）、陳麗華（1998）和林明幟（1999）皆提出相同的看法，其指出偏見是以刻板印象為基礎，對他人評以負面的觀點，而當懷有偏見者以他人所屬的種族或民族作判斷，給予一種武斷的預設立場，則便是「族群偏見」。族群偏見通常是優勢民族對於弱勢民族之負面的描述和態度。例如歐美白人大多認為有色人種（如黑人）的智力較低並且懶惰，因此成就不高，社會地位偏低。中國漢人則數千年來都以「中」自居，蔑視邊境較弱小的民族，並以蠻夷、化外、番邦、胡人等名稱鄙視之（洪泉湖、吳學燕，1999）。而Cashmore指出，偏見用於種族與民族的關係中，通常係指對他人評以敵對觀點和否定的態度，而這些概念常起源於對其他團體不正確或不完全的資訊（林君穎，1998）。Levin（1975）則認為和族群偏見相關的概念包括了負面的刻板印象或情感，以及歧視。因此，與偏見有關的概念包括：1.刻板印象、2.偏見、3.歧視、4.種族主義（Levin， 1975）。而多位國外學者提出對偏見的看法，Harding（1954）認為偏見主要是以負面的態度來對待外群體的人，主要有三種成分：（1）認知的成分：對某群體的刻板印象。（2）情感的成分：即感受或情緒的成分，如不喜歡。（3）意動的成分（conative component）即行動的趨向，如：對某群體成員的歧視行為。以上指出刻板印象和偏見的關係，也說明了偏見「負面態度」意涵，但是卻沒有指出另一個重要的意涵，即偏見（prejudice）是一種以刻板印象為基礎，根據對某群體成員的「不合理」信念所產生的不喜歡或嫌惡等負面態度。根據 Allport（1954）的意見，偏見並不全是負向的態度，也

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27 有愛的偏見，然對自我族群的偏愛，常會轉成對他族的歧視，因此學者多傾向於認為偏見是負面的刻板印象。他自己也認為偏見的一般定義為：只因為他是屬於那個族群的成員，就認為他具有該族群不好的特質，因此就以厭惡或敵對的態度對待屬於那族群的個人。他更進一步的區分錯誤判斷與偏見的不同，假如一個人獲得新的知識後，能改正他錯誤的判斷，他就沒有偏見。在接觸到新的事實後，原有的判斷仍無法改變時，那就是偏見。偏見不像一個簡單的錯誤概念，它可以抗拒所有反對它的不利證據。Collins 和 Ashmore（1970）更明確的指出偏見具有四個性質：（一）偏見是發生在群體間（族群間）的現象；（二）偏見是負面的情感和行動取向；（三）偏見是依循不合理、不公平的原則做判斷；（四）偏見是一種族群態度。Aboud （1988）則認為偏見有三個主要的成份：（1）最重要的成份是負向的評價，通常會以負向的名詞來描述不喜歡的族群，例如壞、醜陋、卑賤、骯髒等。（2）這類評價是基於個人的族群，而不是根據個人獨特的人格品質。（3）這種負向的反應是有組織的習性（predisposition）。組織（organized）這個名詞意味著態度是一整體的（unified）。根據以上三種成份，Aboud 認為偏見是以負向的方式對待特別族群成員的現象，這種反應是整體的、穩固的、一致的。國內學者陳麗華（2000b）提出四項原住民文化偏見形成的因素：一、歷史因素對於原住民的偏見，起因於漢文化認為原住民屬於落後文化，和中原四周的蠻夷之族相同，故以前這些蠻夷之族向漢文化朝貢，現在原住民文化也要如此。二、社會文化因素好的文化是可以讓這個文化裡的成員能向上流動，經濟成功，但令人

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28 難過的是，原住民文化在漢文化架構中失敗，自然無法在經濟和物質方面取得成功。三、人格動力因素此因素有兩前提：（1）人類根本上有敵意種子；（2）人類有求安適的傾向。但一遇挫折，便容易有敵意，也容易有權威性格。因為這權威人格，使原住民文化在受到漢文化的敵意後又被歧視。四、現象學因素對於原住民的偏見，在歷史社會等因素下決定，也在情境中呈現，使得課堂教學中的老師，若沒有多元文化的概念，便容易形成有色眼鏡。基於上述這些原因，一般民眾對山地原住民傳統智能的刻板印象，官僚及教育體系主導的民族教育，始終被定位在諸如歌謠、族語、雕刻、編織、舞蹈、神話傳說等級為偏狹的領域。此一做法先窄化原住民族的知識，並進一步否定（剝奪）原住民族知識的價值，已構成對於原住民族的歧視（雅柏甦詠，2002）。對原住民的刻板印象，仍沒有脫離文化與生活落後的負面偏見，儘管原住民的自我評價大多是相當正面的，如誠實、友善、優越、謙虛等，也擺脫不了大家對原住民是落後民族、四肢發達、生活水準低、沒有智慧與知識的這些看法（劉祐彰，2001）。政府為了改善原漢學生教育機會不均等的現象，投注龐大經費在原住民學生較多的學校，推行「原住民小學教育優先區計畫」。但是原住民學童成績仍然持續的低於漢族學童，於是就有人將原因歸咎於種族的基因遺傳，認為原住民書讀不好，是其智力較低所致。其實，影響原住民學童學業成績的因素很多，例如：家庭社經背景、父母教養態度、師生互動關係、文化差異以及智力等，但是如果把智力因素當成原住民學童成績低落的主要因素則有刻板的種族歧視心態（蘇船利，2006）。此外，一般人認為原住民學生的數理概念、語文能

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29 力差，而在歌唱、體育方面很有天份，但學校和教師若受此刻板印象影響，在各類歌舞、體育競賽時，優先考慮原住民學生，相反的就不鼓勵他們往語文和數理學科發展，甚至在這些科目上對它要求較鬆，致使其學科成就愈差。長期下來，原住民學生學業成績愈來愈差的趨勢，反過來塑造、證實、加強了上述不利刻板印象，形成惡性循環。因此，林明幟（1999）提出了減低族群偏見的方案，以做為教師在進行教學時之參考。以下是方案編纂時所根據的原則： 1.以人的偏見習性為開端。 2.注重臺灣原住民與漢人融合的史實。 3.強調語言、文化差異的因素。 4.發揚多元文化的觀點。 5.注重文化相對論的解說，以原住民的觀點挑戰漢族中心的觀點。 6.以原住民光榮的歷史強化原住民的文化地位與自尊。 7.以合作式的教學策略導引良好的人際關係。 8.以道德兩難式的討論提升學生的認知層次。依據內政部（2008）統計資料顯示，在臺灣地區目前約有 49 萬的原住民，占總人口的 2.1%，在各方面都處於相對的劣勢，他們必須面對主流文化的衝擊，甚至認同污名。在現行以漢人知識為主體的社會及學校教育中，視原住民知識為落伍、野蠻，以對照自己的優越與文明（帖喇‧尤道，2005）。而在全球族群意識普遍覺醒，我國又是多民族國家，但是課程內涵仍舊充滿意識型態、國家主義、漢族中心色彩。劉祐彰（2001）曾指出過去的教科書內容以漢族為中心，導致原住民文化在教科書中常常消失不見，而不正確的屬性被強加在原住民族群身上，形成刻板印象。雖然這樣醜化原住民的故事，在 1986 年經由原住民籍的民意代表抗議後終告取消，然而在長

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30 達二十餘年的教導下，我們現在已邁入多元的社會，一些有心人士開始意識到原住民文化的可貴，但多數人還是有原住民是愚笨、野蠻、落後的刻板印象，這種偏見繼續傷害著原住民的自尊，使其繼續產生「自我應驗預言」，使原住民的問題惡性循環，永無終止，這對原住民是不公平的，對一般人來說也不道德（林明幟，1999；陳麗華，1998）。雖然政府為了彌補長久以來的文化落差，除了推行「原住民小學教育優先區計畫」外，更在升學考試時，以「文化差異」、「原住民自我實現」、「實質、機會的平等」這三項為理由給予原住民加分優惠（雅柏甦詠， 2002）。然而，一般民眾對此原住民升學優惠卻存有質疑，他們認為現今交通便利及各種傳播媒體之媒介，原住民與非原住民之間交流日益頻繁，文化差異所導致的理解藩籬已逐漸消除，且原住民與非原住民之經濟與社會水準已極為接近，原住民學生與非原住民學生學習成績之落差已不是相當明顯，故不需針對原住民給予優惠（雅柏甦詠，2002）。其實，原住民教育活動真正的問題卻不在此，教師素質的良窳在眾多影響教育活動成效的因素中才是最為關鍵。目前原住民地區學校淪為待退教師的樂園及初任教師的實習處所，這種師資兩極化的狀況令人擔憂，現在則是代課老師的過站（吳天泰，1998）。洪玉芬（2004）指出政府對服務山地學校的教師，雖有薪津加給、加計積分、記功等獎勵措施。然而，各種獎勵、保障制度，都無法根本解決師資質與量的問題。她希望政府加強師資培育的多元化；適度開放或彈性調整教師進用條件與方法，在師資缺乏地區，允許具有教育熱忱、教學績效良好之試用教師，取得正式教師資格，以穩定此類學校教師之來源。所以，若將族群問題一般化，乃錯估了民族問題的複雜性與長遠性，是不能解決族群問題的。此種偏見會阻礙學生對於不同族群間差異之真實

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31 性與複雜性的了解。一旦持著具有對少數族群不利之刻板印象與偏見的教材進行教學，則很可能在自覺的與不自覺的形式中，被置入偏見的態度與歧視行為（Lynch，1987），從而教育正義與機會均等又淪為只是具有美麗外衣的口號而已。 第三節與過去接軌 故事是整理經驗的典式，看看別人，再想想自己，讓自己更有勇氣！ 國內外有關原住民之相關研究 搜尋「中華民國期刊論文索引」近年來有關原住民之相關期刊論文資料，發現期刊論文數多達 1860 多篇，今選取與原住民教師、族群認同、偏見、刻板印象等本研究較相關的主題，彙整後如表 2-3 所列，詳細說明如下：表 2-3 國內近年來和本研究主題相關之原住民研究研究者（年代）論文名稱研究對象研究主題陳麗華、劉美慧（1999）花蓮縣阿美族兒童的族群認同發展之研究阿美族兒童族群認同發展張滿玲，陳皎眉（1999）低地位團體成員的向上流動—動機性自我的分析私立大學轉至國立大學的學生社會的自我認同林明幟（1999）減低族群偏見方案在國小實施成效之研究國小五年級學童族群偏見黃森泉（1999）臺灣中部地區原住民國小學生之族群文化學習與族群認同平地原住民學生族群認同卓石能（2004）都市原住民學童族群認同與生活適應之關係研究—以高雄市原住民國小學生為例原住民國小學生族群認同

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32 表 2-3（續）林惠文（2004）原住民族籍教師族語文化傳承信念與族語教學專業素養需求之研究原住民族籍教師專業素養吳明隆、林慶信（2004）原漢學童學習行為與學業成就之族群、性格因素的比較研究國小原住民族與漢族學生原住民族群意象周惠民（2004）馬躍自述：一個原住民的都市記憶都市原住民自我認同劉若蘭、黃玉（2005）大專原住民族及漢族學生多元族群校園經驗與學習發展之研究大專原住民族與漢族學生多元族群劉若蘭、黃玉（2005）大專原住民學生校園經驗與族群認同、心理社會發展之關係—以北部某多元族群技術學院為例大專原住民學生族群認同發展李鴻章（2006）原住民族群背景、師長教育期望與學童自我教育抱負關聯性之研究原住民學童自我認同劉若蘭（2006）大專原住民族與漢族學生多元族群校園經驗與族群認同的發展大專原住民族與漢族學生族群認同蔡文山（2006）現階段臺灣原住民學生之教育問題與因應策略探討之研究原住民學生教育問題周水珍（2007）原住民族小學民族教育課程實施之個案研究原住民族小學民族教育課程鄭政宗、李世昌、呂麗卿（2008）臺中地區高職學生自我認同、休閒參與、自尊對工作價值觀影響之研究臺中地區高職學生個人自我認同陳漢瑛（2008）臺灣原住民青少年用藥行為之結構模式：族群認同、人格特質、社會學習、用藥信念等影響因素原住民青少年族群認同賴施君（2008）鬆解亞麻布下的靈魂：一位女研究生的敘說與研究探究女研究生個人自我認同

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33 表 2-3（續）譚光鼎、林君穎（2001）族群關係與國小社會科教學：一個多元文化課程的設計與實驗國小原住民族與漢族學生刻板印象何縕琪、許木柱、江瑞珍（2008）原住民文學閱讀教學對學生族群意象發展之效應：以花蓮縣一個國三班級為例太魯閣族族國中生刻板印象資料來源：研究者整理整理上述的研究，發現關於原住民的相關研究的主要對象多是以原住民學生佔多數，在探討主題上也多為自我認同、自我接納。而整理相關資料時也發現，雖然與刻板印象、偏見相關的篇數近三百篇，但多是針對性別的偏見和刻板印象之研究，針對族群意識、族群認同以及原住民教師個人之研究較為稀少，故擇取與本研究較為相關的部分論述之。黃森泉（1999）採問卷調查的方式對平地原住民學生所做的實驗中發現（一）原住民兒童對族群文化的認識不足，尤以男生為然；不同族群兒童對族群文化的認識有相當差異（二）原住民兒童對族群的認同程度相當高，但仍不願承認自己所屬族群（三）不同族群兒童對族群的認同程有相當差異（四）師資與教材是實施族群教育的二大問題。所以他建議（一）充實各科教材中原住民文化之內涵，並檢討教材中的族群偏見與歧視，教師更應留意自己的族群態度（二）加強原住民族群文化教學，原住民族群文化內涵應力求均勻分布，並能兼顧鄉土教學活動各領域之內涵（三）族群教學及族群社會化教材應兼顧集體與個體、共同與差異，並應能適應學生的發展階段和興趣（四）善用「鄉土教學活動」課程，採取文化多元主義（cultural pluralism）的課程設計，實施族群社會化教學（五）加強族群關係教育，配合家庭教育與社會教育，恢復原住民優良傳統文化，建立良好的族群關係。林明幟（1999）採實驗法研究國小五年級學生使用偏見的文獻編擬一套

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34 減低族群偏見的方案，對於減低學生對原住民偏見的狀況。研究結果發現（一）方案的教學可以提昇學生對原住民的正面印象（二）方案的教學未能增進學生與同班原住民同學的互動程度（三）方案的教學可以提高學生對政府積極補償原住民學生措施的同意度（四）方案的教學可以提昇學生對原住民文化的欣賞程度（五）方案的教學可以拉近學生對原住民的距離感覺。所以，使用適當的教學方法是可以減少偏見對原住民學生的影響。譚光鼎、林君穎（2001）的研究是在探討以族群關係為主題之多元文化教育，對於增進國小學生之原住民社會文化認知、並改變其族群關係態度的功能為何。他採實驗法選取國小六年級學生為實驗對象，在教材設計方面，作者採附加模式編製一套族群關係教材，包括介紹原住民各族社會文化、以及消除族群偏見與刻板印象。本研究發現多元文化教育確實有助於增加國小學生對原住民社會文化的認知、降低對於原住民的偏見。所以作者建議未來國民小學社會科應採取多元文化教育的各種模式，修正課程教材並改進課堂教學，以增進和諧的族群關係。陳漢瑛（2008）使用自陳式問卷研究臺灣原住民青少年用藥行為之結構模式，以花東地區的 1901 名原住民國中學生為研究對象，發現原住民青少年雖然在成長期中面臨了自我認同的問題，但是他的用藥行為和自我的認同問題沒有直接相關。而劉若蘭（2006）在探討大專原漢族群學生的校園經驗以及族群認同的發展時，使用問卷和訪談的方式，以某多元族群技術學院的原漢學生為研究對象，發現原住民學生在參與活動、和原住民同學互動與內化階段、接觸階段成顯著正相關；人際整合、參與活動則與接觸前期成顯著負相關，而主要原因就是漢族學生對於原住民學生有刻板印象，雖然漢族學生經過同儕相處過後態度上會有些改變，但是仍然會因為原住民學生擁有經費補助優惠待遇，而感到不平。

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35 劉若蘭、黃玉（2005）以五專部的原住民為研究對象，運用問卷調查的方式來探討大專原住民學生的校園經驗與族群認同、心理社會發展之關係時，提出在原住民學生族群認同高階段（接觸期、沉浸期、內化期）的發展，與原住民學生互動有顯著的正向關係，所以大專校園如果能增加原住民學生的互動，並鼓勵其參與校內外活動，應該能提升其族群認同與心理社會的發展。吳明隆、林慶信（2004）比較五、六年級原漢學童在學習行為與學業成就之族群、性格的因素上發現，原住民學童正向的族群意向與努力歸因傾向，將可以提升其學業成就，這與漢族學童可以藉由培育主動學習態度，做好親師互動，就可以提升其學業成就的因素大不相同。何縕琪等（2008）以東部一班太魯閣族國三生為對象，進行原住民文學閱讀教學，透過原住民文化及語言的學習、結合個人族群身分的思考、省思原住民刻板印象，以及原住民的文化創新與楷模學習，逐步強化學生的自我界定、族群歸屬感與族群態度。從課堂觀察、訪談、學習單及作文資料的分析中發現，原住民青少年的族群意象會因個人環境與經驗的差異而不同，但其獨特與多元的樣貌較少受到研究者的關注。而由於許多原住民文學作品都反映出原住民的母文化與主體經驗，因而相當適合做為探討原住民學生族群意象之材料。這些結果除例證原住民文學的應用價值，也對原住民學生的族群意象的發展有更為深入的認識。總合上述學者的研究觀點，可以歸納出關於原住民學生自我認同和利用教育的方式來減低偏見的產生已經有多位學者提出看法，但是原住民教師本身自我認同的研究尚缺乏教育類的研究，與原住民教師相關的敘說研究更是稀少，所以研究方法在建議上，認為可嘗試以敘說的方式進行生命故事的書寫，可使研究更為精彩、更真實的呈現。