直覺對應式漢字聯想圖像與筆順書寫練習 對以中文為第二語言者漢字辨識及書寫成效的影響
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(2) 誌謝詞 在這段與論文奮鬥的日子裡，我從對研究懵懂無知的碩士班新生，漸漸成 長。這是我人生中的第一個研究，能夠順利地完成，真的非常感謝一路上指導 我、陪伴我的你們。 首先當然要感謝最幽默、最親切的學志老師，老師的悉心指導，帶領我探 索學術研究的殿堂。每次遇到困難與挫折時，老師溫暖的笑容都會使我的焦慮 煙消雲散，非常感謝老師對我的指導與照顧；感謝口試委員簡馨瑩老師與高琦 玲老師給予寶貴的意見與指導，使我的論文更臻完美；感謝千芝學姐的支持與 鼓勵，學姊總是不吝與我分享自己的經驗、在我需要幫助的時候施予援手，給 予我很大的心靈與實質上的幫助；感謝思潔和禾力，陪著我一起奮鬥，尤其是 在做實驗時給予我大力的幫助，這本論文的完成，你們功不可沒；感謝瓅勻學 姊，除了幫忙我在美國找受試者，也與我分享很多學術上的資訊；感謝 612 的 師長、學長姐與夥伴們：發忠老師、耀南老師、雨臻學姐、清麟學長、瑛霞學 姐、清暉學姐、雅靜學姐、儷君、佩珊、貞伊、彥茹，謝謝你們時常的關心與 鼓勵。 特別感謝雨霖學長，總是不厭其煩的教導與叮嚀，帶領著我一步一步的完 成這本論文，每每遇到難解的問題，學長總能夠給我方向，若沒有您，這新手 的研究之路將會窒礙難行。 另外，我也要感謝教心組的夥伴們：乃華、麗雯、思羽、家維、岫容、玟 慧、緗翎、又豪、禾力，很幸運能有你們的陪伴，在共同打拼的日子裡，最喜 歡與你們一起在午餐的小聚會裡談天、吐苦水、玩桌遊…。 最後，我要感謝我最最最親愛的家人：爸爸，熊鴻鈞、媽媽，楊綺儷與哥 哥熊道天以及默默在背後支持著我、鼓勵著我、愛著我的邱素香老師與薛文景 老師。真的很感謝你們，我愛你們！ 襄瑜謹誌 i. 2013.8.19.
(3) 直覺對應式漢字聯想圖像與筆順書寫練習 對以中文為第二語言者漢字辨識及書寫成效的影響 中文摘要 本研究以陳學志等人於 2012 年，依據漢語組字規則資料庫建立的三階段 漢字字本位教學模式中，第一階段基礎字為研究材料，主要目的在探討直覺對 應式漢字聯想圖像及筆順書寫學習二個教學策略對以中文為第二語言學習者的 漢字辨識及書寫成效之影響。分為二個研究，研究一以 30 名未曾學習過中文之 英文母語者及 30 名台灣大學生為研究對象，針對直覺對應式漢字聯想圖像進行 評定；研究二為 2（筆順學習與否）x2（書寫練習與否）的二因子混合實驗設 計，以葡萄牙或西班牙文為母語且精通英語的中文初學者共 91 人為研究對象， 探討筆順學習與書寫練習對漢字學習效果之影響。研究一顯示，直覺對應式漢 字聯想圖與字義的聯結度之五點量表評定分數達到三分以上，顯示圖像與字義 之間的聯結度達平均分數以上；研究二發現，學習者在書寫練習策略下的辨識 與書寫學習效果顯著優於無書寫練習策略；而筆順學習與否對於漢字辨識的學 習並無效果。綜合研究一與研究二的結果，顯見目前圖像本身具以聯結字義的 功能，可於漢字教學時加入以輔助教學。另外，利用書寫作為記憶編碼的方式， 有助於學習者的漢字辨識學習效果，驗證了多重編碼的學習理論，並且也突顯 書寫在漢字學習中的重要性。. 關鍵字：直覺對應式漢字聯想圖像、筆順學習、書寫練習、漢字學習. ii.
(4) The Influence of Associative Pictures and the Practice of Stroke Order and Hand Writing on the Recognition and Writing of Characters of Chinese Foreign Language Students. Hsiung Hsiang-Yu. Abstrct Based on the Chen’s (2012) Chinese character associative pictures, the purpose of this study was to investigate the effect of teaching strategies of Chinese character associative pictures, handwriting and stroke order learning on CSL learners. There were two parts in this study. First part takes 30 English native speakers who had never learned Chinese before and 30 undergraduate students in Taiwan as sample, and evaluated Chinese character associative pictures. Second part takes 91 Portuguese or Spanish native speakers who also know English very well as sample to investigate the impact of Chinese stroke learning and handwriting on effect of Chinese character learning. First part showed that the point of association Chinese character association picture and the meaning of the characters is over 3 in 5 point scale. Second part showed that the effect of character recognition and handwriting learning on handwriting practice strategy for learner is significant better than that with no handwriting practice. Accordingly, picture itself can link character-form and meaning together. Through stroke learning and writing practice, beginners can further understand orthography. This study demonstrated that the effect of learning Chinese character recognition can be improved through handwriting as the way of memory coding. This study also verified the Dual-coding theory, and highlighted the importance of writing in Chinese character learning.. Key words： Chinese character associative pictures, handwriting, stroke learning, Chinese character learning. iii.
(5) 目次 誌謝詞 ........................................................................................................................... I 中文摘要 ...................................................................................................................... II 英文摘要 .....................................................................................................................III 目次 ............................................................................................................................ IV 表次 ............................................................................................................................ VI 圖次 .......................................................................................................................... VIII 第一章 緒論 ...............................................................................................................1 第一節 研究動機與目的 ....................................................................................... 1 第二節 研究問題與假設 ....................................................................................... 4 第三節 名詞解釋 ................................................................................................... 6 第二章 文獻探討 .......................................................................................................9 第一節 漢字的基本特性與學習 ........................................................................... 9 第二節 對外漢字教學 ......................................................................................... 13 第三節 圖像教學與漢字學習 ............................................................................. 16 第四節 書寫對漢字學習的影響 ......................................................................... 18 第五節 筆畫對漢字學習的影響 ......................................................................... 19 第三章 研究一：直覺對應式漢字聯想圖像之適切性 .........................................22 第一節 第二節 第四節 第五節 第六節. 研究對象 ................................................................................................. 22 研究材料 ................................................................................................. 22 資料分析 ................................................................................................. 26 研究結果 ................................................................................................. 26 討論 ......................................................................................................... 29. 第四章 研究二：書寫練習與筆順學習對漢字學習之成效 .................................30 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節 第六節 第七節. 研究對象 ................................................................................................. 30 實驗設計 ................................................................................................. 30 研究工具 ................................................................................................. 32 研究程序 ................................................................................................. 39 資料處理與分析 ..................................................................................... 40 研究結果 ................................................................................................. 41 討論 ......................................................................................................... 51 iv.
(6) 第五章 結論與建議 .................................................................................................55 第一節 結論 ......................................................................................................... 55 第二節 未來研究建議 ......................................................................................... 57 參考文獻 .....................................................................................................................58 中文部分 ................................................................................................................ 58 英文部分 ................................................................................................................ 61. v.
(7) 表次 表 2-1. 常見的筆畫規則 .........................................................................................10. 表 3-1. 研究一之研究對象之性別人數、百分比以及平均年齡 .........................22. 表 3-2. 中文聯想圖各項評定分數之平均數、標準差（N=90） ........................27. 表 3-3. 不同母語者字形字義-圖聯想性評定上的相依樣本 T 檢定摘要表（N=90）. .....................................................................................................................................27 表 3-4. 以英文為母語者評定「字形-圖聯想性」及「字義-圖聯想性」之差異. 檢定 .............................................................................................................................27 表 3-5. 英文母語者不同編製策略圖像在各項評定上的獨立樣本 T 檢定摘要表. .....................................................................................................................................28 表 3-6. 中文母語者不同編製策略圖像在各項評定上的差異 .............................28. 表 4-1. 研究二之研究對象 .....................................................................................30. 表 4-2. 實驗目標字 .................................................................................................34. 表 4-3. 筆順學習與書寫練習在立即字義選擇作業正確率之平均數與標準差 .41. 表 4-4. 筆順學習與書寫練習在立即測驗字義選擇作業正確率之變異數分析 .42. 表 4-5. 筆順學習與書寫練習在延宕字義選擇作業正確率之平均數與標準差 .42. 表 4-6. 筆順學習與書寫練習在延宕字義選擇作業正確率之變異數分析 .........43. 表 4-7. 筆順學習與書寫練習在立即字音選擇作業正確率之平均數與標準差 .44. 表 4-8. 筆順學習與書寫練習在立即字音選擇作業正確率之變異數分析 .........44. 表 4-9. 筆順學習與書寫練習在延宕字音選擇作業正確率之平均數與標準差 .45. 表 4-10. 筆順學習與書寫練習在延宕字音正確率之變異數分析 .........................45. 表 4-11. 筆順學習與書寫練習在書寫作業全對正確率之平均數與標準差 .........46. 表 4-12. 筆順學習與書寫練習在書寫全對正確率之變異數分析 .........................47. 表 4-13. 筆順學習組在有無書寫之書寫全對正確率之單純主要效果分析 .........48. 表 4-14. 無筆順學習組在有無書寫之書寫全對正確率之單純主要效果分析 .....48. 表 4-15. 書寫、無書寫在有無筆順學習組之書寫全對正確率單純主要效果分析. .....................................................................................................................................48 表 4-16 筆順學習與書寫練習在書寫作業之字形正確正確率之平均數與標準差 .....................................................................................................................................49 vi.
(8) 表 4-17. 筆順學習與書寫練習在書寫作業之字形正確正確率之變異數分析 .....49. 表 4-18. 筆順學習與書寫練習在書寫作業字形筆法正確正確率之 .....................50 平均數與標準差 .........................................................................................50. 表 4-19. 筆順學習與書寫練習在書寫作業字形筆法正確正確率之變異數分析 .50. vii.
(9) 圖次 圖 1-1. 直覺對應式聯想圖像之範例 ......................................................................... 6. 圖 2-1 漢字字形結構 .................................................................................................... 9 圖 2-2 「字本位」漢字構字階層三階段教學模式 ................................................. 15 圖 3-1 直接聯想型範例「竹」、「心」、「開」 ................................................. 23 圖 3-2 間接聯想型範例「辛」、「丈」 .................................................................. 23 圖 3-3 中文版第二題 .................................................................................................. 24 圖 3-4 英文版第一題 .................................................................................................. 25 圖 3-5 英文版第二題 .................................................................................................. 25 圖 3-6 英文版第三題 .................................................................................................. 25 圖 4-1 漢字教學系統介面範例 .................................................................................. 32 圖 4-2 書寫練習模組介面範例 ................................................................................. 33 圖 4-3 書寫軌跡之範例 ............................................................................................. 33 圖 4-4 筆順學習之作業簿範例 1 ............................................................................... 35 圖 4-5 筆順學習之作業簿範例 2 ............................................................................... 36 圖 4-6 字義選擇作業範例 ......................................................................................... 37 圖 4-7 字音選擇作業範例 .......................................................................................... 37 圖 4-7 書寫練習與筆順學習在書寫作業之全對正確率之交互作用圖 .................. 47. viii.
(10) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討直覺對應式漢字聯想圖像及筆順書寫學習二個教學策略對 以中文為第二語言學習者，漢字辨識及書寫成效之影響。本章共分為三節，第 一節：研究動機與目的；第二節：研究問題與假設；第三節：名詞釋義。. 第一節 研究動機與目的 一、研究動機 新世紀國際政治局勢變遷，帶動華人世界經濟與知識結構急遽發展，華文 熱潮席捲全球，漢字教學儼然成為語文教學的未來顯學，相關的理論與方法推 陳出新（陳瑩漣，2009），顯見漢字教學受到各方專家學者的關注（林季苗， 2010；張明虎、彭杰、劉志英，2009；裴斐斐，2007）。尤其漢語學習涵蓋聽、 說、讀、寫四個部分，其中又以「識字」能力為獲得知識的鑰匙，在目前知識 經濟突飛猛進的時代，受到漢語教學者與學習者高度重視（紀壽惠，2009）。 漢字同時蘊含著形、音、義多重訊息，而對字形結構的辨識，為聯結字音 與字義的基礎（黃苕冠，2007），但由於漢字的字形結構複雜，對於母語為拼 音文字的學習者（如母語為英文者）而言，向來具有相當困難度（林姿君，2010）。 Sterliry 和 Robson（1992）指出，語文分為意符書寫系統（logographic writing system）和拼音書寫系統（alphabetic writing system）。意符書寫系統藉以表意， 字形與字義的聯結度高，但字形與字音缺乏一致的對應性，中文即為此類；拼 音書寫系統則藉以表音，字母語音規則與字音的聯結度高，字形與字音對應具 有相當程度的一致性，英文則為代表之一。由於漢字屬表意的意符書寫系統， 對於學習者而言雖形義聯結度高，但缺乏形音對應規則，又同音異義者眾多， 因而漢字的「識字」和「讀音」成為二個幾近獨立的語言學習系統（Saussure， 1915），導致以中文為外語學習者學習困難的因素之一。其次，漢字的字形由 一套特定的組字規則所構成，每一個字皆由不同的筆劃、部件所組成，且漢字 1.
(11) 的筆畫複雜、部件數量繁多，其中又存在許多相似字，所以學習漢字對以中文 為第二語言的學習者（Chinese as Second Language，CSL）來說特別困難。除 了辨識字形、形音對應上的困難之外，書寫亦是漢字學習的難點之一。研究顯 示，以中文為第二語言學習者在初學階段約花費三分之一的時間在學習寫字上， 且往往成效不彰，其中一個重要原因為教師無法花費太多的時間與心力在寫字 教學中（Allen，2008）。 基於上述漢字學習的難點，陳學志、陳仙舟與張道行（2012）依據漢語組 字規則資料庫建立了三階段漢字字本位教學模式，依照學習者的程度有系統地 給予階段性的教學方式，分別為基礎字圖像聯想教學、合體字部件帶字之字族 教學、複雜組合字的創意聯想識字教學。其中，字形的識別為漢字辨識的基礎， 故於第一階段教學中，設計能夠聯結字形與字義的直覺對應式漢字聯想圖像做 為教材，期能藉由此教材，加強學習者對於字形筆畫結構的認識以及字形對字 義的聯結。 人類之學習是一種由具體感官經驗到抽象符號表徵的歷程，因此對於外在 的感官刺激需經過有意義的思考、組織、轉換，方能讓學習記憶延長，提高學 習成效（黃子瓔、計惠卿，2009；Mayer，2001）。根據 Paivio（1990）雙重編 碼理論（Dual-coding theory），在學習歷程中，學習者若接觸兩種以上的媒介， 會將訊息分別建立不同形式的心理表徵，並且彼此連結，儲存在記憶體中，使 記憶效果增強，有助於學習者的學習、對記憶的檢索與提取（Clark & Paivio,1991; Mayer & Anderson,1991）。 漢字學習的相關研究，如李培源等人（1997），建議學習者在初級階段可 以字形演變等字源圖畫媒介引發認字行為的動機，可以加強字形與字義的連結。 然而 Kuo 與 Hooper（2004）的研究指出，圖像的描繪呈現個人的文化背景和生 活經驗，並反映出圖像與漢字聯結上的文化差異，因此，未來的漢字教學圖像 材料，應以現代化的圖像取代傳統的字源圖像。上述研究說明，以中文為外語 2.
(12) 學習者在學習漢字、圖像詮釋以及圖像文字聯結上具有文化和生活經驗上的差 異，值得相關研究加以關注，同時也突顯建立一套有別於傳統漢字教學的策略 與教材有其迫切性。 故本研究欲針對陳學志等人（2012）三階段漢字字本位教學模式中的第一 階段圖像聯想教學之教材進行研究，探討其教材之適切性、字形與字義的聯結 性以及圖像中是否存有文化差異。 另外，第二階段的合體字部件帶字之字族教學，以漢字的部件為教學的基 礎，若於第一階段教學時，瞭解漢字之字形、筆畫等基本結構，將有助於第二 階段部件帶字之字族教學的進行。Tan、Spinks、Eden、Perfetti 與 Siok（2005） 提出，學習正確的漢字書寫可以增加漢字辨識的能力，幫助記憶漢字的組字規 則，即字形的結構，如筆順、部件組合。由於漢字形音之間的對應關係相對較 拼音文字薄弱，單就聲音線索無法辨識大部分的漢字，所以視覺上對字形和組 字規則的覺識（visual-orthographic awareness）成為辨識漢字極為重要的一項條 件。學者提出，透過摹寫漢字以及反覆的練習書寫，能幫助學習者將組字規則 儲存在長期運動記憶中（long-term motor memories）（Tan et al., 2005）。 隨著科技的發達，越來越多以多媒體工具輔助漢字學習軟體開發，許多研 究顯示多媒體學習環境可以有效輔助學習知識的過程（Mayer, Steinhoff, Bower& Mars, 1995; Chun &Plass 1997）。漢字書寫的教學媒體可提供以動畫呈 現之筆順資訊、聲音等多媒體訊息。（Tang & Leung, 2006; Hu, Xu, Huang, & Leung, 2009; Kuo, Huang, Horng, Chen, Chen, & Wang, 2009）相關研究亦支持， 以動畫呈現筆順之漢字學習成效顯著優於傳統紙筆教學之成效（靳洪剛，2005； Tsai, Kuo, Horng, & Chen, 2012） ，顯示筆順的動畫有利於學習者的漢字編碼， 可見其對於識字的重要性。另一方面，Guan 等人（2011）在識字的教學實驗中 請受試者自由書寫漢字，並比較無書寫漢字之學習者的學習成效，發現在觀看 漢字的同時，加入書寫漢字的動作，能有效提升漢字之字義記憶效果。綜合兩 3.
(13) 者研究結果可知，透過筆順動畫之觀看或是自由書寫漢字皆對漢字之記憶效果 有顯著的提升。然而，上述之研究無法回答，若透過學習正確的筆順，並且依 照正確筆順練習漢字，是否能夠提升漢字之學習效果。目前亦無研究資料顯示 書寫練習與筆順的學習兩者間的交互作用關係，無法說明是否兩者同時存在或 者其中一者單獨存在對漢字學習的效果之影響。故本研究欲以筆順學習與書寫 練習兩種學習漢字之方式進行研究，並比較兩者之差異或交互作用，以更深入 瞭解筆順與書寫對於學習者漢字學習效果之影響。 二、研究目的 基於上述研究動機，本研究主要目的如下： （一）探討直覺對應式漢字聯想圖像之適切性。 （二）瞭解書寫練習對於漢字學習的成效。 （三）瞭解筆順學習對於漢字學習的成效。 （四）瞭解書寫練習與筆順學習對於漢字學習的交互作用。. 第二節 研究問題與假設 一、研究問題 根據以上目的，本研究所探討之問題如下： （一）直覺對應式漢字聯想圖像，與對應漢字之字形與字義關聯性為何？ （二）不同母語者對直覺對應式漢字聯想圖像之評定是否有差異？ （三）有無書寫練習與有無筆順學習對學習者在漢字辨識作業中的字義選擇作 業是否有立即及延宕的主要效果或交互作用效果？ （四）有無書寫練習與有無筆順學習對學習者在漢字辨識作業中的字音選擇作 業是否有立即及延宕的主要效果或交互作用效果？ （五）有無書寫練習與有無筆順學習對學習者在漢字書寫作業中的全對、字形 正確與字形筆法正確是否有主要效果或交互作用效果？ 4.
(14) 二、研究假設 （一）假設 1 直覺對應式漢字聯想圖像中的圖形對於字形與字義具有關聯性。 （二）假設 2 不同母語者對直覺對應式漢字聯想圖像之評定有差異。 （三）假設 3-1 有無書寫練習與有無筆順學習對學習者在漢字辨識作業中的字 義選擇作業立即效果與延宕效果有交互作用。 假設 3-2 有書寫練習情境對學習者在漢字辨識作業中的字義選擇作業之 立即效果與延宕效果顯著優於無書寫練習情境。 假設 3-3 有筆順學習組之學習者在漢字辨識作業中的字義選擇作業之立 即效果與延宕效果顯著優於無筆順學習組。 （四）假設 4-1 有無書寫練習與有無筆順學習對學習者在漢字辨識作業中的字 音選擇作業立即效果與延宕效果無交互作用。 假設 4-2 有書寫練習情境對學習者在漢字辨識作業中的字音選擇作業之 立即效果與延宕效果無顯著優於無書寫練習情境。 假設 4-3 有筆順學習組之學習者在漢字辨識作業中的字音選擇作業之立 即效果與延宕效果無顯著優於無筆順學習組。 （五）假設 5-1 有無書寫練習與有無筆順學習對學習者在書寫作業中的全對、 字形正確與字形筆法正確有交互作用。 假設 5-2 有書寫練習情境對學習者在書寫作業中的全對、字形正確與字 形筆法正確顯著優於無書寫練習情境。 假設 5-3 有筆順學習組之學習者在書寫作業中的全對、字形正確與字形 筆法正確顯著優於無筆順學習組。. 5.
(15) 第三節 名詞解釋 一、直覺對應式漢字聯想圖像 漢字聯想圖像為在進行漢字教學時所使用的圖像教材，藉著圖像的輔助， 使學習者能夠聯想到欲學習之漢字，以增加漢字學習之效果和記憶力。本研究 之直覺對應式漢字聯想圖像為陳學志等人（2012）提出之三階段漢字字本位教 學模式中第一階段「基礎漢字聯想教學」之教材。此教材為針對初級漢字設計 之直覺對應式聯想圖像，有別於傳統的圖像，如圖片或字源圖像。一般傳統圖 像聯想教學，僅以與漢字意思相符合的圖像做教學的輔助工具，如「狗」字與 一隻狗的普通圖像做配對，或者以狗的古字漢字源演變來教學。而本研究所採 用之直覺對應式漢字聯想圖像強調圖像與字形的筆劃或部件的結構以及字義 間的連結，此圖像的設計，直接呈現漢字的筆劃結構，而非一般單純的圖像， 以幫助學習者看到聯想圖像時，能夠直覺的聯想到漢字的字形結構以及字義。 如圖 1-1 所示。. 圖 1-1. 直覺對應式聯想圖像之範例. 二、直覺對應式漢字聯想圖像之適切性 本研究之「直覺對應式漢字聯想圖像之適切性」係指受試者以李克特氏五 點量表評定陳學等人（2011）設計之直覺對應式聯想教材。分為中文版與英文 版，中文版為本國大學生評定之「字形字義對圖聯想性」之分數，而英文版則. 6.
(16) 為以英文為母語者所評定之「字形對圖聯想性」、「字義對圖聯想性」、「字 形字義對圖聯想性」三項之分數，以下分別詳細敘述之： （一）字形對圖聯想性 字形對圖聯想性為英文母語者在看到不認識的漢字時，認為其形狀與直覺 對應式聯想圖有關聯性的程度。 （二）字義對圖聯想性 字義對圖聯想性為英文母語者在看到漢字的英文翻譯時，認為其與直覺對 應式聯想圖有關聯性的程度。 （三）字形字義對圖聯想性 字形字義對圖聯想性為字形與字義與直覺對應式聯想圖有關聯性的程度。 由於中文母語者在看到漢字時，會自動觸發字義的聯結，故其評定不若英文母 語者可將字形與字義分開。而英文母語者之字形字義對圖聯想性為其評定字形 對圖聯想性與字義對圖聯想性二者分數相加之平均。. 三、筆順學習 在漢字學習時，提供學習者正確的漢字筆畫、筆順與筆畫方向等訊息，讓 學習者能瞭解漢字的正確寫法。本研究之筆順學習係指學習者在觀看漢字的同 時，以電腦呈現漢字之筆順動畫，並且口頭要求學習者注意觀看筆順動畫。. 四、書寫練習 學習者以手指或硬筆，依照範例漢字之字形描摹或抄寫漢字。本研究之書 寫練習係指學習者以筆在紙上依據範例字之字形或筆順動畫書寫漢字的動 作。. 7.
(17) 五、漢字學習效果 漢字學習包括識字與寫字，兩者皆為漢字學習的基礎。識字包括形、音、 義三個層面，字形的識別為識字的基礎，而書寫漢字則為字形識別的關鍵。學 習者必須識別字形，並將字形與字義以及字音作聯結，以達成辨識漢字的歷 程。 本研究之漢字學習效果係指學習者在識字作業以及書寫作業上的表現，以 下分別敘述之： （一）漢字辨識作業：漢字辨識作業分為字義選擇作業與字音選擇作業，包含 立即測驗與二週後延宕測驗。 1.字義選擇作業：每一題題目呈現一個漢字以及四個英文翻譯的選項，學習者 須於選項中選出與題目漢字相對應的英文翻譯。 2.字音選擇作業：每一題題目呈現一個漢字以及四個漢語拼音的選項，學習者 須於選項中選出與題目漢字相對應的漢語拼音。 （二）書寫作業 書寫作業為受試者在電腦上，依照螢幕上呈現實驗中呈現過的漢字的訊息 （漢字的漢語拼音以及英文翻譯）以滑鼠書寫出字形。將受試者書寫之軌跡分 析後，所得之分數即為書寫作業之表現。書寫軌跡之分析結果可分為下列三種： 1.全對：字形、筆畫順序、筆畫書寫方法，即筆畫方向皆正確者，即為全對。 2.字形正確：字形正確，而不論筆順或筆法是否正確者。 3.字形筆法正確：字形與筆法皆正確而筆畫順序有誤者。. 8.
(18) 第二章. 文獻探討. 第一節 漢字的基本特性與學習 一、漢字的結構 漢字是表意文字，包含形、音、義三個要素，具有一字一音節、一字一詞 素的特色，且其結構有一定的規則。整字可分解成部件，而部件由筆畫所組成， 筆畫、部件、整字是漢字字形在三個層次上的結構單位(陳學志、張瓅勻、邱郁 秀、宋曜廷，2011)。陳學志等人（2011）歸納漢字字形結構可分為四大類「單 獨」（如：木、阜、內）、「對分」、「包圍」、「夾擊」，其中又可分為「上 下對分」（如：貢）、「左右對分」（如：烤）、「封閉包圍」（如：困）、 「左上包圍」（如：仄）、「右上包圍左下包圍」（如：超）、「上方三面包 圍」（如：凰）、「下方三面包圍」（如：凶）、「左方三面包圍」（如：匪）、 「左右夾擊」（如：夾）等 11 類（如圖 2-1），顯見字形結構與部件組合複雜。 漢字結構 位置關係 單獨. 對分. 包圍. 上下. 兩面. 左右. 圖 2-1. 三面. 向右下. 上方. 向左下. 下方. 向右上. 左方. 夾擊. 全面. 左右. 漢字字形結構. 資料來源：陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張國恩（2011）。中文部件組 字與形構資料庫之建立及其在識字教學的應用。教育心理學報，43，269-290。 9.
(19) 除了部件的組合有一定的規則外，筆畫也有其一定的規則，學習正確的書 寫，必須要能夠掌握漢字的筆劃、筆順和書寫規則。依據教育部國語推行委員 會所制定的《常用國字標準字體筆順手冊》（教育部，1996），歸納的筆順基 本法則有 17 條，以下列出常見的 5 條規則及其他細部規則： 表 2-1 筆畫規則 自左至右 先上後下 由外而內 先橫後豎 先撇後捺 特殊情形. 常見的筆畫規則. 規則詳細說明 凡左右並排的文字，皆先寫左邊筆畫和結構體，再依次寫右邊筆畫和 結構體。如：川、仁、街、湖。 凡上下組合結體的文字，皆先寫上面筆畫和結構體，再依次寫下面筆 畫和結構體。如：三、字、星、意。 凡外包形態，無論兩面或三面，皆先寫外圍，再寫裡面。如：刀、勻、 月、問。 凡橫畫與豎畫相交，或橫畫與豎畫相接在上者，皆先寫橫畫，再寫豎 畫。如：十、干、士、甘、聿。 凡撇畫與捺畫相交，或相接者，皆先撇而後捺。如：交、入、今、長。 豎畫在上或在中而不與其他筆畫相交者，先寫豎畫。如：上、小、山、 水。 橫畫與豎畫組成的結構，最底下與豎畫相接的橫畫，通常最後寫。如： 王、里、告、書。 橫畫在中間而地位突出者，最後寫。如：女、丹、母、毋、冊。 四圍的結構，先寫外圍，再寫裡面，底下封口的橫畫最後寫。如：日、 田、回、國。 點在上或左上的先寫，點在下、在內或右上的，則後寫。如：卞、為、 叉、犬。 凡從戈之字，先寫橫畫，最後寫點、撇。如：戍、戒、成、咸。 撇在上，或撇與橫折鉤、橫斜鉤所成的下包結構，通常撇畫先寫。如： 千、白、用、凡。 橫、豎相交，橫畫左右相稱之結構，通常先寫橫、豎，再寫左右相稱 之筆畫。如：來、垂、喪、乘、臿。. 資料來源：教育部國語推行委員會（1996）：常用國字標準字體筆順手冊。台 北：教育部。取自教育部全球資訊網： http://www.edu.tw/files/site_content/M0001/bishuen/c8.htm?open，2013 年 1 月 5 日。 10.
(20) 表 2-1 筆畫規則. （續）. 規則詳細說明 凡豎折、豎曲鉤等筆畫，與其他筆畫相交或相接而後無擋筆者，通常 後寫。如：區、臣、也、比、包。 凡以辶等左下包圍部件為偏旁結體之字，通常最後寫。如：廷、建、 返、迷。 凡下托半包的結構，通常先寫上面，再寫下托半包的筆畫。如：凶、 函、出。 凡字的上半或下方，左右包中，且兩邊相稱或相同的結構，通常先寫 中間，再寫左右。如：兜、學、樂、變、嬴。. 二、漢字學習 語言學習涵蓋口語和書面二個面向，「口語」分為聽、說二個層面，「書 面」則分為讀、寫二個層面，聽、說、讀、寫四個層面共同構成了語言學習的 能力要素。漢字同時蘊含著形、音、義多重訊息，對於母語為拼音文字的學習 者（如母語為英文者）而言，識別漢字向來具有相當困難度（陳學志等人，2011）。 漢字的識別包含形、音、義三個部分，由於漢字的字形為聯結字義與字音的橋 樑，故字形的識別成為字音與字義處理的基礎（黃苕冠，2007），而字形識別 與書寫有關（Tan et al., 2005）。漢字的字形識別，係指對筆畫和筆畫之間的結 構關係的認知，是漢字認知的基礎，而書寫是促成此漢字認知的要素之一。學 習正確的漢字書寫，在使用漢語的地區被視為是相當重要的任務，並且在小學 階段被編制在學校的課程當中（Taylor & Taylor, 1995）。許多研究顯示，學習 正確的書寫、筆劃、筆順以及組字規則能夠促進識字的能力（Shimomura, 1980； 靳洪剛， 2005；Tan et al., 2005）。. 三、第二語言學習者學習漢字的困難 漢字由一定的結構、筆畫和筆畫順序組成，相較於拼音文字有很高的視覺 複雜性。Sterliry 和 Robson（1992）指出，語文分為意符書寫系統（logographic writing system）和拼音書寫系統（alphabetic writing system）。中文為意符書寫 11.
(21) 系統，其字形與字義的聯結度高，但字形與字音缺乏一致的對應性，不若拼音 書寫系統，如英文，字母存在明顯的語音規則，與字音的聯結度高。由於漢字 無法「見形知音」，又同音異義者眾多，因而漢字的「識字」和「讀音」成為 二個幾近獨立的語言學習系統（Saussure, 1915），導致以中文為外語學習者學 習困難的因素之一。 其次，漢字的部件數目經由相關研究統計介於 439 個至 555 個之間（黃榮 村等人，2005；陳學志等人，2011），可謂數量龐大，其字形又可細分為十一 種不同方向的結構關係，對 CSL 學習者而言，漢字字形結構部件繁多、結構關 係複雜等特性導致漢字學習困難因素之二（陳學志等人，2011）。 另外，Allen (2008)的研究發現，外國人學習中文的第一年，有三分之一的 時間投注在書寫這項技能上，且往往未能得到良好的學習效果，顯示中文的聽、 說、讀、寫中，「寫」是一項較為艱難的技能。（Ke, Wen, &Kotenbeutel, 2001; Shen, 2004）此外，華語文教學的課程中，課堂時間有限，當同時要學習聽、說、 讀、寫四項技能時，教師通常不會把教學重點放在寫字教學上，更無法分配多 餘的時間讓學生練習書寫漢字，如此一來教師也無法針對每一個學生寫出的每 一個字作立即性的回饋與指導，學生不知道自己的書寫過程是否正確，或沒有 用心於寫字練習上，導致學習效果低落。 綜上所述，漢字的形音對應原則薄弱、字形結構複雜等因素，導致第二語 言學習者在學習漢字時，難上加難，故發展與探究漢字學習的有效策略以減輕 學習者之學習負擔，對漢語教學之重要性可見一斑。. 12.
(22) 第二節 對外漢字教學 一、對外漢字教學原則與策略 （一）現行對外漢字教學原則： 現行的漢字教學原則可分為「詞本位」與「字本位」二種，以下分別敘述 之： 1.詞本位教學 「詞本位」教學為現行對內及對外華語文教學中最廣泛使用的教學方式， 此方法源於拼音文字的教學發法，主張以「詞彙」為學習語言的基本單位，教 導學習者透過詞彙所組合成的片語或句子進行學習，藉以掌握文章脈絡中詞彙 的語法、句法，同時又兼具識字的教學策略。（林季苗，2011）此教學策略有 利於溝通用語的學習，但對於繁雜的漢字學習缺乏一套由易到難的學習歷程（蔡 雅薰、李麗美、吳安璿，2011）。例如初學者同時學習到「你好」與「謝謝」 兩個詞彙，其中「謝謝」的謝字結構遠比「你好」繁雜許多，以詞彙為單位的 教學方法忽略了每個漢字的基本特性與難易度，容易使得學習者對學習漢字產 生畏懼與挫折感（林季苗，2011）。 2.字本位教學 「字本位」教學由法國學者白樂桑所提出，在其著作《語言文字啟蒙》中， 以字為本位做為漢語教材( Bellassen, 1989 )。字本位教學原則係基於漢字的獨特 性，以獨立的漢字作為教學的基本單位，強調其本身單獨於構成詞時之外的單 字意義、構型、發音。透過教導每個漢字之結構，包含偏旁及部首、部件並結 合字音以及單字的意義等，使學生對每個漢字有充分的了解。如此一來，學習 者能以學習到的字自由組合成詞彙（林季苗，2010）。 然而，字本位的教學原則並不能單獨存，字本位與詞本位教學皆有其優勢 與劣勢，故此兩種教學法應並重，以字本位教學建構學習者的漢字知識，並搭. 13.
(23) 配詞本位教學以擴充學習者的詞彙量以及將詞彙串聯成語句的能力，以促進學 生更有效的漢字（裴斐斐，2007）。 （二）現行對外漢字教學原則： 目前被廣為採用的教學策略分為「分散識字」和「集中識字」二大類（周 碧香，2009）。「分散識字」係基於「詞本位」的教學概念，主張以「詞彙」 為學習語言的基本單位，透過詞彙的組合或句子進行學習，藉以掌握文章脈絡 中詞彙的語法、句法。此教學策略有利於溝通用語的學習，但忽略了漢字的特 殊性以及難易度，缺乏一套有系統地學習歷程（蔡雅薰、李麗美、吳安璿，2011）。 「集中識字」係基於「字本位」的概念，主張以字為學習語言的基本單位，運 用漢字字形由「部件」構成的特性，將漢字部件進行分析，再由簡至繁地將形 旁、聲旁加以分類、歸納為系統化的教學策略（周碧香，2009；林季苗，2010； 陳學志等人，2012）。此教學策略有利於漢語初學者在學習基礎時期大量累積 識字能力。因此，若能建立一套完整、系統化的「字本位」教學系統，當有助 於提升漢字初學者的學習成效。 二、三階段漢字教學策略 陳學志等人於 2012 年運用「中文部件組字與形構資料庫」建構一個漢字 教學平台，藉以協助以中文為外語學習者進行漢字學習。其教學平台及評量系 統之興建係鑑於以中文為外語的學習者缺乏漢字基礎字彙的認知，容易導致學 習上的困難，因而發展出以「字本位」為中心的三階段漢字教學策略，此教學 策略基於語文分步原則，涵蓋：一、基礎字直覺式圖像聯想教學；二、合體字 部件帶字之字族教學；三、複雜組合字的創意聯想識字教學等三階段教學模式。 如下圖：. 14.
(24) 階段1. 階段2. 階段3. 基礎字直覺式 圖像聯想教學. 合體字部件帶 字之字族教學. 複雜組合字的 創意聯想識字 教學. 圖 2-2. 「字本位」漢字構字階層三階段教學模式. 其中，第一階段的基礎漢字教學主要運用直覺式圖像聯想方式讓學習者藉 由圖像聯結字形與字義，目的在降低以中文為外語學習者的學習困難，激發其 學習動機與興趣；第二階段的合體字帶字之字族教學主要針對字形結構中具有 共同部首、偏旁之合體字家族，由簡單到複雜的結構順序教導表音、表意及其 衍生字家族，藉以增進已具備識字基礎外語學習者的大量漢字識字能力；第三 階段的複雜組合字的創意聯想教學主要針對複雜組合之困難字，尤其是筆劃、 字形結構複雜、相似易混淆等困難字進行教學，目的在深化已具備漢字部件表 音、表意功能與字形結構關係知識之外語學習者的進階學習。顯而易見，以上 三個階段的教學模式中，第一階段的基礎字直覺式圖像教學對於以中文為外語 學習者而言是學習漢語歷程的基礎，對於後續之進階學習可謂關鍵性的起始點， 因此，此階段教學材料及方法的研發和適切性的探討極為重要。. 15.
(25) 第三節 圖像教學與漢字學習 二十一世紀是科技知識爆炸的時代，運用電腦資訊進行各方面的傳輸，影 響了人類生活各個層面，圖像教學也成為知識傳遞的重要途徑之一，被廣泛運 用在語言、歷史、藝術、人文、社會、自然科學等學習領域，可謂新世紀炙手 可熱的學習教學策略。譬如，陳正田（2010）探討圖像融入歷史教學的學習成 就，研究結果指出，圖像教學方式對中低能力水平學生的學習成就具有較大的 影響力，並且在學習態度和情意面向呈現顯著差異，顯示圖像教學對於歷史教 學具有提升學習成效的作用。 在漢字的學習方面，以圖像作為記憶策略可輔助學習者之記憶編碼（Cohen, 1987）。根據 Paivio（1990）雙重編碼理論（Dual-coding theory），在學習歷 程中，學習者若接觸兩種以上的媒介，如圖像、文字等訊息，會將接收到的訊 息分別建立「語文」與「視覺」兩種形式的心理表徵，並且彼此連結，儲存在 記憶體中。語文與視覺兩種形式的編碼系統，使記憶效果增強，有助於學習者 的學習、對記憶的檢索與提取（Clark & Paivio,1991; Mayer & Anderson,1991）。 故在教學中，使用雙重編碼的教學策略對學習者的記憶效果優於單一編碼的學 習策略。Kuo 與 Hooper（2004）以零起點之 CSL 學習者為研究對象，將之分 為五組，分別為 1.翻譯組：僅顯示英譯；2.語文編碼組：英譯及用文字說明筆 畫象徵之圖形及意義；3.視覺編碼組：英譯及示意圖；4.雙重編碼組：英譯、示 意圖及搭配文字說明以連結示意圖與漢字；5.自行聯想組（Self-generated coding group）：英譯並鼓勵受試者自行聯想輔助記憶的圖形、文字說明或故事，且記 錄於作業簿。結果發現自行聯想組織學習成效最好，而雙重編碼組之學習效果 優於其他三組。顯見對於華語文沒有基礎的二語學習者而言，若在學習歷程提 供語言文字與視覺圖像提示有助於漢字學習。 然而，學習者的個別知覺偏好將影響二者間的關聯（林姿君，2010），因 此建立一套完整的漢字圖像聯想教材必須考量到學習者圖像聯想的差異性。 16.
(26) McGinnis（1995）的研究也指出，學習中文的外國人會以個人經驗與故事進行 學習，而不是遵循語文學上的漢字學習方法。另外，Kuo 與 Hooper（2004）指 出，學習者在圖像的描繪上呈現個人的文化背景和生活經驗，並反映出圖像與 漢字聯結上的文化差異，因此，進一步建議未來的研究在材料的選擇和運用， 應以現代化的圖像取代傳統的字源圖像。上述研究說明，以中文為外語學習者 在學習漢字、圖像詮釋以及圖像文字聯結上具有文化和生活經驗上的差異，值 得相關研究加以關注，而本研究之直覺對應式聯想圖像，其設計目的為提供學 習漢語初級階段的外國學生學習漢字，故本研究將探討直覺對應式聯想圖像的 設計是否具有文化差異以及其用於教學上的適切性。. 17.
(27) 第四節 書寫對漢字學習的影響 書寫是一種涉及知覺、動作、認知以及語言技巧的作業歷程（Bara & Gentaz, 2006, 2010）。文字書寫的產出需要覺察字型並將字型儲存於記憶中，接著在腦 中計畫動作的歷程並且執行它（Viviani,1994），而這個歷程涉及每個字特定的 視覺與動作的內在心理表徵，透過練習而漸漸地自動化（Zesiger, 1995）。 腦造影的研究發現，大腦中與書寫行為相關的前運動皮質區（premotor cortex） ，與漢字的閱讀有緊密的關係，且在執行手指書寫來計算筆畫的動作時， 能夠減輕腦部對於識字的負荷，顯示書寫漢字與識字能力有顯著相關（Matsuo, Kato, Okada, Moriya, Glover, & Nakai, 2003 ；Cao et al., 2012） 。Tan 等人（2005） 認為書寫能力通過兩種途徑促進識字能力：一為視覺層面對文字筆劃結構的覺 識，二為不斷重複書寫而形成的長期運動記憶。在學習寫字的過程中，學習者 會透過反覆抄寫練習漢字而自然的了解漢字的結構，並且能夠幫助學習者將漢 字的結構儲存於長期記憶中。相關研究以英文為母語的 CSL 學習者為對象，比 較學習者在被動觀看漢字呈現與觀看漢字呈現後自由書寫漢字一次兩種學習方 法，結果顯示，自由書寫漢字組對字形與字義的聯結顯著優於被動觀看漢字組， 但在字形對字音的聯結上，兩組無顯著差異（Guan et al，2011）。另外，許多 研究也證實書寫能夠幫助記憶漢字的假設，如 Chan 等人 2011 年的研究，以 30 名學習中文的美國成人為研究對象，比較不同學習情境對於漢字學習與記憶的 效果，發現有書寫練習組之字義與組字規則學習效果顯著優於無書寫練習組， 顯示漢字的學習若搭配書寫練習，或許能使學習者對漢字的字形有更清楚且精 確的心理表徵，以幫助學習者辨識漢字。 然，由於科技的發達，許多反對學習書寫漢字的聲浪高漲，許多人認為現 代人僅以電腦、手機打字即可溝通，書寫的能力已不再必要，故亦不需要花費 時間與心力學習書寫，尤以難度相對來說較難的漢字來說（Allen，2008）。上 述研究顯示，漢字書寫學習與否的爭論，尚有待研究來澄清與支持。 18.
(28) 第五節 筆畫對漢字學習的影響 一、筆畫的重要性 研究顯示，筆畫以及筆畫的順序是字符的心理表徵的一部分（Flores d’Arcais, 1994；Parkinson, Dyson & Khurana, 2010）。Yen 等人，2011 以眼動儀 研究華語使用者對於閱讀經過不同處理的漢字，其閱讀的歷程的差異，處理方 式為移除漢字的部分筆畫，包含移除漢字 15%、30%、50%的筆畫，以及移除 不同位置的筆畫，包括初始、結束之漢字筆畫。發現移除 30%以上的漢字筆畫 會提升閱讀的難度，而移除初始筆畫的漢字閱讀是最困難的。顯示並不是每個 筆畫在識字時的地位都是均等的，識字的歷程需要一個靈活的筆畫編碼系統為 基礎，筆畫的學習為漢字編碼的重要管道。除了筆畫的位置與順序外，筆畫數 亦是影響漢字學習的因素之一。蘇宜芬（1990）指出，對初學者而言，筆畫數 是促進認字自動化的指標之一，筆畫數越多，則越需要花較多的時間來處理認 字的歷程，相關研究，以低（筆劃數介於 4-7 劃之間）、中（筆劃數介於 11-15 劃之間）、高（筆劃數介於 20-23 劃之間）三種筆畫數之漢字作為字彙辨認作 業的材料，研究結果發現，小學二年級學生認字反應時間隨著材料字筆劃數的 增加而遞增；但小學四年級、六年級的學生及大學生的認字反應時間則不隨著 刺激字筆劃數的增加而改變（Hue & Tzeng, 2000）。顯示學習者在認字技能未 熟練前，筆畫為漢字識別的重要因素。 因此，在學習漢字時，若加入筆畫的介紹或分析、呈現筆畫的資訊，能夠 加強學習者漢字學習之成效。靳洪剛在 2005 年以三種電腦多媒體呈現方式：呈 現部件組合、呈現筆順動畫、呈現拼音，與傳統紙筆教學做比較，發現多媒體 呈現方式的教學效果的確優於傳統的紙筆教學，其中，以動畫呈現筆順的漢字 教學效果優於突顯發音以及傳統紙筆教學，顯示筆順動畫對於漢字學習有正面 助益。. 19.
(29) 熟悉筆畫和組字規則，除了能夠幫助學習者更有效的記憶所學習到的漢字， 且能在學習新字時，減輕認知負荷量，幫助更快速的學習新字（Shimomura, 1980； 靳洪剛，2005）。舉例來說，學習者學習過「木」這個字，則以後出現帶有木 字旁的字時，便能從中看出其意義應與「木」相關，且不論此「木」部件出現 在字體的哪一個地方，其筆畫及筆順均一致，如「森」、「林」、「樹」等， 如此一來，學習者不用把每一個新字都看做是全新的符號，可以節省下許多學 習負擔以及記憶時間。此外，對於第二語言學習者來說，學習筆劃及組字規則 的一大好處是，能夠使用字典（Chen, 1999） 。. 二、筆畫教學 傳統的漢字筆畫教學形式大致上為教師課堂講解或示範，並配合漢字練習 本、漢字習字卡等教材（李培元、任遠，1997；金龍勝，2007）。漢字練習本 廣泛的運用在華語地區的國民小學中，其內容包括範例字、摹寫練習之方格等， 在 1980 年以後更加入了分析漢字偏旁的內容。教師通常以漢字練習本配合課本， 作為課堂練習或課後作業，期望能讓學生能夠掌握漢字基本筆畫的正確寫法和 漢字筆順的基本規則。而漢字習字卡除了有範例字以外，更增加了許多訊息， 如筆畫順序、拼音、部件或翻譯等，目的在幫助記憶漢字。 隨著科技的發達，電腦、多媒體等工具的運用，使得許多以動畫、聲音呈 現的教學軟體，為語言教學帶來了不同的面貌，成為一種趨勢。Mayer （1997， 2001）以 Wittrock（1990）的生成論和 Paivio（1971）的雙重編碼理論為基礎 發展出多媒體學習生成理論（a generative theory of multimedia learning GTML） 主張，多媒體輔助學習系統能夠協助學習者建立訊息處理過程，當學習者接觸 到以視覺形式（如圖片，動畫等）及文字形式（如文本，書面資料等）呈現的 信息，會產生三種信息處理狀態：選擇、組織及綜合信息。學習者可以按照自 己的需要選擇有關的視覺及文字信息，在大腦中將這些信息組織為新的知識。 20.
(30) 許多實驗研究已證實多媒體呈現信息有助於知識獲得，可以對學習，特別是語 言學習起促進作用。 （靳洪剛， 2005） 。目前對於以中文為第二語言學習者（CSL） 的相關研究目前並不多，有些研究發現，多媒體系統對母語者的書寫學習有顯 著的成效（Wu, 2002; Lin L., 2004; Tang, Li & Leung，2006；Tsai, Kuo, Horng & Chen, 2012）。Tang 等人（2006）的研究發現，電腦輔助系統的學習時間比傳 統式的教學短,但並未詳細說明受試者資訊。Tsai, Kuo, Horng 與 Chen（2012） 以初學者和第一年學習者使用此書寫學習系統的成效與使用傳統紙筆式作業簿 的成效相比較，結果顯示學習者在識字、書寫技巧和組字規則覺識上的學習成 效皆比傳統的紙筆式作業簿教學來的好。 由上述文獻可以得知，筆順與書寫對於識字的重要性，目前多數研究以動 畫呈現筆順與靜態的漢字學習比較，發現動畫筆順的呈現有助於漢字的學習。 另一方面，許多研究在識字的教學實驗中請受試者自由書寫漢字，並比較無書 寫漢字之學習者的學習成效，發現在觀看漢字的同時，加入書寫漢字的動作， 能有效提升漢字之字義記憶效果。綜合兩者研究結果可知，透過筆順動畫之觀 看或是自由書寫漢字皆對漢字之記憶效果有顯著的提升。然而，上述之研究均 無法證實，學習正確筆順以及實際書寫漢字兩者對於漢字學習是否有交互作用， 亦無法看出，若以正確的筆順學習搭配書寫的練習，是否更能增進漢字的學習 效果，無法辨別筆順在漢字學習上的作用。. 21.
(31) 第三章. 研究一：直覺對應式漢字聯想圖像之適切性. 本研究旨在探討陳學志等人（2012）研發之「基礎漢字直覺對應式圖像聯 想教學」材料之適切性，檢驗其聯想圖對於字形與字義的聯結程度，並且比較 不同母語背景學習者對於圖像聯想教學教材評定上的差異，以檢視圖像對於不 同母語背景學習者之適切性。. 第一節 研究對象 30 名現居於美國，且未曾學習過中文之英文母語者，以及 30 名台灣大學 生，年齡均介於 18~24 歲之間。 表 3-1. 研究一之研究對象之性別人數、百分比以及平均年齡 中文母語者(臺灣) 人數. 英文母語者(美國). 百分比. 人數. 百分比. 男生. 11 人. 36%. 16 人. 53%. 女生. 19 人. 64%. 14 人. 47%. 年齡：19~25 歲. 第二節 研究材料 一、直覺對應式漢字聯想圖像 本研究選取陳學志等人於 2012 年編製完成之直覺對應式漢字聯想圖共 90 個進行評定。此聯想圖以漢字之字形結構與字義設計圖像，可由圖像直接對應 漢字之字形筆畫結構與字義。設計目的在於加強漢字聯想圖與字型、筆畫結構 和字義之間的聯結，讓學習者能透過聯想圖像，直接記憶漢字的字型與字義。 直覺對應式漢字聯想圖之設計原理為依據每個中文字的筆畫、字形結構以 及字義設計個別的聯想圖像，使學習者看到圖像後能直接地聯想到中文字的字 義與字形，而又因各個中文字的字義之具體程度有所不同，有些圖像表徵的中 文字義是比較具體的事物，因此聯想的過程比較直接，稱之為「直接聯想型」。 22.
(32) 而有的圖像表徵的中文字義是比較抽象的事情，聯想過程還需要經過一些推論 或演繹，稱之為「間接聯想型」。90 個圖像中，直接聯想型有 37 個，間接聯 想型 53 個。直接聯想型之圖像與字義之間有相當直接的聯結，譬如：「心」字 與其聯想圖「心」間有直接的字義與字形關係，學習者可以直接由心字的圖像 聯結到中文字義「心」，如圖 3-1；相對於直接聯想型之圖像，間接聯想型之 圖像與字義之間尚需文字解釋，譬如：「辛」字之聯想圖像為一個站立著的稻 草人，其圖像與字形之連結較強，而與字義之連結尚需要文字說明，因此加上 「在田裡站立著的稻草人很辛苦」的文字說明（圖 3-2），故此為解釋型之圖 像。. 圖 3-1. 直接聯想型範例「竹」、「心」、「開」. 圖 3-2. 間接聯想型範例「辛」、「丈」. 23.
(33) 二、直覺對應式漢字聯想圖像線上評定問卷 本研究以網路線上填答方式進行，施測之線上問卷系統分為中文及英文二 種版本，並以李克特氏五點量表作為填答之評定方式，以了解受試者之評定情 形。中文版每一個漢字一題，總共評定 90 個漢字，共 90 題。英文版每一個漢 字為三題，總共評定 90 個漢字，共 270 題，以下針對中文及英文兩個版本進行 詳細介紹。 （一）中文版 呈現目標漢字與聯想圖，請受試者評定二者之間的可聯想程度，此為漢字與 聯想圖之可聯想性，由於中文母語者看到中文字形呈現時會同時促發字義的聯 結，故此項評定代表字形與字義對聯想圖的聯想性，係以「字形字義-圖聯想性」 代表之。題目內容為：「你覺得下面的圖像是否容易讓你聯想到上面的字?請你. 以 1~5 分做評定，1 代表非常容易，5 代表非常不容易。」，範例如下圖 3-3。. 圖 3-3. 中文版第一題. （二）英文版 1.英文題目首先請受試者勾選是否認識題目中的漢字，若受試者識得此字， 則此漢字之四項評定不予計分。題目為「Do you know this character?」，如下 圖 3-4。. 24.
(34) 圖 3-4. 英文版第一題. 2.進入第二題時同時呈現目標漢字與聯想圖，請受試者評定漢字與圖之間 的可聯想程度，1 至 5 分，越高分則可聯想程度越高，此為「字形-圖聯想性」。 如圖 3-5。題目為「Please select how related you feel these two images are on a scale of 1 to 5. A 1 means they have no relation whatsoever or you can’t make any sense of the pictures, and a 5 means they have a strong, definite relationship.」。. 圖 3-5. 英文版第二題. 3.第三題則是呈現漢字的英文翻譯與聯想圖，請受試者評定二者之間的可 聯想程度，此為「字義-圖聯想性」。如圖 3-6。. 圖 3-6. 英文版第三題 25.
(35) 第三節 研究程序 本研究以網路線上填答方式進行，施測之線上問卷系統分為中文及英文二 種版本，中文版為本國大學生所填答之版本，而英文版則為英文母語者填答之 版本。研究者以網路徵求自願者填答，實施的步驟如下： 一、以 e-mail 給予參與者線上問卷系統之網址、帳號以及密碼。 二、參與者自行使用網路進入線上問卷系統並且以實驗者提供之帳號與密碼登 入系統。 三、參與者依照系統中的指示開始填答。 四、填答完成後，系統將記錄受試者填答的資料。. 第四節 資料分析 本研究所得資料以 SPSS17.0 統計分析軟體進行統計，經由描述性統計、t 考驗等方法進行考驗分析。. 第五節 研究結果 一、不同母語者圖像關聯評定之差異比較 表 3-2 顯示英文母語者與中文母語者在「字形-圖聯想性」、「字義-圖聯 想性」、「字形字義-圖聯想性」三項評定分數之平均數與標準差。英文母語者 之「字形字義-圖聯想性」分數為「字形-圖聯想性」以及「字義-圖聯想性」兩 者分數相加之平均，由於中文母語者看到漢字時會同時將字形與字音和字義做 連結，而英文母語者不認識中文字，其字形與字音、字義是分開對應的，故將 字形與字義兩項分開評定，再相加取平均數，以便與中文母語者作比對。中文 母語者之各項評定分數之平均皆達到五點量表中三分以上，顯示對中文母語者 而言，本聯想圖像之分數達到平均以上。而英文母語者在「字義-圖聯想性」、 26.
(36) 「字形字義-圖聯想性」二項評分之平均達到三分以上，顯示對英文母語者而言， 本聯想圖在字義與字形字義對圖的聯想性上得分均在平均之上。 表 3-2. 中文聯想圖各項評定分數之平均數、標準差（n=90） 英文母語者. 中文母語者. 平均數. 標準差. 平均數. 標準差. 字形-圖聯想性. 2.89. 0.71. －. －. 字義-圖聯想性. 3.29. 1.14. －. －. 字形字義-圖聯想性. 3.09. 0.64. 3.51. 0.82. 進一步以相依樣本 t 考驗檢定英文母語者與中文母語者在「字形字義-圖聯 想性」上的差異，由表 3-3 可得知，不同母語者在「字形字義-圖聯想性」之評 定分數達顯著差異，中文母語者優於英文母語者 t（89）= -6.123，p <.001。 表 3-3 不同母語者字形字義-圖聯想性評定上的相依樣本 t 檢定摘要表（n=90） 母語者 平均數 字形字義-圖聯想性. 標準差. t -6.12. 英文. 3.09. 0.64. 中文. 3.51. 0.82. 自由度. 顯著性. 89. <.001. 二、英文母語者字形與圖像聯想、字義與圖像聯想評定之差異比較 表 3-4 呈現針對英文母語者評定「字形-圖聯想性」及「字義-圖聯想性」 之相依樣本 t 檢定，兩者之差異達顯著，t（89）= -2.705，p <.01，「字義-圖聯 想性」之評定顯著優於「字形-圖聯想性」。 表 3-4 以英文為母語者評定「字形-圖聯想性」及「字義-圖聯想性」之差異檢 定 平均數. 標準差. t. 字形-圖聯想性. 2.90. 0.71. -2.71. 字義-圖聯想性. 3.29. 1.13. 27. 自由度. 顯著性. 89. .008.
(37) 三、不同母語者對不同編製策略評定之差異比較 以獨立樣本 t 檢定考驗英文母語者在兩種編製策略圖像上的各項評定之差 異，下表 3-5 顯示，直覺型與解釋型圖像在「字義-圖聯想性」、「字形字義圖聯想性」以及「字義具體性」三向度評定上皆呈顯著差異 t（87.97）= 4.892， p <.001；t（88）= 3.087，p <.01；t（88）= 6.742，p <.001，且直覺型皆顯著優 於解釋型。 表 3-5. 英文母語者不同編製策略圖像在各項評定上的獨立樣本 t 檢定摘要表 聯結程度. 字形-圖聯想性. 平均數 標準差. 直接(n=37). 2.78. 0.71. 間接(n=53). 2.97. 0.69. 直接(n=37). 3.88. 0.79. 間接(n=53). 2.87. 1.16. 字形字義-圖聯想性 直接(n=37). 3.33. 0.56. 間接(n=53). 2.92. 0.64. 字義-圖聯想性. 自由度. t. 顯著性. -1.295. 88. .199. 4.892. 87.97. <.001. 3.087. 88. .003. 而中文母語者對不同編製策略之評定，包括「字形字義-圖聯想性」以及「字 義具體性」皆達顯著差異， t（88）= 4.296，p <.001；t（88）= 5.933，p <.001， 其中二者在直覺圖像之評定分數皆顯著優於解釋型圖像。. 表 3-6. 中文母語者不同編製策略圖像在各項評定上的差異 聯結程度. 字形圖像性. 字形字義-圖聯想性. 平均數 標準差. t. 直接 (n=37). 3.75. 0.69 5.617 ***. 間接 (n=53). 2.93. 0.67. 直接(n=37). 3.92. 0.67 4.296 ***. 間接(n=53). 3.22. 0.80. 28. 自由度 顯著性 88. <.001. 88. <.001.
(38) 第六節 討論 根據上述研究結果發現，中文為母語者對漢字聯想圖像的評定，與英文為 母語者的評定有顯著的差異，中文母語者在各項評定之平均皆大於三分，而英 文母語者在「字義對圖的聯想性」以及「字形字義對圖的聯想性」上大於三分， 顯示本研究材料之聯想圖對於二種母語者來說皆具有良好的聯想性。除字形之 聯想性對英文母語者來說略低於三分，顯示現有之聯想圖在字型的聯結可以稍 加修正。不同母語者在「字形字義對圖的聯想性」之評定上呈顯著差異，且中 文母語者之評定優於英文母語者，顯示現有的聯想圖像或許仍有部分文化上的 差異，可進一步加以修訂。前述文獻提及，東方與西方學習者對於文字與圖像 間的聯結，受到其文化背景與生活經驗之影響（Kuo & Hooper, 2004），本研究 結果與先前文獻相符合，顯示設計華語文教學之教材時，必須考量東西方文化 差異因素，以達到更良好的教學效果。 英文母語者評定「字形-圖聯想性」與「字義-圖聯想性」呈現顯著差異， 且字義對聯想圖的可聯想性優於字形。顯示現有的聯想圖像對於字義有較良好 的可聯想效果，符合陳學志等人（2012）三階段教學之設計理念，對二語學習 者來說，本研究之聯想圖像易於與字義做連結，而後續可以針對字形之可聯想 性加以修正，以提升聯想圖對於字形的聯結。 現有的漢字聯想圖像對於字義的可聯想性優於字形，而字義的可聯想性顯 著受到字義本身的具體程度影響，亦即以越能直接聯想的字，越容易編製出高 可聯想性的聯想圖像。另外，字義的直接式圖像的可聯想性優於間接式圖像， 顯示在漢字教學的應用上，除了提供圖像聯想外，針對字義較抽象需解釋的聯 想圖亦需加上文字說明提示。二種母語者評定直接型與間接型圖像之可聯想性 均呈顯著差異，且直覺式圖像之評定皆優於解釋型，顯示東西方學習者對文字 與圖像之聯想雖然存在些許文化差異，亦有共同之處。對於具體及抽象字義有 相近的認知，且對於直覺式之圖像皆較能夠與文字產生聯想。 29.
(39) 第四章. 研究二：書寫練習與筆順學習對漢字學習之成效 第一節 研究對象. 國立臺灣師範大學進修推廣學院之僑務委員會海外華裔青年語文研習班學 生，年齡為16到20歲，以葡萄牙或西班牙文為母語且精通英語，中文程度為CEFR 之A1級的學員91人其中男生48人，女生43人。受試者隨機分為二組，筆順學習 組45人，無筆順學習組46人。 表 4-1. 研究二之研究對象. 筆順學習組(45 人). 無筆順學習組(46 人). 人數. 百分比. 人數. 百分比. 男生. 21 人. 46%. 27 人. 59%. 女生. 24 人. 54%. 19 人. 41%. 年齡：16~20 歲. 第二節 實驗設計 本研究為 2x2 的二因子混合實驗設計，其中受試者內的自變項為有無書寫 練習，受試者間的自變項為有無筆順學習，依變項為漢字辨識作業中之字義選 擇作業與字音選擇作業之正確率，包含立即測驗以及經過二週後之延宕測驗以 及書寫作業之正確率，又書寫作業包含三個評分標準，分別為全對（受試者書 寫之字形、筆順、筆法，即筆畫之方向皆正確）、字形正確（受試者書寫之字 的外型正確）、字形筆法正確（受試者書寫之字形、筆法皆正確）。受試者分 為二組，一組為筆順學習組，一組為無筆順學習組，以下針對兩組實驗操弄之 內容分別說明：. 30.
(40) 一、筆順學習組 以電腦呈現 18 個目標字的基本資訊，包含目標字之發音、漢語拼音、注音 符號以及漢字的英文翻譯，並且播放漢字的筆順動畫。另外，在書寫練習情境 中之作業簿提供正確的筆劃與筆順資訊。 二、無筆順學習組 以電腦呈現 18 個目標字的基本資訊，包含目標字之發音、漢語拼音、注音 符號以及漢字的英文翻譯。 此外，二組皆接受書寫練習以及無書寫練習之學習情境操弄。有書寫練習 與無書寫練習二組分別有 9 個漢字。有書寫練習組於漢字學習同時，需在作業 簿上以筆書寫漢字三次，並且抄寫漢字之英文翻譯語拼音一次；無書寫練習情 境則需於觀看漢字時抄寫漢字之英文翻譯與拼音一次。. 31.
(41) 第三節 研究工具 一、漢字教學系統 本研究以國立台灣師範大學陳學志研究團隊設計開發之漢字教學系統為 研究工具，為以 Flash 製作之軟體。此漢字教學系統包含教學頁面以及書寫練 習區。 教學頁面上提供教學用之範例漢字、範例字的筆順動畫、發音、漢語拼音 以及英文翻譯等資訊（如下圖 4-1）。. 圖 4-1. 漢字教學系統介面範例. 除了學習介面以外，亦包含書寫練習模組。本研究之書寫作業即使用此漢 字教學系統之書寫練習模組，提供目標字之漢語拼音與英文翻譯，受試者可在 右方九宮格中使用滑鼠書寫相對應的漢字，範例如下圖 4-2。系統將紀錄受試 者書寫的軌跡，包含每個字的書寫筆畫順序、方向等，以提供研究所需之後續 分析使用。如下圖 4-3 所示，系統可呈現使用者書寫之完整字形、軌跡，並可 判別筆畫之順序與方向等資訊。. 32.
(42) 圖 4-2. 書寫練習模組介面範例. 除此之外，此系統亦具備記錄使用者書寫軌跡與分析的功能，利用分析軌 跡軟體即可得知學習者書寫的軌跡，包含每個字的書寫筆畫順序、方向等，以 提供研究所需之後續分析使用。如下圖 4-3 所示，系統可呈現使用者書寫之完 整字形、軌跡，並可判別筆畫之順序與方向等資訊。此分析軌跡之系統為研究 者作為書寫作業評分之用。. 圖 4-3. 書寫軌跡之範例 33.
(43) 二、實驗材料 （一）實驗目標字 本實驗挑選低字頻（中央研究院中文詞知識庫小組，1993）之 18 個漢字， 考量漢字之空間結構種類繁多，故選擇最常見之三種以平衡漢字之空間結構對 於學習之影響，包含：獨體字（例如：日、女）、上下對分（例如：章、員）、 左右對分（例如：法、冰）。另外，考量本實驗之參與者需同時記憶字義、字 音以及書寫規則，故選擇筆畫為 5 到 7 畫之漢字（Taylor & Taylor 1995; Tsai et al., 2012）。書寫練習組以及無書寫練習組，每組 9 個字。二組漢字之平均筆畫 均為 6.1 畫。每組漢字皆包含上述三種空間關係。實驗目標漢字如下表 4-2：. 表 4-2. 書寫練習組. 無書寫練習組. 實驗目標字. 目標字. 筆畫. 中研院字頻. 結構. 妄. 6. 17. 上下. 仗. 5. 51. 左右. 忌. 7. 26. 上下. 曲. 6. 301. 獨體. 叨. 5. 8. 左右. 辛. 7. 128. 獨體. 谷. 7. 83. 獨體. 仿. 6. 27. 左右. 宇. 6. 70. 上下. 兇. 6. 41. 上下. 刑. 6. 56. 左右. 旨. 6. 77. 上下. 舟. 6. 26. 獨體. 杜. 7. 37. 左右. 甘. 5. 94. 獨體. 辰. 7. 42. 獨體. 奴. 5. 38. 左右. 兌. 7. 12. 上下. 34.
(44) （二）作業簿 受試者於觀看漢字呈現的同時，需練習書寫漢字或抄寫漢字之英文翻譯、 拼音於作業簿上，以下分別針對筆順學習與無筆順學習兩組作業簿內容進行介 紹： 1.筆順學習之作業簿 筆順學習組之作業簿分為二部分，一為書寫練習部分，提供以箭頭及數字 標示筆順和筆法之描紅範例字以及抄寫漢字拼音與英文翻譯之空格，範例如圖 4-4；二為無書寫練習部分，提供範例字以及抄寫漢字拼音與英文翻譯之空格， 範例如下圖 4-5。. 圖 4-4. 筆順學習之作業簿範例 1. 35.
(45) 圖 4-5. 筆順學習之作業簿範例 2. 2.無筆順學習之作業簿 筆順學習組之作業簿分為二部分，一為書寫練習部分，提供描紅範例字以 及抄寫漢字拼音與英文翻譯之空格。；二為無書寫練習部分，提供範例字以及 抄寫漢字拼音與英文翻譯之空格。. 三、作業 （一）書寫作業 抽取實驗中呈現的 12 個漢字，書寫練習與無書寫練習之漢字各 6 個。受試 者在電腦上利用滑鼠書寫目標字，螢幕左方呈現九宮格，右方呈現題目漢字之 拼音與英文翻譯。受試者在九宮格中書寫與右方資訊配對的漢字，系統會紀錄 受試者書寫的軌跡，包含筆順、筆畫等資訊，以供研究分析。. 36.
(46) （二）漢字辨識作業之字義選擇作業 字義選擇作業為紙筆型式，抽取實驗中呈現的 12 個漢字，書寫練習與無書 寫練習之漢字各 6 個，給予目標漢字，並列出四個英文翻譯之選項，請受試者 選擇對應題目字的英文翻譯。題目範例如下圖 4-6. 請選出符合中文字的英文翻譯(Qǐngxuǎnchūfúhézhōngwénzì de yīngwénfānyì) Please choose the English definition that best matches the character. 1. （）谷 A. bend B. valley C. sweet. D. talkative. 2.. （）辰. A. boat. B. slave. C. time. D. universe. 3.. （）辛. A. toilsome. B. prevent. C. bend. D. exchange. 4.. （）宇. A. talkative. B. copy. C. universe. D. boat. 圖 4-6. 字義選擇作業範例. （三）漢字辨識作業字音選擇作業 字音選擇作業為紙筆型式，抽取實驗中呈現的 12 個漢字，書寫練習與無書 寫練習之漢字各 6 個，給予目標漢字，並列出四個漢語拼音之選項，請受試者 選擇對應題目字的漢語拼音。題目範例如下圖 4-7。. 請選出符合中文字的拼音(Qǐngxuǎnchūfúhézhōngwénzì de pinyin) Please choose the pinyin that best matches the character. 1. （）谷 A. xīn B. qū C. gǔ. D. dù. 2.. （）辰. A. dāo. B. chén. C. fǎng. D. duì. 3.. （）辛. A. fǎng. B. xīn. C. zhōu. D. gǔ. 4.. （）宇. A. yǔ. B. duì. C. qū. D. xīn. 圖 4-7. 字音選擇作業範例. 37.
(47) 四、計分 （一）書寫作業 此測驗的計分分為三部分，分別為「全對」、「字形正確」以及「字形筆 法正確」。筆法為書寫筆畫時的方向，如由左到右、由上到下；筆順為筆畫的 順序。「全對」：字型、筆順以及筆法皆正確者，一個字給予一分。「字形正 確」：漢字的外型完全正確者一個字得一分，不考慮書寫過程的錯誤，如筆法 或筆順錯誤。「字型筆法正確」：字型及筆法皆正確，只有筆順錯誤者，一個 字得一分。 （二）辨識作業之字義選擇作業 字義選擇作業共 12 題，每個字一題，一題一分。 （三）辨識作業之字音選擇作業 字音選擇作業共 12 題，每個字一題，一題一分。 上述作業之得分均需換算為正確率，計算方式為扣除前測答對之後測答對 題數除以總題數減前測答對題數，公式如下：. 後測總分 (總題數. 前測總分. 前測答對題數). 38.
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