素養導向教學之學習評量
吳璧純 國立臺北大學師資培育中心教授一、前言
1 十二年國民基本教育課程綱要以 學生核心素養之養成為標的，以素養 導向為教學實踐的方針。而「評量」 一方面在於檢核學生學習成效達成的 程度，另一方面則在促進學生素養的 發展與形成。 「素養」是指知識、技能和態度 的群集整合能力，是在特定情境下可 以有效率地行動的能力或潛力（蔡清 田、陳延興，2013；Oyao, Holbrook, Rannikmäe, & Pagunsan, 2015），十二年 國教課綱師法 OECD 和歐盟「終身學 習」的精神，將人視為一個複雜的系 統，以人的整合發展去界定素養的內 （Rychen, & Salganik. 2003）。素養無 法透過片段知識或是單一知識面向的 累積來呈現，而是透過學生在特定情 境下的任務執行與表現、調整和累積 而形成（Beckett, 2008）。素養導向教 學的學習評量也就無法只以傳統注重 知識考核的紙筆測驗來進行。 素養是一個人的內在質地， 必須透過「表現」才能觀察得到，其 養成的方式是透過一次次的表現、反 思和調整，逐步深化累加而來，換句 話說，素養是發展來的，而不是直接 灌輸形成的（Illeris, 2009）。在素養導 向的課程中，學校的整體教育目標應 1 與學生的素養圖像相呼應，透過學校 總體本位課程的規劃與教師素養導向 教學的實施，學生在學習成效上能展 現出預期的素養或核心素養。對於學 生被預期的階段性素養或核心素養， 學校可以各種表現評量（performance assessment）形式，如作品、報告、歷 程檔案、表演，和紙筆式的表現評量 等來檢視學生的學習成效。例如，國 民學校在學生畢業前以影片的製作為 任務，讓學生表現資料蒐集、閱讀、 溝通合作、規劃組織、創新應用、問 題解決，以及關愛學校環境等素養。 由以上可知，素養導向的課程與 教學，一方面重視學生的學習歷程， 另一方面，也重視學生的學習成果， 從學生的「學習表現」來評量其學習 的狀況或成果。學習評量常在教學過 程中實施，也會在教學告一段落時發 生，教學和評量形成一種連續而累進 的歷程，其關係變得很緊密。因此， 素養導向的學習評量如何進行，教師 必須先知道素養導向教學的特性，並 從系統的角度，掌握與規劃學習評量 的工作。以下從素養導向教學模式談 素養導向教學與評量的特性，並進一 步解析素養導向評量的特性以及教師 應掌握的重要知能。二、素養導向教學模式
在素養導向教學中，學生是自主 的學習者或是將成為自主的學習者，透過「脈絡化的學習情境、教師交付 或學生自訂工作任務、學生使用方法 與策略、學生思考或討論、學生採取 行 動 和進 行反 思調 整 」五 大教 學 要 素，學生素養得以發展（吳璧純、鄭 淑慧、陳春秀，2016）。 圖 1 素養導向教學模式圖 例如，在國語文中央團黃惠美教 師「張釋之執法」的兩節課教案中（個 人溝通，2016 年 11 月 8 日），教師先 將文言文的課文改寫成劇本的對白， 學生分組並協調任務角色、使用教師 提供的劇本，朗讀不同角色的台詞， 接著教師引導學生使用情感表分幕填 入劇中人情緒、各組上台分享，之後， 學生閱讀原文、小組合作翻譯原文、 各組發表翻譯的成果。每人寫出一句 對張釋之的看法、小組將各成員看法 組成一首詩、代表上台分享。在這樣 的 教 學中 ，教 師以 學 生為 學習 的 主 體，鷹架學生的學習，因此鋪陳與發 展出學習的情境與脈絡，學生透過任 務執行，思考討論，學習策略與方法， 發表看法與反思，形成對文本的深入 理解、思考智能的精進和情意的感知。
三、形成性和總結性評量
在像上述的素養導向教學模式中， 學生的素養能不斷地累加深化，教師則 以學習評量作為工具，時時關注學生學 習的情形，給予他們適切的回饋與鼓 勵，同時並省思與調整自己的教學。以 前述「張釋之執法」的教學而言，教師 在學生朗讀台詞、填心情表、討論、發 表、翻譯原文...等表現時，都可以評估 學生的學習情形，並給予適切而立即的 回饋，這樣的評量活動即是所謂的形成 性評量，而在學生已學習過五言絕句詩 體特性的基礎上，教師評量學生是否能 以五言絕句的創作表達出對張釋之人品 的看法，就是典型的總結性評量。在過 去以知識學習為主的學習評量中，形成 性評量是指學習歷程中的小考或平時 考，總結性評量則是段考或學期考試； 在素養導向教學的學習評量中，形成性 評量指的是教師透過學生學習歷程的各 種表現對其學習所進行的評估，而總結 性評量則在於評量學生的學習表現是否 達成預期的目標。 形成性評量的目的在於關心與了解 學生學習進展的情形，協助學生克服困 難或引發其進一步學習。因此，教師在 觀看學生表現或批閱學生作業時，除了 給予正向回饋與鼓勵外，更要關注學生 可能有的不同想法，包括創見、迷思概 念和價值觀等。總結性評量的目的則在 評斷學生的學習成效，需要對應到學習 目標，而在教學實踐時，教師應掌握學 生達成表現目標的情形，並據此修正或 調整教學活動，或是更改學習目標，並 進行對應的總結性評量活動與內涵。由於素養導向的評量活動與學生 的各種學習活動相呼應，因此，無論 形成性或總結性評量，教師可採用多 元的評量方式，諸如行為或技能檢核 表、情意或態度評量表、教室觀察紀 錄、參觀報告、圖文日記以及各種發 表活動、表演活動，或採用歷程檔案 評量等。
四、三種學習評量
鑑於教師可能慣於使用形成性與 總結性評量過去的定義，國外有教育 學者主張採用另外三種學習評量的用 語（吳璧純，2013），分別是：「促進 學 習 的 評 量 」 (assessment for learning)、「評量即學習」(assessment as learning)，以及「學習結果的評量」 (assessment of learning)（Earl, 2003）。 「促進學習的評量」（AfL）顧名 思義就是評量活動促進學生的學習， 其主要目的在於幫助教師獲得教學的 回饋，以進一步調整教學，幫助學生 學 習 。如 果評 量工 作 是在教學過程 中，教師或是學生本身試圖尋求、詮 釋某些資料或獲得證據以知道學生現 在的學習狀況、離學習目標有多遠， 以及有何最好的方法可以邁向學習目 標，那麼這樣的評量就是「促進學習 的評量」(Stiggens, 2002)。 促進學生學習的回饋資訊，除了 來自老師，也可以來自學生自己以及 同儕，因此，另一個注重學習歷程的 評量是「評量即學習」，通常發生在老 師 提 供機 會給 學生 反 思自 己的 學 習 時，例如透過問題讓學生說明他是怎 麼想到的，或是讓學生透過同儕評量 去比較自己的學習表現，而有所省思。 「學習結果的評量」通常是指「總 結性評量」，亦即根據教學目標來評量 學生的學習成果。五、教師應提升的主要知能
對於教師而言，素養導向教學的 學習評量在於幫助學生導向素養的形 成，幫助教師實施有效的素養導向教 學。因應素養導向教學的學習評量， 教師更需要具備以下的知能。 (一) 擁有評量規劃與實施的系統觀點 九年一貫課程開始實施後，多元 評量即不斷被提倡，然而評量的多樣 化本身並不是目的，評量採用什麼形 式，和教師的教學目標以及評量什麼 內涵，有很密切的關係。在素養導向 教學中，教學與評量歷程是連續累進 的，因此教師進行教學計畫時，應該 在掌握素養目標後，同時規劃教學與 學習評量活動。換句話說，多元評量 應該在教師的一連串具目標性的教學 與學生的學習系統中來規劃與實施， 而學生在教師的教學活動中透過各種 方式進行表現，如此教師展現創新的 教學，也能給予學生學習回饋。對於 學習評量擁有系統觀點的教師，會以 學生為學習的主體，關注學生素養形 成的歷程與結果，區分形成性與總結 性評量，或善用促進學習的評量、評 量即學習以及學習結果的評量，以提 供學生在學習歷程中所需要的協助與 鷹架。(二) 評量技巧的專業 在素養的學習評量上，教師擁有 更多的評量專業空間，一方面必須蒐 集學生不同面向的表現來判斷學生的 整 體 學習 品質 ，並 且 透過 評量 的 實 施、結果的詮釋，和成績等第的運用 等促進學生的學習動機與成效；另一 方面則要編製符合學習目標與學習表 現，且具有信、效度的評量工具；三 方面還要採用標準評量的觀點檢核學 生 的 學習 成效 ，確 保 學生 的學 習 品 質 。 目前 因應 十二 年 國教 課程 的 實 施，師大心測中心已邀請各領域學者 專家著手標準本位評量示例的研發， 供教師未來參考取用。 (三) 評量基規準的編制與使用 配合素養導向教學的學習評量工 具 ，主 要功用 在判斷 學生的表現品 質，而表現品質的良窳，依據「評量 的基規準」來界定，因此評量工作必 須事先建置評分基準表（rubrics）。2014 年十二年國教實施以來，教育部推動 的 518 研習，奠定了現場教師編製評 分基準表的初步能力，十二年國教課 程 實 施之 後， 教師 更 應精 進此 項 知 能，搭配系統化的評量觀念，讓教學 與評量工作導向學生的素養學習與形 成。 參考文獻 吳璧純（2013）從三種評量類型 看多元評量的意義。新北市教育季 刊，8，20-24。 吳璧純、鄭淑慧、陳春秀（2016） 以學生學習為主軸的生活課程素養導 向教學，教育研究月刊。付梓中。 蔡清田、陳延興（2013）。國民核 心素養之課程轉化。課程與教學季 刊，16（3），59-78。 Beckett, D. (2008). Holistic competence: Putting judgments first.
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