世俗化時代的宗教教育改革～太虛大師與紐曼主教之研究比較

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(1)南. 華. 大. 學. 宗教研究所碩士論文. 世俗化時代的宗教教育改革~ 太虛大師與紐曼主教之比較研究 The Reform of Religious Education in a Secular Era ~ A Comparison Between Master Tai-xu and Cardinal Newman. 指導教授：蔡源林研究生：康素華. 中華民國九十二年十二月三十日.

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(3) 論文摘要本論文主要關懷近代宗教教育的議題，藉由分析比較兩位中國與西方不同宗教傳統的宗教家，太虛大師與紐曼主教，他們的時代背景、思想內涵與實踐，希望對宗教教育的問題，如宗教教育與文明發展的關係、世俗化對現代教育的影響，以及宗教教育與人文教育的互補和調和等，能有新的看法與更深刻的認識。本論文的前提假設認為，東西方各自傳統中的主流制度性宗教，對其社會與教育有主導性的影響，其影響的程度在現代化變遷過程中產生了巨大的變革，這個變革可以透過對時代背景的耙梳得到證明，因此，選擇宗教社會學的世俗化理論，為本論文最重要的理論基礎。最後本論文提出四點結論：一、教育世俗化弊多於利；二、宗教與文明發展相輔相成；三、人文教育為教育之基礎，宗教教育為人文教育之核心；四、功利實用取向之教育斲傷人性。.

(4) Abstract This thesis concerns about modern religious education. I try to analyze and compare the historical background, ideas and their practices of both a Chinese and a British religious figures, Master Tai- xu and Cardinal Newman, in order to reflect on the issues of religious education, such as the relationship between religious education and civilization, the impact of secularization on modern education, the reciprocity between religious and liberal educations, etc. I expect to make a better understanding at these issues and to get some new ideas regarding Taiwan’s educational problems in light of religion. The assumption of this thesis is that the institutional religions in the East and the West have predominant influence on society and education. In the process of modernization, the influence has an enormous change. This process can be proved through analyzing its social- historical context, which is summarized and conceptualized as secularization in terms of the sociology of religion. This is the fundamental theoretical approach of my thesis. Finally, I bring up four conclusions. First, the secularization of education does disadvantage more than advantage. Second, religion and civilization benefit and support each other. Third, liberal education is the corner stone of educational system; religious education is the core of liberal education. At last, utilitarian and pragmatist-oriented education results in a narrow mindset..

(5) 第一章、. 緒論........................................................................................................1. 第一節、. 研究動機........................................................................................1. 第二節、. 研究目的........................................................................................4. 一、. 釐清宗教教育與文明發展的關係................................................4. 二、. 探討世俗化對現代教育的影響....................................................4. 三、. 重新思考宗教教育與世俗人文教育的互補與調和....................5. 第三節、. 研究範圍之界定............................................................................5. 第四節、. 文獻檢討......................................................................................10. 一、. 關於太虛大師的相關資料..........................................................10. 二、. 關於紐曼主教的相關資料..........................................................15. 三、. 國內關於宗教教育的相關研究..................................................19. 第五節、. 研究方法......................................................................................25. 一、. 文本分析......................................................................................25. 二、. 宗教社會學..................................................................................29. 三、. 世俗化理論..................................................................................32. 四、. 研究設計......................................................................................37. 第一章、. 太虛大師的宗教教育思想..................................................................38. 第一節、. 時代背景......................................................................................38. 一、. 政治制度......................................................................................41. 二、. 文化學術......................................................................................42. 三、. 教育：以廟產興學為主..............................................................50. 第二節、. 思想內涵......................................................................................58. 一、. 太虛對世俗化思潮的回應..........................................................59. 二、. 太虛對各種教育思想的評論......................................................72. 三、. 太虛大師的教育思想..................................................................81. 四、. 小結..............................................................................................97 i.

(6) 第三節、. 理念之實踐..................................................................................99. 一、. 佛化運動......................................................................................99. 二、. 新式僧教育機構........................................................................106. 第三章、. 紐曼主教的宗教教育思想................................................................ 114. 第一節、時代背景.......................................................................................... 114 一、. 近代英國教會史略....................................................................114. 二、. 紐曼主教的時代背景................................................................121. 三、. 紐曼主教生平事略....................................................................130. 第二節、思想內涵..........................................................................................131 一、. 對自由主義的批判....................................................................132. 二、. 理想的大學................................................................................138. 三、. 論自由人文教育與宗教教育的關係........................................142. 四、. 論專技教育與宗教教育的關係................................................151. 五、. 小結............................................................................................160. 第三節、. 理念之實踐................................................................................162. 一、. 反自由主義之牛津運動............................................................162. 二、. 都柏林天主教大學教育實踐....................................................169. 第四章、. 綜合比較分析....................................................................................173. 第一節、. 世俗化時代背景的異同............................................................173. 一、. 政治制度....................................................................................173. 二、. 社會文化....................................................................................174. 三、. 教育............................................................................................175. 四、. 小結............................................................................................176. 第二節、. 思想內涵之異同........................................................................177. 一、. 對世俗化的批判........................................................................177. 二、. 教育思想的宗教淵源之比較....................................................178 ii.

(7) 三、. 小結............................................................................................181. 第三節、. 理念實踐之異同........................................................................183. 一、. 反宗教世俗化之行動................................................................183. 二、. 興辦學校與宗教教育................................................................186. 三、. 小結............................................................................................187. 第五章、. 結論....................................................................................................189. 第一節、. 回顧............................................................................................189. 一、. 太虛大師....................................................................................189. 二、. 紐曼主教....................................................................................190. 第二節、. 前瞻............................................................................................191. 一、. 教育世俗化弊多於利................................................................192. 二、. 宗教與文明發展相輔相成........................................................194. 三、. 人文教育為教育之基礎，宗教教育為人文教育之核心........195. 四、. 功利實用取向之教育窄化心靈................................................196. 參考書目....................................................................................................................198 附錄 ...........................................................................................................................213 一、. 太虛手繪相對之個人主義示意圖....................................................213. 二、. 太虛年譜暨中國教育史....................................................................214. 三、. 紐曼年譜暨英國大事紀....................................................................228. iii.

(8) 第一章、緒論第一節、研究動機佛教對於世界生滅變化有成、住、壞、空四個階段的基本觀點，以宗教史為例，許多宗教的發展，從開始、興盛、衰落到寂滅似乎與此觀點頗能呼應。社會動盪不安、兵荒馬亂時，人心惶惶一刻不得自安，救苦救難的神明成了苦難生靈的依怙，救世主信仰的宗教於是大為興盛；太平盛世，相對於豐富的物質生活，性靈顯得無比空虛，人們於是致力於追求性靈的成長，使得注重靈修、智慧開發的宗教乃蓬勃發展，以上的說法似乎都言之成理。從宗教社會學的角度來看會發現，隨歷史演進，宗教為因應社會變遷，宗教組織和制度產生變化，教義修正以與個人世俗價值觀融合，稱之為「世俗化」（secularization）。但當其世俗化到一定程度時，宗教教義的純正性常不能兼顧所有教徒的看法，是以一些在宗教生活有所主張及期許的教徒們，便嘗試著提出改革或發出不同的想法，在生活、教育和教儀上進行不同的實踐，新的教派、改革於焉產生，或稱之為宗教「再神聖化」（resacrelization） 1 。一個制度性宗教的發展過程，依照 Weber 理性化的概念，有下列步驟，首先是先知2 的出現，人們崇敬他且透過他得到神的啟示，並追隨學習其人格完美的典範，其門徒在他死後經由口述繼續傳播其教誨，經過一段長時間口傳的發展，為了避免誤失及審慎的保存教法，產生經典的集結，有了行諸文字的經典之後，再則出現不同的詮釋觀點，不同觀點的論辯進一步形成各家學派，各學派為便於講學著述，接著則致力於宗教知識制度化的工作，便產生各種經學院（Weber. 1 2. 世俗化的相關理論於第三節詳細討論。在韋伯的分類中，有兩種先知，一種是西方宗教的倫理型先知，另一是東方宗教的典範型先知。. 參見韋伯，《宗教社會學》，p114，1993。 1.

(9) 2002：193-204）。上述宗教理性化的過程指陳了宗教並非一成不變的，其變遷不僅受到大環境包括政治與經濟的影響，也受到宗教本身教義傳承問題即宗教教育的影響，宗教、教育與國家自古即存在著密切的關係，從鉅視的觀點可知宗教與教育的關係是研究宗教不可或缺的一環，宗教教育同時影響著社會面與宗教本身的傳承與發展，世界性宗教之教育體制的誕生幾乎都是東西方各大文明發展的源頭。基於個人對宗教研究的熱忱，乃選定宗教教育為本論文之主題。「宗教亂象」這個名詞，經常出現於報章媒體上，到底誰製造了亂象？宗教與社會事件之間存在的因果關係，究竟應如何來看待？這個問題似乎末曾被深入的思考過，宗教本是不容易瞭解的課題，其面向包括宗教的本質與內涵、教義倫理、祭祀儀式、修行方式、傳播繼承，研究的角度有屬於宗教哲學、宗教心理學等宗教本質與義理的探討，也有宗教社會學、宗教人類學等宗教文化現象與制度層面的研究，然而宗教教育的研究及實施付之闕如，當社會出現了與宗教相關的混亂現象，一般民眾因缺乏宗教教育，當然容易受到愚弄與傷害，再加上政府對宗教的漠視，怎能不造成「宗教亂象」呢？知識份子亦然，缺乏宗教教育使其不自覺的承受世俗化歷程的影響而無力反省自覺，以致於忽視了社會文化與人生的宗教向度，因而對宗教產生錯誤的認知與錯置因果，這些都是欠缺更具理性化的宗教教育的後果。我們可以引立法院關係文書之「宗教法」3 草案中諸多用字遣詞的缺失，來證明我國的官員和知識份子對宗教在概念上的含糊與價值偏頗，如「制度宗教合理化」、「普化宗教制度化」、「新興宗教正常化」。何謂制度宗教合理化？是 Weber 社會學意義下的合理化嗎？或是認為制度宗教存在不合理的地方？普化宗教能制度化嗎？如果能制度化的話，還用得著普化宗教這個概念嗎？對新興宗教的歧視更大，新興宗教的. 3. 立法院第五屆第二會期第八次會議紀錄會議及提案內容：二、本院委員邱太三等三十四人擬具. 「宗教法草案」，請審議案。引自立法院網站資料：http//lis.ly.gov.tw/lgcgi/ttsweb 2.

(10) 問題在其不正常嗎？在此僅舉其中一例以示其謬失，見微知著。宗教、社會與教育之間的關係如此的密切，宗教在社會扮演極為重要的角色，缺乏宗教教育使人對宗教概念模糊，概念模糊容易造成誤解，誤解即易造成社會問題，社會問題需要大家一起承擔，以上問題循環的癥結在於宗教教育付之闕如，基於對社會的關懷，乃本文探討宗教教育的原因之二。個人在追尋宗教信仰的過程中，有著「十年一覺揚州夢」的深刻感觸，為什麼人們會虛擲光陰在錯誤的人、事上面呢？慢慢抽絲剝繭追索原因，而瞭解到原因出在教育上，一方面在我國的教育體制中，缺乏宗教教育，而教科書中與宗教相關的知識，不是分散、重複而欠缺統整、連貫，就是充滿「反宗教」或負面描述的內容（林富士 2001：193-5）。另一方面，某些宗教團體所提供的教育，其目的多以本身教團的利益為出發，譬如教導信徒要如何虔信其上師，如何布施做功德，以求取彼世或將來的幸福，如果信仰者本身沒有足夠的知識與能力，根本無法辨別其真金假玉，這時宗教就有機會成為「意識型態」，變成奴役人心的「上層建築」。這樣的情況當然不是宗教的本質與應然的現象，宗教對個人來說是「終極關懷」，對整個人類文明則是最重要的源頭，宗教是教育的搖籃，但近代教育世俗化後卻完全將宗教邊緣化，這歷史性的詭譎，終讓現代人嚐到了異化與弔詭的苦果。宗教在台灣蓬勃發展，但始終處於一種模糊的地位，因為缺乏宗教教育，人們只能靠自己的直覺去選擇其信仰，理性是無處發揮作用的，期望透過本論文的書寫，能夠多釐清長期受到混淆和誤解的問題。本文希望透過探討太虛大師和紐曼主教宗教教育思想為研究案例，以明瞭大乘佛教與天主教宗教教育思想之本質與內涵，清楚本質與內涵有助於宗教教育之重新肯定及合理的定位。. 3.

(11) 第二節、研究目的. 一、. 釐清宗教教育與文明發展的關係窺諸西洋教育史，可以發現整個西方教育體制與教育內涵，在文藝復興之. 前，幾乎都和基督宗教脫不了關係，古希伯來人的一神教信仰，以及古希臘人哲學、科學與文學成就，是西方宗教與文化的兩大源頭，中古時代基督宗教在國家與社會之間，一直存在著良好的聯盟關係，甚至是權威性的主導。在東方，我們所處的中國文化傳統，儒、釋、道三家乃是中國人終極關懷的主流思想，儒家自漢朝被獨尊以來，雖然不能說它具中國的國教地位，卻是道德和禮教的正統，但亦不能忽略道教和佛教。三教實際上互補互足，各自針對人生的不同問題，提出行動方案，當然，彼此之間亦存在競爭和衝突，但始終能夠共存互融，各教在中國文化的整體內相互配合，分別承擔其社會使命，三教並存是中國文化的多元特性（秦家懿 1993：220-2）。中國宗教的多元特性不僅表現在社會層面，甚至在教育層面也受到相當程度的影響。追溯宗教教育的源頭，可讓我們認知到歷史上宗教與教育是共存共榮、相互依賴的，而非如現今的狀況，宗教不僅被邊緣化甚至迷信化。二、. 探討世俗化對現代教育的影響現代社會學家認為現代文明對宗教傳統的衝擊便是促成世俗化，西方的宗教. 改革尤被視為世俗化的歷史先鋒，世俗化到底多深刻的影響現代教育的發展，是一個重大的問題，如果不將此過程納入考量研究，將不會明白宗教教育制度的重大轉變，此議題在研究西方基督宗教是適當的，但我們也嘗試對中國的宗教作探討，中國沒有經過類似西方宗教改革或啟蒙運動的歷程，世俗化理論能否適用於解釋中國的宗教變遷，其中需做更深入的探討，近代中國出現不同於傳統的教育體制，其根本原因是什麼呢？世俗化無疑是適當的切入點，近代西方教育受到世 4.

(12) 俗化深刻的影響，我們未全面瞭解其深層文化，片面的接受西方教育的方法、制度與思想，其結果是造成了現代教育的弊病，以及和傳統文化的斷層，藉由反省太虛大師和紐曼主教所處時代教育世俗化的軌跡，希望對現代宗教與教育分殊的關連性有明確的認識。三、. 重新思考宗教教育與世俗人文教育的互補與調和宗教的核心概念是生命的終極關懷，所以宗教教育要提供給人類社會的當然. 是關照到全人的一套藉以安身立命、安頓身心的教育，這樣的教育理念在現代已經被世俗化的科學實用主義切割甚至取代，社會上普遍存在一種迷思，認為宗教教育的目的是僅為培育宗教師，一般人並不需要宗教教育，因既不能增加專業工作技能，亦不能增加經濟收入，是不實用的，這種迷思進一步擴大，連世俗的人文教育也遭到輕忽，換言之，不僅宗教教育被邊緣化，事實上世俗人文教育也未能抵擋住科學實用主義的洪流，實用主義追求可量化的教育成果，認為教育需要滿足一些特定或狹窄的目的，這是目前台灣教育體制與教育主旨的偏失。從東西方宗教家思想的研究中，我們試圖找出宗教教育與人文教育互補與協調關係的論證，紐曼主教說「知識自為目的」，對於各種知識的理性追求本身，即具備出世的精神，這種精神是發展自由人文教育的動力，「有用的未必永遠都好，但好的卻永遠有用」，人文教育的目標在心靈的擴展，而心靈的擴展的核心應是將人導向真善美聖的方向，對整個人類社會才有意義，而真善美聖正是宗教所要教導人們的，是以人文陶養乃是教育的基礎，而宗教精神則為人文教育的核心，重新思考宗教教育與世俗人文教育的互補與調和，乃是本文的研究目的之三。. 第三節、. 研究範圍之界定. 「宗教教育」一詞在國內學界包含了多種意涵，可以是某宗教團體教內的信仰培育，目的是傳達其宗教的教義，使人成為有適當宇宙觀、人生觀的信徒。也 5.

(13) 有包括以中小學生為對象，超越各宗教與教派的，如現在教育部推廣的「生命教育」課程，或某些大學所設的「通識教育」、「人生哲學」中與宗教相關的課程，還有目前各大學宗教系所的教學，包括九個宗教所與三個宗教系；另一類為各神學院、佛學院的宗教專業人才的教育。以上所列舉的課程都概稱為宗教教育，但是其差異是相當大的，若不將宗教教育的意義與類型定位清楚，將容易使人產生各種誤解。本文根據此現況，參考林本炫4 、陳德光（2001）、慧開法師（2002： 310）與恆清法師（2002：260-7）的分類，將宗教教育分為以下四種：. 一、宗教德行教育以中小學生為對象，為培養國民道德情操與宗教信仰的教育。目前台灣教育體制並未有相關的教育內容，其他國家則有不同的狀況，英國的宗教教育幾經轉變，從十九世紀有英國國教會的宗教門檻 5，到 1944 年公立學校開始要求學生必修宗教教育，而且每天要聚會禮拜（詹德隆 2001：7），直到 1960 年代中期，外來移民的增加使得宗教歸屬多元化之後，宗教教育的合理性開始被質疑，到 1988 年英國國會通過新的教育改革方案，宗教教育又有所改變。美國雖採取政教分離的政策，但是自二十世紀初後，宗教才完全退出學校。西歐國家公立小學及初級中學都必須提供宗教教育，基督教與天主教合作提供宗教課程，學生有選或不選的自由（瞿海源 1997：3-7）。. 二、宗教知識教育以大、中、小學生為對象，為增加學生之通識文化之教育，其內容可以是教授有關宗教的知識以及有關儀式的習慣，或對各宗教作人文社會科學之分析解釋，或介紹各宗教之教規與教義等。或以大學、研究生為對象，在高等教育體制. 4 5. 參考林本炫的網頁，〈神學院、佛學院納入高教體制政策之觀察〉。http://netcity1.web.hineet.net 詳見本文第四章第二節。 6.

(14) 內強調學術研究的教育。宗教學在西方算是新學門，但從穆勒（Max Muller）之後至少已有近百年的發展，而我國高等教育則要到近十年，才開放大學成立宗教系所，輔大於 1988 年成立「宗教學研究所」及 1992 年「宗教學系」立案招生，到目前全國共有九個宗教所與三個宗教系，除輔大外，其他系所均為近三年才成立的新系所6 。. 三、宗教專業教育以獻身宗教生涯之成人為對象，為培養專業宗教人才所施行的教育，但其中也有學術的成分在內。其主要的機構為各宗教團體所辦學的神學院、佛學院 7 等。. 四、宗教信仰教育以社會各階層人士為對象，乃宗教團體為其一般信徒所開設的宗教相關課程。此類課程發展蓬勃，在各宗教團體內有相當多的教育課程，包括教義、教理的講解，如查經班、禱告會、研經等等，修行方法的傳授如禪坐、靈修、氣功等，以及各種禪修營如禪七、佛七。. 在以上數種宗教教育的類型中，筆者關懷的重心乃是第二種，尤其是高等教育體制內強調學術研究的宗教知識教育，希望藉由兩位宗教思想家的研究比較，得到可供借鑑之處。雖然兩位宗教思想家所提出的「宗教教育」思想，可能不盡符合吾人後設的分類，就太虛整體事業而言，在宗教教育的規劃上，著重在僧伽教育為主的「宗教專業教育」，但是對於「宗教知識教育」和「宗教德行教育」亦有其特殊之見解與規劃，他稱此教育為「佛教攝化世間之學校」，本論文乃以. 6. 這些系所分別為輔仁、真理與玄奘三個系與研究所，以及政大、中原、佛光、慈濟、東海與南. 華等研究所。 7. 依《台灣佛學院所教育年鑒》，台北：中華佛學研究所出版，2002。本書資料記錄，全台目前. 約有三十一所佛學院。 7.

(15) 此為其教育思想內涵的研究範圍，在理念之實踐的討論上，則以三家佛學院的實際創立為主，雖然佛學院的部分可能更適合於「宗教專業教育」的討論，但武昌佛學院為近代中國第一所現代化的佛學院，在此之前中國佛教並未曾有高等教育機構，這些佛學院的課程內容尚包括了哲學、歷史、音樂、算數等人文學科，並且有一定的學程規劃，另外在學生年紀與程度上亦有入學資格之限定等等，以上在課程、學程與入學資格等皆與高等教育的「宗教知識教育」層次相當，只是因為後來大環境的諸多影響，其發展未能進一步影響體制內的高等教育。另一方面，紐曼的天主教大學亦可視為「宗教德行教育」與「宗教知識教育」的融合，雖然亦非全然的「宗教知識教育」，本論文以為不宜將後設的框架限制前人的創舉上，故乃以這兩位宗教家之創見作為研究範圍。近代教育與宗教關係的疏離景況是否可以從歷史的脈絡中找到源由？中國教育的情形和西方世界的差異為何？受到哪些社會文化方面的影響？諸多考量，乃選定兩位不同文化、宗教背景的宗教家之教育思想作比較，這兩位近代宗教家至少有四點相近的地位：. 一、代表性：太虛和紐曼均為時代交替的重要人物，太虛身處中國動亂的時代，國家、民族遭受空前的衝擊，佛教在此環境下岌岌可危，太虛主要的重要之處是在於他所具體化的事，這是對現代化問題的解答也是中國佛教回應西方的一個最激進的例子。紐曼則身處大英帝國享有日不落地位的維多利亞時代，工業化為社會的發展帶來財富，連帶的自由主義與福音教派亦為英國國教8 帶來新時代的考驗，兩位所處的宗教，均面臨世俗社會的挑戰。. 8. 安立甘宗(Anglican Communion)，我國常稱聖公會。安立甘乃“英格蘭的”之音譯。該宗在英格. 蘭為國教，稱英國國教會。聯合王國其他地方(蘇格蘭、威爾士和北愛爾蘭)及其他國家的聖公會均非國教，組織上亦不從屬於英國國教會。本文行文中在專指英國的部分用「英國國教」，指普世教會的部分則稱「安立甘宗」。 8.

(16) 二、影響力：他們的宗教事業在當時或許不成功，但其理念卻持續影響後世的宗教發展。太虛大師人生佛教的改革持續影響著漢傳佛教地區的佛教發展；另一方面，紐曼主教對大學的理念，也持續影響著許多西方的大學教育，美國的許多大學校園中，均設有「紐曼學社」（Masson 1992：1176） 9 ，而天主教所辦的大學，在當代亦受世人所肯定，其中紐曼主教的教育思想，或也發揮了某種程度的影響力。. 三、宗教家的理想主義典型：兩人都從自己的信仰、宗教的情操，從教育上為著宗教進行種種的努力，在政治、社會的大浪中，以一己之力，從宗教的理念上出發，為世俗化的潮流中一股特別的清流。. 四、著作等身：太虛留有《太虛大師全書》三十二冊傳世，紐曼主教的著作則不僅在宗教界，甚至其文學成就亦有人稱之為莎士比亞後，最偉大的文學家。. 雖然紐曼的時代比太虛早了一代（太虛生於紐曼死前一年），而且英國與中國的國力、現代化進程等等都不相同，但我們認為這並不影響作比較，我們強調的是通過對不同文化中的宗教教育作比較，形成一些概念，再通過這些概念，識別根植於某一特定文化中的宗教之特徵，並且分析這些特徵是否為其他文化條件的宗教所具有，以期提出一種可以解釋宗教與社會在最普遍狀況之下相關連的概念、理論，亦即，藉由兩位宗教家的宗教教育思想分析，瞭解東西方宗教教育的. 9. 從美洲 yahoo 網站搜尋，以 Catholic Newman Center 為關鍵字可以找到 64700 個的網頁，筆者. 雖未一一搜尋，但前 100 筆的網頁幾乎都為與大學相關的學社，同時筆者亦登錄參加了其中一個 Newman Center，發現到他們幾乎每週都有相關的宗教活動的邀請。由如此眾多的資料可以證明紐曼的影響力與重要性。 9.

(17) 發展，世俗化各自扮演了什麼樣的角色，其中是否有共通處或差異性，比較其宗教教育改革思想如何回應此種世俗化的歷史潮流。. 第四節、文獻檢討本論文以宗教社會學與歷史學的方法，研究兩個不同文化背景的宗教家，所涉及的資料相對的龐大，主要分成三個部分：一、. 關於太虛大師的相關資料包括第一手直接文獻有《太虛大師全書》三十二冊，以及《海潮音文庫》二. 十六冊10 ，另外瀏覽了許多現代學者的專題論文，綜合這些專題論文主要可分為以下幾方面：. （一）有關人生佛教方面這方面的研究質量上較多且深入，研究內容著重在人生佛教的思想來源、時代背景、內涵、意義與特質等。如比較人生佛教與人間佛教差異性，有楊惠南〈從「人生佛教」到「人間佛教」〉（1991）、賴賢宗的〈人間佛教的宗教社會學與現代性問題〉（1994），游祥洲〈太虛大師人間佛教的理想〉（1990），陳美華的〈個人、歷史與宗教：太虛大師、「人生佛教」與其思想源流〉（2002），此文以法國年鑑學派的布洛克、英國史家卡耳和中國的錢穆等人對「以人為中心」來作歷史研究的論述，來架構一個可能的理論基礎，以探討太虛的生平、「人生佛教」思想的可能內涵，以及此思想的可能源流等，並進而討論個人與思想、歷史和宗教. 10. 《海潮音文庫》以民國九年到十八年，共十年間所出的《海潮音》月刊為材料，分類編輯所. 集成，太虛的文章佔其篇幅頗多，但與《太虛大師全集》重複之處甚多，在各文章後並無註明當時出版月刊的時間是其不美之處。 10.

(18) 和宗教的關係，此文以人為中心的作為歷史研究的學理基礎，迥異於一般佛教思想的研究，亦啟發本論文在思考研究對象與其所處的歷史背景之間的互動關係。以及江燦騰的〈五四時期的太虛大師〉（1989）、〈太虛大師的「人間佛教」思想探源---兼論其與「人生佛教」的時代關聯性〉（1990），及大陸學者周學農的《出世、入世與契理契機》（2001），此為其博士論文，討論太虛人生佛教與佛教近代化的議題。. （二）關於僧伽教育方面慈怡法師的《太虛大師的僧教育理想》（1990），偏重太虛僧教育受到西方教育理念之影響，並與民國其他僧伽教育者比較，強調太虛思想現代化集適應時代的一面。江燦騰〈試論太虛大師的僧教育思想啟蒙期〉（1993）、〈試論太虛大師建構僧伽改革理論的背景和思想內涵∼以第二期改革的《整理僧伽制度論》為中心〉（1994），梅靜軒，〈民國以來的漢藏佛教關係（1912-1949）---以漢藏教理院為中心的探討〉（1998）一文，對太虛成立的漢藏教理院有詳實的資料考據。 Holmes,Welch, 〈中國佛教的復興〉（The Buddhist Revival in China.）（1968），以上文章為對太虛僧伽教育的討論，除梅靜軒一文和 Welch 之外，皆從太虛的理念著眼，較少談實際的運作，梅靜軒以漢藏教理院為中心探討藏傳佛教關係，Welch 則以人類學的方式詳細記述了閩南佛學院的發展情形，以及和當時其他佛學院或寺院的差異。. （三）有關佛教改革與佛教現代化的問題江燦騰《太虛大師前傳》（1993），此文主要討論太虛的改革運動11 。. 11. 一耘法師的《太虛大師前期佛教改革運動之研究》（1991）的論文內容與江燦騰《太虛大師前. 傳》雷同，江燦騰〈試論太虛大師的僧教育思想啟蒙期〉（1993）以及〈試論太虛大師建構僧伽改革理論的背景和思想內涵∼以第二期改革的《整理僧伽制度論》為中心〉（1994），以上兩篇文章亦收錄在此書中。 11.

(19) 洪金蓮的《太虛大師佛教現代化之研究》（1999），包括太虛由傳統佛學轉入現代化社會思潮的過程、教理現代化的問題、僧伽制度的革新、世界佛教思想與運動之推行等，本書達四百頁，全文以現代化作為太虛佛教改革事業的主軸，思想為經，時間為緯，在文獻的引據上十分詳細，是目前所出版對太虛研究最詳細而全面的研究。金思良的碩士論文〈太虛大師近代中國佛教復興運動的理念與實踐〉（1997），此論文分六個章節討論太虛的一生作為，包括出家前後之經歷與環境，與國民革命的互動影響，閉關與僧伽制度改革的提出，與佛教學者的論辯，歐遊經歷與理念之調適。冉雲華教授的〈太虛大師與中國佛教現代化〉（1990），為有關佛教改革與佛教現代化的問題之相關著作。. （四）有關佛學思想專著及判教的研究有聖嚴法師的〈近代佛教史上的四位思想家〉（1990），霍韜晦的〈太虛「真現實略簡」〉（1990），方興的〈太虛的中觀思想〉（1989），陳榮捷的〈太虛和尚的法相唯識論〉（1987），郭朋的〈太虛的佛學思想〉（1996），以上著作為有關太虛佛學思想之專著及對其思想加以判教的研究。. （五）生平撰述有緒明法師的《太虛大師生平事蹟》（1986），印順法師的《太虛大師年譜》（1977），聖嚴法師的《太虛大師評傳》（1995），江燦騰的《太虛大師前傳》（1993）等。. （六）太虛有關教育的著作從《太虛大師全書》與《海潮音文庫》當中整理出太虛對教育相關的文章有以下數篇，茲以表格示之。然《海潮音文庫》在編輯上未注明時間與卷期號，造成時間佐證之困難。 12.

(20) 篇名. 發表時間資料出處. 〈教育新見〉〈整理僧伽制度論〉. 民國 4 年《太虛大師全書》23：1333-1407 民國 4 年《太虛大師全書》17：1-185 〈我新近理想中的佛學院完全組織〉民國 12 年《太虛大師全書》17：460-464 〈論教育〉〈學佛者應知行之要事〉. 民國 13 年《太虛大師全書》23：1408-1411 民國 13 年《太虛大師全書》18：55-57. 〈對於學人之訓辭〉. 民國 13 年《太虛大師全書》18：58-61. 〈議佛教辦學法〉〈僧格之養成〉. 民國 14 年《太虛大師全書》17：465-472 民國 14 年《太虛大師全書》17：192-194. 〈復衛西琴先生書〉. 民國 14 年《太虛大師全書》26：167-168. 〈僧制今論〉民國 16 年《太虛大師全書》17：195-199 〈以大同的道德教育造成和平世界〉民國 16 年《太虛大師全書》23：1412-1416 〈自由史觀〉. 民國 16 年《太虛大師全書》24：247-347. 〈全國教育會議提案〉〈對于中國佛教革命僧的訓辭〉. 民國 17 年《太虛大師全書》23：1417-1419 民國 17 年《太虛大師全書》17：596-604. 〈研究佛學之目的與方法〉. 民國 18 年《太虛大師全書》18：42-50. 〈中國現時學僧應取之態度〉〈建僧大綱〉. 民國 18 年《太虛大師全書》18：139-147 民國 19 年《太虛大師全書》17：200-212. 〈佛學之宗旨與目的〉. 民國 19 年《太虛大師全書》18：51-54. 〈僧教育要建築在僧律儀之上〉〈僧教育之宗旨〉. 民國 19 年《太虛大師全書》18：61-62 民國 19 年《太虛大師全書》28：313-314. 〈建立中國現代佛教住持僧大綱〉民國 19 年《太虛大師全書》17：213-217 〈學僧修學綱宗〉民國 20 年《太虛大師全書》18：67-78 〈由第二次廟產興學運動說到第三民國 20 年《太虛大師全書》17：419-423 屆全國佛教徒代表大會〉〈現代學僧畢業後的出路〉. 民國 18 年《太虛大師全書》18：148-151. 〈僧教育之目的與程序〉〈佛教應辦之教育與僧教育〉. 民國 20 年《太虛大師全書》17：473-480 民國 20 年《太虛大師全書》17：481-488. 〈釋迦牟尼的教育〉. 民國 20 年《太虛大師全書》23：1434-1442. 〈從中國的一般教育說到僧教育〉民國 20 年《太虛大師全書》23：1420-1433 〈澹寧明敏〉民國 21 年《太虛大師全書》18：79-86 〈佛教教育系統各級課程表〉民國 21 年《太虛大師全書》17：543-574 〈現代僧教育的危亡與佛教的前途〉民國 21 年《太虛大師全書》18：87-92 〈佛教的教史教法和今後的建設〉民國 21 年《太虛大師全書》1：482-485 〈建設現代中國佛教談〉. 民國 24 年《太虛大師全書》17：219-279. 〈勉青年學僧〉〈中國的僧教育應怎樣〉. 民國 27 年《太虛大師全書》18：152-154 民國 27 年《太虛大師全書》17：492-497 13.

(21) 〈現在需要的僧教育〉. 民國 27 年《太虛大師全書》17：498-501. 〈真現時論宗體論〉〈三增上學與三育〉. 民國 27 年《太虛大師全書》20：1-266 民國 28 年《太虛大師全書》23：1443-1449. 〈勗諸生〉. 民國 30 年《太虛大師全書》18：132. 〈去私戒懶為公服務〉〈文武群已事器一致之教育〉. 民國 30 年《太虛大師全書》18：113-117 民國 30 年《太虛大師全書》18：103-112. 〈對大師學生會籌備員之訓勉〉. 民國 31 年《太虛大師全書》18：129-131. 〈各人要在自己的崗位上努力〉〈修持與研究〉. 民國 32 年《太虛大師全書》18：118-126 民國 34 年《太虛大師全書》18：134-136. 〈僧材訓練班訓辭〉. 民國 34 年《太虛大師全書》18：137-138. 〈知識青年僧的出路〉〈與竟無居士論作師〉. 民國 34 年《太虛大師全書》18：155-156 《海潮音文庫》5：1-13. 〈院長太虛上人論教育〉. 《海潮音文庫》5：91-94. 〈佛學院長太虛法師對於學人之訓辭〉〈世界佛學院緣起〉. 《海潮音文庫》5：95-98. 〈敬告亞洲佛教徒〉. 《海潮音文庫》5：107-117. 〈求學之目的與方法〉. 《海潮音文庫》5：148-152. 《海潮音文庫》5：102-106. 在為時長達三十年，總計五十二篇的文章中，太虛因應時局、聽眾、場合以及其個人的思想的轉變成長，抒發立論其教育理念，當中以〈教育新見〉、〈自由史觀〉以及〈真現實論宗體論〉最能完整表達太虛的教育理念，亦是本文研究之重點文本。綜合以上對太虛研究的成果，從方法論可區分可為兩個方向，一是史學的研究，二是哲理上的探討；史學的研究多著重在太虛生平與其所發動的各項改革，哲理的討論重心則放在人生佛教的概念上，Welch 的人類學討論是比較特別的，但是其成書年代較早，有其作口述歷史的背景，後來的學者相對起來則無此優勢。對於我們所關心的涉及太虛大師宗教教育思想之主題，並沒有直接相關的討論，增益筆者的挑戰，同時嘗試以宗教社會學的方法討論太虛的教育理念及其實踐，也可算是一種新嘗試。洪金蓮的《太虛大師佛教現代化之研究》，則提供筆者在尋找太虛相關著作、年代大事記時非常便利的資料，為極佳的索引。另一方 14.

(22) 面《太虛大師全書》中收錄所有太虛的著作，呈現太虛對當時教育思想之深入看法與對教育學程之規劃，為本研究中關於太虛最重要的第一手資料。二、. 關於紐曼主教的相關資料. （一）紐曼本人的著作紐曼的作品如專論、傳記、書信、詩集等約有七十二冊，本論文所關心的教育思想彙編於《大學的理念》（The Idea of a University）（1996） 12 一書，此書乃是紐曼當時為都柏林天主教大學的誕生所做的演講集，為本論文對紐曼的教育思想主要的研究文本。紐曼為了使愛爾蘭人了解新成立的天主教大學的本質與目標，便於 1852 年在都柏林發表五場關於大學所扮演角色的演講，加上稍後他另外做了五篇文章，首次以《大學教育目的與本質之討論》（Discourses on the Scope and Nature of University Education）為名出版，在他任職校長期間之內，並針對不同場合發表了許多的演講，1858 年出版《大學目標講論集》（Lectures and Essays on University Subjects），次年再版了《大學教育目的與本質之討論》，1873 年他將以上兩本書合訂為《大學理念之定義與闡明》（The Idea of a University Defined and Illustrated），此書即是後來廣為人知的《大學的理念》，紐曼不斷修訂此書，直到 1889 年他去世之前一年已經修訂到第九版（Turner 1996：Ⅷ）。本文第二本重要的文本是紐曼著名的自傳《我的心路歷程》（Apologia pro Vita Sua），此書有中文翻譯收錄在《紐曼選集》（1991），由徐慶譽、趙世澤與戴盛虞三人合譯，本書緣起於著名的小說家金斯理（ Charles Kingsley）在報章上對紐曼的侮蔑，使得紐曼為了辯白而將自己曲折的信仰心路歷程詳細披露連載於報刊中，紐曼於牛津運動的風暴且皈依成為羅馬天主教會之後，本已隱退英國的知識界與宗教界了，經由此文的連載，人們又重新認識到紐曼。紐曼在此書中首先將他自己的宗教思想分期說明，分別是 1833 年以前，代表牛津運動以前，第二. 12. 本文所採用的本文是 Frank M.Turner 所編輯的版本，Yale 大學於 1996 年出版。 15.

(23) 是 1833-1839 年之間牛津運動意氣風發的時候，第三是 1839-1841 發表九十號《時論單張》（Tracts for the Times）時候的風暴，以及紐曼潛心研究古制與大公性後因而皈向羅馬教會的心路歷程，第四期是 1841-1845 年之間，離開牛津、辭去聖瑪利亞教堂之牧職、退隱里特莫小鎮，最後一期為 1845 年成為天主教徒以後，他的思想立場。紐曼曾言他一生的使命在對抗自由主義，從本書中可以得到許多關於他對「自由主義」的看法，以及對抗它的實際作為，本書最後並有兩篇附錄，其一即名為〈自由主義〉，詳細披露了紐曼對自由主義的觀點與批判。. （二）紐曼的教育思想美國學者 A.D. Culler 的《至高的理智》（The Imperial Intellect）（1965），為關於紐曼傳記式的專書，探討紐曼對知識的觀念，主要重點從紐曼求學以至成為教育家和宗教家的歷程，來談紐曼的教育思想，作者認為教育和宗教是紐曼生命的發展主軸，許多問題在知識的自由與宗教的虔敬上交織，就此展開了其寬廣的教育思想和反自由主義的思想，此書為對紐曼的教育思想背景最重要和完整的研究。 Jaroslav Pelikan 的《大學理念---重新檢討》（The Idea of the University-A Reexamination）（1992），此書作者依據紐曼重要的理念，即認為知識必須為其本身的目的，來討論現今大學的研究自由、學術的誠信問題，以及對多元信仰和價值觀的包容等，對紐曼的教育思想與現代教育的關係有深入的研究。 Craig C .Howard 所著的《通識教育理論：一個批判的進路》（Theories of General Education：A Critical Approach）（1998），此書第一章探討紐曼《大學的理念》一書對於理想的大學、神學及大學的定位以至於教育及大學的本質所提出的觀點，進而指出紐曼理想主義的原則與預設。 F McGrath 的《紐曼的大學：理想與現實》（Newman’s University：Ideal and Reality）（1951），研究都柏林天主教大學的實際創生，對於紐曼的思想亦有深入的研究，過去大多數的紐曼傳記主要在強調紐曼個人創建都柏林大學的辛苦與艱 16.

(24) 難，其時代背景往往被抽離，此書加強有關紐曼天主教大學時代的背景，以及關於紐曼在大學的實際運作過程的史料和其繼任者（Dr Woodlock）相關史料，深入探討紐曼的大學理念與落實過程中出現的問題。其中的史料包含：紐曼的手稿、書信、以及紐曼 1824-1871 年的日記。此書涵蓋內容較廣，在紐曼的理念實踐的部分，提供本論文重要的資料。 Frank M.Turner 所編纂的《大學的理念》（1996）一書中，除了紐曼的文章之外，並且附錄了五篇當代學者對於紐曼大學理念的討論，包括 Martha McMackin Garland 的〈在其時代中的紐曼〉（ Newman in His Own Day），Frank M. Turner 的〈紐曼的大學與我們的大學〉（Newman's University and Ours），George M. Marsden 的〈神學與大學：紐曼的理念與現下的實際狀況〉（ Theology and the University:Newman's Idea and Current Realities），Sara Castro-Klaren 的〈《大學的理念》本身的矛盾〉（The Paradox of Self in The Idea of a University），George P. Landow 的〈紐曼與網際教學的理念〉（Newman and the Idea of an Electronic University）。 Ward, Wilfrid.《紐曼的樞機主教生涯》（The Life of John Henry Cardinal Newman）（1912）13 ，此書為紐曼改宗成為羅馬天主教徒之後重要的傳記，在上下兩冊共計一千兩百多頁的篇幅中，其以年代為經，事件做緯，類似年譜的性質，非常詳實的記載了紐曼的天主教徒生涯。. （三）紐曼的時代背景 David Bebbington 〈十九世紀中葉以後英國大學的世俗化〉（The secularization of British University since the Mid- Nineteen Century），此文陳述十九世紀中葉以後，英國大學中世俗化的各個面向發展，包括大學與教會的關係、國教會與不奉國教派在大學中的力量消長、學生對終生職的追求取向等等，是以宗教社會學的. 13. 出版年代久遠，在 http://www.newmanreader.org/index.html 可以全文下載。 17.

(25) 角度，引證考據紐曼時代的教育世俗化，提供對理解紐曼時代教育世俗化許多數據資料。 A.J. Engel 《從神職到教職：19 世紀牛津興起的學院專業》（From Clergyman to Don :The Rise of the Academic Profession in Nineteen-Century Oxford）（Oxford,1983），此書描述紐曼離開之後，其半世紀裡牛津大學的變化。 Turner Frank.M《紐曼－福音教派的挑戰》（John Henry Newman---The Challenge to Evangelical Religion），本文作者為當代研究紐曼的重要學者，其收藏史料相當完整，在厚達 700 頁的內容中，透過重新探討牛津運動當時的《時論單張》，再次檢視紐曼所對抗的思潮為何，由本書的副標即可看出，作者認為這正是福音運動，也是紐曼最早皈依的基督教派，作者認為紐曼在天主教時期由於著作《我的心路歷程》一書，改變當時許多人對紐曼脫離英國國教的印象，同時將其視為紐曼最主要的著作，卻也使得許多人忽略紐曼在牛津運動時期所對抗的思潮為何，因此從總共九十冊的《時代單張》中再次檢視紐曼和牛津運動，以及和紐曼成長改宗的過程之關係。從福音主義講求個人的宗教經驗、以尊崇唯一聖典、排除歷史或非歷史的宗教精神以及多元宗派等種種特性來看，這乃是社會學世俗化的脈絡，而作者更精細的探討福音主義和紐曼一生所倡導、所尊崇的宗教精神之異與同。. （四）其他中文著作關於紐曼的中文著作並不多，《紐曼》一書作者是 Owen Chadwick ，譯者是彭淮棟，本書是對於紐曼的簡要傳記，著墨在他的思想上。Masson 的〈紐曼樞機---十九世紀之空谷足音〉，為一篇對紐曼一生的簡介，著重在陳述紐曼對自由主義的抗拒。趙爾謙的《紐曼樞機傳》重點則在紐曼的生平故事，以上為傳記性作品。張奉箴的〈紐曼樞機的大學教育論〉（1982），他認為紐曼的教育思想是以大學教育為學生接受教會真理的一種文化門徑，大學不是專業訓練的場所，智育應 18.

(26) 當在神學的領導之下，具有完整和和諧的統一，同時強調對基督教教義的服膺。本文對紐曼的教育思想有深刻與簡要的陳述。陳錦子的〈人文主義的教育哲學--以紐曼、赫欽斯、馬里旦為例的探討〉，本文將紐曼教育思想視為人本教育的主張與特點，因為作者認為現代教育正面臨失去人性的危機，需要完整的人文教育來重新尋找和克服危機的方法，而從天主教神學的原則來看，天主教的教育觀是肯定人類的尊嚴和永恆價值，因此與人文主義的教育思想是一致的，其用心乃在調和人文教育與天主教教育之思想。綜合以上對紐曼的研究資料，《大學的理念》與《我的心路歷程》乃是主要的研究文本，其他背景資料則提供了重要的參考，以中文資料而言，對紐曼的教育思想完整的研究可謂闕如，多數是對他的生平簡介。關於紐曼的相關二手研究的資料數量之多，實令人驚嘆，其研究的面向包括紐曼的生平、宗教思想、教育思想、改宗之宗教經驗、歷史背景及牛津運動對後來英國國教會的影響與發展過程等等；方法論上更是宗教社會學、史學、哲學和心理學等無一不涉及，連 William James 的《宗教經驗之種種》，都曾多次提到紐曼的宗教經驗。如此多的學者研究紐曼，當代的紐曼肯定比他所處的時代更不寂寞。三、. 國內關於宗教教育的相關研究國內關於宗教教育相關的專書僅有輔大宗教學系出版的《宗教教育─理論、. 現況與前瞻》（2001）一書，此書為民國八十八年所舉行的的學術研討會的論文集，中原大學的《全人教育》論文集，以及內政部出版的《宗教論述專輯》（2002）。以上三本論文合集，加上其他為數不多的學術研討會論文，可大致分為以下幾方面討論。. （一）對宗教教育的哲學理論的探討陳德光〈宗教知識教育的信仰問題〉（2001），此文探討宗教知識教育的問題，亦涉及其他相關宗教教育的問題，文中對宗教教育的定位，指「宗教知識教育」 19.

(27) 為一般學校實施的宗教教育，特別是大學宗教研究所的教育；「宗教教育」則指宗教團體內部信仰培育與神學、佛學、道學的教育，以接受該團體的信仰傳統為先設條件。慧開法師〈宗教教育之定位與取向芻議─從宗教的哲理與精神內涵談起〉（2002），此文從宗教的哲理出發，認為從儒、釋、道三家所共通的心性體認本位的觀點而言，宗教的內涵是以人間為關懷，以人生為本位，以人心為主體的，以此共識為基礎，則以社會全民為對象的宗教教育其面向可劃分為五個領域，分別是：1、一般宗教學理論之學理研究與建構；2、各個宗教傳統之學術研究；3、各個宗教之宗教師的專業養成教育；4、各個宗教教團的信眾教育；5、全體國民的宗教文化通識教育。恆清法師〈宗教教育辨義─兼論宗教研修機構體制化的問題〉（2002），此文先就歷史因素，說明我國宗教教育政策形成受到我國宗教多元與反宗教思潮的影響甚深，對宗教教育意義的錯誤認知亦可能造成反對宗教教育，其詳細的定義宗教教育與類型，共分為四類，分別是 1、傳教宗教教育；2、專業性宗教教育；3、學術性宗教教育；4、通識性宗教教育。最後並就宗教研修學院制度化的問題，提出其定位、師資與課程等建議討論。以上三篇論文對宗教教育的意義與定位皆做了詳細的探討，為學界目前對此問題最深入的討論，為本文在研究範圍之釐定的重要參考14 。林安梧〈「宗教教育」對現代公民社會建立的可能作用─以「儒道佛為核心的詮釋與闡析」〉（2002），此文旨在闡明宗教文化落實於「公民社會」的建立所可能產生的作用，作者首先由宗教哲學的角度闡明宗教在人類文化中的角色，釐清宗教的作用，進而指出儒、釋、道三家意義治療的向度，藉由台灣經驗，闡述公民社會養成的可能性，並認為儒釋道文化是相互補的，都足以作為台灣邁向公. 14. 另有一篇林本炫〈神學院、佛學院納入高教體制政策之觀察〉放在（四）對各宗教之專業人. 才教育的討論中。 20.

(28) 民社會過程中的調節資源。沈清松〈有關宗教理論與宗教教育的三個哲學問題〉（2001），此文先說明近代中國執政者與知識份子反宗教的態度，這些人不承受世俗化歷程而無力反省自覺，以致忽視文化與人生中的宗教向度，作者就哲學立場認為，在當前「俗化」 15. 歷程中研究宗教理論，進行宗教教育，有三個基本問題特別值得考量：1、內. 在與超越的關係問題；2、宗教信仰與人文信仰的關係問題；3、學術訓練所必要的邏輯、論證與宗教經典的隱喻、象徵與故事的理解問題。在第二點上，此文亦認為肯定人內在的動力，則在信仰的問題上也需肯定人文性的信仰與價值，進而，如果人性終需自我超越，朝向更完美的存在投注心力，則僅只人文信仰仍為不足，人還需要宗教信仰，與太虛和紐曼的理念非常接近。武金正〈從西方的觀點看宗教教育〉（2001），此文首先闡述教育與宗教在歷史上的根基，即希伯來文化和希臘文化，他們可謂基督宗教文化的前驅；繼而，論及西方教育的核心，亦即基督宗教的教育；最後，探究當代宗教教育的關係，並認為人本教育與宗教是密不可分的，教育的目的是幫助人找到「最終的真實」，並在智慧上精益求精，在投入智慧的過程中，人經由有形的不同事實，進而尋獲它連貫性的根源，就是「不可見的事實」，這乃是自我超越歷程中的教育，也是宗教的教育。. （二）中小學體制教育內的宗教教育瞿海源的〈宗教教育之國際比較及政策分析〉（1997），內容為對國際宗教教育現況的分析，包括為對新加坡、日本、韓國、德國與美國等國家之宗教教育原則、現況與歷史演變的分析，以及對國內如宗教教育的法律基礎、私立學校宗教. 15. 沈清松此文在註腳說明，「俗化」（secularization）原指教會財產被世俗政權沒收以供物質世界. 之用，其後泛指十六世紀到二十世紀間整個人類生活，包括政治、經濟、社會制度、習俗、知識、教育等等，不再受到宗教的制約，更為重視人、事物與社會的內在需要與價值的解放歷程。此文的「俗化」正是本論文所謂的「世俗化」。關於世俗化理論將於第一章第五節討論。 21.

(29) 教育及宗教活動的現況分析。黃隆民的〈從新興宗教的失序現象論我國學校實施宗教教育的必要性及其可行方式〉（1996），主要藉由新興宗教的問題，來討論我國各級學校提供宗教教育的可行方式。詹德隆〈台灣宗教教育的局面〉（2001），主要說明宗教教育在台灣的現況，以及宗教教育的重要性。朱南子〈台灣省中等學校宗教教育初探─以曉明女中為例〉（2001），此文以曉明女中為例，論其宗教教育之師資、課程、潛在課程以及宗教教育的境教，所謂潛在的課程指的是宗教輔導室所扮演的功能以及配合國家和教會的節慶，所舉辦所舉辦營造靈性的氣氛的全校性靈性活動；境教則是指建築與壁畫，綠色和環保等校園環境對教育的潛移默化之功。林富士〈台灣中學體制中的「宗教教育」〉（2001），此文就現有教科書內容，討論當前中學體制教育中的宗教教育，其首先討論教科書中的「宗教」知識，認為是分散、重複而欠缺統整、連貫，並且充滿「反宗教」或負面的描述。再則，討論《認識台灣》的宗教素材，認為相關的內容只要一旦涉及台灣目前或歷史上的宗教，在族群利益、宗教態度、宗派立場和客觀的知識上，很難完全兼顧大眾所提出的要求，因此若要透過「教科書」來進行所謂的「宗教教育」，無論是要單獨成為一個課程，或和其他學科整合，那麼無論是「課程標準」、「教材綱要」的制定者，或教材的編寫、審定者，都必須考量此文所提出的種種限制和難題，尋求一個妥切的解決方案，此文對「宗教知識教育」現行教材內容有實際深入討論。. （三）對高等教育中宗教知識教育的研究龔鵬程〈近代中國的宗教與高等教育〉（1996），此文論述近代中國高等教育乃是由西洋教會學校開端，因諸多歷史因素，大學卻反對宗教的種種原因。傅偉勳〈宗教系所的設立與宗教研究─一個學術研究的新課題〉（1986）此 22.

(30) 文發表在國內宗教系所尚未核准設立之初，探討國內宗教系所設立課題與宗教研究的種種面向，分別為 1、國內正式設立宗教系所的意義；2、宗教動輒攸關世界各國政經動向，我國卻視之為無關重要；3、連無神論的存在主義大師也受到耶教十戒影響，我國知識份子卻很少關心他國的宗教文化與現象；4、一般中國哲學史，所包含的宗教成分遠多於哲學成分；5、宗教研究乃是人文社會科學中最新、最年幼的部門；6、日日多元化的現代工業社會，無法不尋求宗教的會通； 7、越過世界各大傳統，找出宗教的終極會通點。此文首先發表於 1984 年的中國時報，陳述了設立宗教系所的重要性，有拋磚引玉之功。李豐楙〈台灣宗教教育中道教學程的規劃與檢討〉（2001），從研究、教學經驗以及檢討當前實施的道教課程（指輔仁與真理宗教學系）之後，企圖建構的宗教教育理想，論文分三個進行，第一是有關道教學程規劃的基本問題；第二是「道教學」的課程設計及其理想型態；第三則是道教教育的檢討與展望。結語指出道教教育之路開創維艱，人才、教材俱顯匱乏，故其規劃充滿了實驗性。胡國楨〈輔大宗教系所的發展經驗〉（2001），此文以輔大神學院及宗教系所為例，分析輔大宗教學系的特色、限度及發展方向，並援引、統計許多實際的數據說明之，輔大乃是台灣第一個成立宗教系所的學校，其發展與特色皆俱有指標上的意義。鄭素春〈大學宗教教育中道教課程規劃與實踐〉（2001），本文主要以輔大和真理的宗教系所為研究對象，首先簡介輔大的教育理念、整體課程的目標和內容，以及道教課程規劃理念和當初設系時之原貌和教學現況；其次，以相同的模式觀察真理大學；第三，訪談道教課程的教授者，紀錄其教學目標、經驗及對未來發展的期待；最後則提出未來宗教學領域中教學和研究的歸向之心得。綜述以上幾篇論文，乃是對國內高等教育中，宗教課程的規劃與檢討，有從歷史角度之研究、宏觀論述宗教學的必要性，亦有從實際層面談論高等教育中的宗教知識教育所面臨的問題與展望。. 23.

(31) （四）對各宗教之專業人才教育的研究林本炫的〈神學院、佛學院納入高教體制政策之觀察〉一文，主要從法令政策的角度，探討神學院、佛學院等亦即宗教專業教育，納入高教體制在政策上所可能遭遇的問題，此文首先釐清宗教教育的意函，認為目前國內有以下三種，一是對中小學生所施行的「有關宗教（信仰）的教育」；二是指各大學宗教系所的教學；三是指神學院、佛學院所施行的宗教專業人才的教育。此文建議將第一種稱為宗教信仰教育，第二種稱宗教學術教育，第三種稱宗教專業教育，本論文相當大的程度參考了此文的分類。此文認為神學院、佛學院如果要納入高教體制，大體上需要克服三方面的問題，分別是 1、私立學校法、教育基本法以及私立學校施行細則等法令的修改；2、課程上如何如何建立宗教專業訓練和宗教學術研究兩者和宗教信仰實踐之間的區別判準；3、在軟硬體標準上，由於神學院和佛學院經營方式的特殊性，譬如規模不大，以及接受專業訓練者通常又具有信仰的投入，可能因此要求某些的特殊彈性，教育主管機關如何兼顧神學院佛學院和一般私校等的設校門檻。此文乃是針對宗教研修學院的合法化問題，所做的非常務實的社會學觀察與建議。慧開法師對〈台灣佛學院教育之探討〉及〈佛教教學對現代教育的啟悟之探討〉，李豐楙〈道教教義與研修機構的未來〉（2002），黃懷秋〈台灣天主教的宗教教育回顧與展望〉（2001），見咸法師〈台灣佛教宗教師專業教育探討─女性出家僧眾之繼續學習〉（2001），莊宏誼〈台灣的道教學院教育初探〉（2001），惠敏法師〈資訊時代之宗教教育規劃初探─以中華佛研所「佛學資訊組」課程規劃草案為例〉（2001），以上幾篇論文分別就各宗教，包括佛教、道教、天主教等為培育獻身宗教的專業人才所設立之教育，所提的各項研究與建議，與本論文討論的主題，較無直接的關聯。. 綜觀以上對宗教教育的研究，可以發現目前學界對宗教教育的理解正處於各說各話、莫衷一是的處境，一方面宗教教育在近代以來受到漠視與壓抑，另一方 24.

(32) 面宗教教育的對象、定義與定位較少討論，因此，同樣論「宗教教育」，可是未必是相同的意涵；再則，多數的討論皆從現象面探討宗教教育的重要性，及各宗教如何施設其宗教教育，較少從歷史的角度，通過對歷史材料的分析，探討宗教與教育之相互作用的規律、模式的研究，龔鵬程〈近代中國的宗教與高等教育〉一文，可算是僅有的，他將現代中國高等教育淵源視為由西方來華的天主教基督教會所開啟，這與本文的角度不同；另外，從宗教家或思想家的宗教教育思想作比較研究的亦為少數。本論文希望在這個基礎之上，更深入探討中國傳統的教育和宗教的深切關係，以及透過中西的對照，可以對宗教教育多一層認識。. 第五節、研究方法. 一、. 文本分析. （一）思想與歷史脈絡一個思想家所提出的理念、思想或改革方案，必定與其所處的歷史和社會有密切的關係，因此研究其思想，也必得對其所處的歷史時代和社會脈絡同時加以考量，才能盡可能的貼近其原本的思想。太虛是近代佛教僧人回應現代化最具體的代表，紐曼則是將其一生投入於對抗自由主義，他們當時雖未立功，然今天我們看到太虛「人生佛教人間佛教」的理念在漢傳佛教地區被發展與實踐，他是「中國傳統佛教的最後集大成者」16 ，同時又是開啟中國佛教現代化的先驅；紐曼被稱為「梵二公會的沉默之父」，三不朽至少成其二了。錢穆就中國歷史來看，認為有時一些有志難伸的歷史人物，反而比得志而成功的人更偉大，其偉大乃指對後代歷史將會發生大作用和大影響而言，所謂「遭遇失敗的人物，在其深厚的. 16. 釋聖嚴，《法鼓全集第三輯第六冊》光碟版，〈近代中國佛教史上的四位思想家〉。台北：法鼓. 文化出版社，2001。 25.

(33) 歷史上，反而更顯得突出」（錢穆 1991：88）。一個思想家的偉大之處，不以成敗論英雄，他的思想內容因應時勢而生，卻持續不斷影響後世，不為時代所侷限，甚至超越時空，本論文基於以上的理念，乃以兩位思想的時代背景為重要的架構。. （二）批判性的史學研究英國當代史家 Jenkins 對歷史做了很後現代主義的定義，他認為：歷史是一種移動的、有問題的論述。表面上，它是關於世界的一個面向--過去。它是由一群思想現代化的工作者所創造。他們在工作中採用互相可以辨認的方式---在認識論、方法論、意識型態和實際操作上適得其所的方式。而他們的作品，一旦流傳出來，便會一連串的被使用與濫用。這些使用與濫用在邏輯上是無窮的，但在實際上通常與一系列任何時刻都存在的權力基礎相對應，並且沿著一種從支配一切到無關緊要的光譜，建構並散佈各種歷史的意義。（Jenkins 1999：88）在 Jenkins 的想法中，歷史與過去不同，歷史是史家透過想像所建構的過去，絕非真正的過去，甚至是由歷史學家所建構出的自圓其說的論述。Jenkins 對於歷史提出的許多反思，值得在進行論述之前，作為在認識論、方法論與意識型態上的反省。 1、認識論的脆弱 Jenkins 認為歷史乃是由認識論、方法論和意識型態所組成，認識論上的脆弱將產生五花八門的解讀，原因包括四點，分別是沒有人能夠涵蓋及尋得所有過去的事實，因為過去的內容是沒有限量的；第二，沒有任何記敘可以尋回過去的真實情形，因為過去不是一種記述，而是事件、情勢等等；再則，不論歷史的可信度有多高，仍然不免是個人的思維產物，是歷史學家個人的觀點陳述。最後，藉由後見之明，我們在某種意義上將會比活在過去的人對過去知道的更多。認識論說明我們永遠無法真正知道過去，過去和歷史編纂之間的空隙是無法彌補的（Jenkins 1999：64-68）。無可諱言的，本文相當依賴過去學者所做的研究，從他人的歷史論述中，擷 26.

(34) 取本文相關的參考資料並從中獲得當時事件與情勢的發展，由此堆砌出本論文意欲證明的論點，這或許符合了 Jenkins 的看法，但是本文所能呈現的就是提出明確的假設以及盡己所能的證明之。 2、方法論的紛呈方法論有許多種，因此有各種論述的標準與重點，能夠產生壓倒性輿論的必定是因為出現可以公然運用權力的具有支配性的聲音（Jenkins 1999：77）。雖然多數的歷史學家同意嚴格的方法很重要，但問題是哪一種能獲得共識？所以他認為採取了什麼方法論正是歷史學家呈現其意識型態的證據（Jenkins 1999：71），正如 Peter Connolly 所言：採用一種方法也是表明了接受特定的假設和優位，如同聲明了這個方法論的限制。（Connolly 1999：3）方法論只是表明研究者的立場與假設，一旦選定了方法論，同時也就宣告了此方法的限制以及意識型態。雖然各種方法之間有諸多差異，難道沒有一些共同的關鍵性概念嗎？Jenkins 接著批判所謂時間、證據、神入、因果、持續與改變等等「核心概念」，當然都潰不成軍的被其解構了。例如談到神入：一個人必須對古人的處境和觀點有設身處地的感知，以便對於歷史有真正的了解。（Jenkins 1999：111）此論點雖亦被解構，其理由分別是維根斯坦提出「他人心靈」的哲學問題，進入他人的思想是不可能的；第二是思想現代化的歷史學家即使在不受所有使他現代化的事物的干擾下，「回到過去」猶如緣木求魚；第三，歷史學家在各種壓力下寫作構思，那些壓力如何去除以便能夠以「過去的觀點」思考「過去」？最後，若以《史記》為例，我們讀得乃是司馬遷的思想，而非過去的人事物自己的發聲，因此我們神入的乃是司馬遷的思想，而非他人。然而，設身處地的感知古人的思想，在很大的程度上亦被奉為圭臬，因為不可避免的，書寫論文就是建構， 27.

(35) 無法只破不立，因此筆者在本文中仍嘗試盡量貼近研究對象，但是自認仍無法做到令人滿意的程度，原因不僅是出於認識論和方法論上的問題，更在於兩位思想家的著作等身，相關二手研究亦多，漫遊在這麼多的相關史料與思想家的一手資料中，也是對研究者的一種考驗。 3、意識型態的角力歷史本身就是意識型態，這意謂著它經常受到各種權力關係影響的人的重新製作與安排，企圖使他們的做法成為正統，所以 Jenkins 以為提問「歷史是什麼？」，不如改問「歷史是為了誰？」，更能了解歷史。因此：歷史便是理論，理論是意識型態上的，而意識型態只不過是重要的利害關係（Jenkins 1999：77）我們所研究的歷史呈現出當時編纂者以及與其相關有影響的人的意識型態。當然，若從馬克思的觀點而言，本論文的研究正是意識型態的研究，這是一種觀點，若是換一個角度思考，能不能反省研究者個人的價值觀判準是什麼呢？這不是一個容易回答的問題，記得在民國九十年輔大舉行的「宗教學與宗教傳統」學術研討會上，宗教研究者是「圈內人/圈外人」的身分引起了許多有關「學術客觀性」的對話與反思，最後仍是莫衷一是，並無一致的看法，其中一篇論文認為：宗教學生在有關宗教信仰的意義而言，其本身並無對於實質形上信仰的先驗投入，以此觀點而論他確實是個圈外人；若以學者和以科學為方法的研究者角度來看，他們也不是如宗教皈依者一般的圈內人，因為他們並無類似的對一組實質宗教或形上信仰的獻身，也就是說宗教學生是致力於一組方法論的原則和獲得知識的程序，而非致力於一種帶有「生活方式」的實質信仰。（Wiebe 2001：10）在此觀點下，宗教研究和其他學科的研究並無不同，陳德光認為 Wiebe 雖然肯定認識「信仰傳統」的可能性，卻回避了「宗教性理解」的作用，信仰經驗的認識論價值沒有保障，他的意見是：就主觀層面而言即可分為「宗教教育」、「宗 28.

(36) 教知識教育」和「懷疑主義」三個面向來探討，「宗教教育」的特色在於探討信仰傳統，「宗教知識教育」相信人類有普遍的對神聖的追求，懷疑主義者則相信自然秩序，與最低程度的信仰；就客觀理論層面而言，「解釋」與「解說」各有作用，懷疑主義者的方法於「解釋」部分有其發揮的空間（陳德光 2001：10-5）。這樣的宗教研究態度十分周延，同時顧及到圈內人與圈外人各自可以發揮著力之處。宗教牽涉到價值觀，研究者對宗教的看法顯得十分重要，筆者認為宗教在社會功能的層面上是很重要的，宗教提供社會的功能包括心理調適、社會整合、社會控制、個體社會化、認同、文化、交往等等（戴康生 2000：163-181），雖然宗教有這麼多的功能，這並非就是它的全部面向了，更重要的是學術與宗教都是「自為目的」的，這是自由人文的態度，從紐曼說的「知識自為目的」與太虛談的「自由解脫的教育」，都不會是要將人限制在某個範圍或侷限在某種觀念中，他們皆重視人文教育，鼓勵人要多方位的學習，最後必能形成個人價值觀或信仰，而這樣「宗教自為目的」的價值觀相信適合成為學術研究基本態度。二、. 宗教社會學. （一）宗教與社會本論文在理論方法上採宗教社會學的途徑，因社會是宗教產生的基礎，離開了社會、離開了人類，便無宗教，宗教與社會有深切的交互關係。每一個人類社會都在進行創造社會的活動，宗教在這種活動中佔有一個特殊的位置。（Berger 1990：7）宗教社會學與其它研究方法在研究宗教上的差異處，為其著重在宗教與社會的交互作用，社會學觀點的基本假設在於社會結構和人類經驗的建構與文化，宗教亦包括在內（Berger 1993：1-10）。宗教是社會結構之中的一種形式，有神祇、儀式、信仰、修行、價值觀和組織團體，以上種種都是社會學家研究宗教與社會 29.

(37) 的互動的重要題材。. （二）方法論社會學的奠基者包括：Comte、Weber、Durkheim 和 Marx，經常引用神學的講述，或是研究宗教行為和信仰體系，他們所代表的古典社會學其主題範圍多為鉅視的角度，討論宗教與社會結構、宗教在社會的整體變遷和與社會制度的關係等。然而，自二十世紀中以後，歐陸和美國的社會學家咸認為宗教已處於社會世界的邊緣，宗教社會學也成為邊緣的學科，然而新興宗教的熱潮，不僅讓世俗化的討論激起了更多的思考，同時，也成為宗教社會學研究的主要課題，方法論上更運用了如參與觀察、語言分析、現象學和結構主義的人類學方法，研究的內容則以宗教的社會關係、宗教團體的社會網路之形成與轉變、宗教團體內部的決策經營模式等等，範圍上較屬於微視的。. （三）對宗教社會學的批評十八世紀的啟蒙思想家批評宗教，認為已不足以作為社會秩序的基礎，他們努力的將各種學說從形上學與神學的思考中分離出來，宗教的社會學研究，本身就是時代背景與思潮的產物，Milbank 從基督宗教的角度來彰顯對現代世俗社會理論進行懷疑論式的瓦解，其認為社會理論為世俗理性的一種形式，以代表現代性的科學及人本主義等為超越信仰的替代品（Milbank 1993：1-2），所以 Durkheim 在《宗教生活的基本形式》最後的結論中稱：社會是宗教的源頭；… 社會意識是宗教的靈魂。（Durkheim 1992：475）這正是 Durkheim 企圖以提昇「社會」以取代「宗教」的論述，崇拜宗教其實正是崇拜社會本身，無疑地社會功能論的祖師為信仰找到了替代品，更為世俗化論述提供源頭。世俗理性表面上反宗教，其實是建構出新「異端」（Milbank 1993：3），企圖取代宗教的地位。社會學的宗教觀點所招致的批評在於社會學著重於社會的結構之間的互動，因而往往忽視宗教信仰和儀式的力量以及對宗教本質的認識，尤其是宗教的 30.