太虛對各種教育思想的評論

太虛在民國四年閉關普陀山時著〈教育新見〉（《太虛大師全書》23：0：

1333-1407），時值教育第一次改造期，時局紛亂，先前之建立期並發生了廢八股、

停科舉、以新式學校代替書院及各府州縣儒學、創京師大學堂、各種新式學校紛 紛設立成為全國規模的興學運動等諸多教育上的變革。太虛針對當時更迭不休的 教育思潮，提出其批判與評論，此節將先討論其對世俗化的看法，在討論太虛對 其他教育思想的看法。

（一）對世俗化的觀點

太虛認為「宗教乃是結合人類社會生活的一種思想、信仰、力量」（《太虛大 師全書》21：253），然而人類社會生活之需要及組織不是單純的只有一種，而是 形形色色並且會因時、因地遷移變化的，換言之，宗教的變遷過程在佛教的用語 中，會產生成、住、壞、空的變化，這是一切事物變化的真理，係佛教對於世界 生滅變化之基本觀點。陳家倫援用 Stark and Bainbridge 的論點認為宗教運動是 一個無止境的誕生、改變、分裂和再生的循環過程（陳家倫 2002：62），若從 宗教社會學的角度來看這個變遷過程，則佛教的道理與「世俗化」的理論有相通 之處，佛教對於世界萬物的變化，有成、住、壞、空等四個階段，因緣何合而成 的事物，總會經歷生成、穩定、毀壞、歸零等階段。以下將太虛所分的三種變遷 的宗教型態，分別敘述如下：

太虛認為在往昔以農業為中心的社會，人們仰賴自然的恩惠，所以信仰天 神，進入工業社會後，人開始相信自己的力量，所以便不再相信自然神的力量，

如基督教、儒家即是如此；太虛對基督教和儒家的世俗化有其特別的見解，他認 為儒家乃二千年來中國帝王行政治、教育、法治、禮俗的工具，長久以來成為中 華民族精神的主導思想，為中國文化結晶之宗教，但是遭遇種種挫折，起初有以 列強兵力為後盾的基督宗教入關傳教，儒 家傳統的政制、法律首先敗倒在列強兵 力之下，最終連儒家傳統之思想、文學、藝術、禮儀，亦變遷為崇仰列強之科學、

哲學、文藝、風俗（《太虛大師全書》21：255），於是行之中國二千年的儒家，

終於退位為已行已死之宗教。

太虛認為有中央政府之廣大國家，就需要有絕對一神或多神的宗教，並且有 組織的為其國人結合成社會生活之主義，其最高者為神權，其次為軍權，再其次 為貴族及文武百官，中國的帝王稟儒家，稱天而治，歐洲各國尊教皇為共主，稱 法律為神意，可證明之。國家君權強盛時，軍權、政權與宗教分離而獨立，議會 國家根據人權自由更將政治、經濟與宗教分離，加上思想、言論、出版等自由，

成為許多獨立的哲學和分類之科學，由離開宗教之軍政機關自辦之科學教育，於 是教育以及一切禮俗風化等，也不再與宗教相關連了，是以基督宗教在歐洲成為 已死之宗教，儒家在中國的地位，和基督宗教的處境相同（《太虛大師全書》21：

257-8）。

2、已生現行之宗教

已生現行之宗教如其時一黨專政之列寧主義、慕沙里尼教，在太虛的想法 中，列寧主義和慕沙里尼教就如同儒家與基督宗教曾為其國當時之現行宗教，只 差別在儒家和基督宗教雖形成結合其國之政教權力，但是軍權及政權則未完全統 屬，和列寧主義完全統屬不一樣。太虛比喻各國共產黨揭旗曰「替無產階級謀福 利」，就如同梁山泊好漢昔日揭旗曰「替天行道」一樣，列寧主義的「上帝」一 詞，僅是由「無產階級」所取代而已，同為引人崇拜以結合人心之偶像而已（《太 虛大師全書》21：257-8）。

3、已生未行之宗教

已生未行之宗教如克魯泡特金主義、大乘佛教等，是太虛理想中的宗教。太 虛認為雖然有各地之佛教寺院，亦曾以小乘的型態實現在阿育王朝，以至流行於 今的緬甸、錫蘭、泰國等處，甚至以混合神梵之大乘的形式流行於西藏、蒙古，

但是這些都是佛法中世俗諦的一鱗一爪，從佛法的勝義諦及真俗圓融的理想目標 而言，乃是已生未行之宗教。太虛觀國情局勢看到儒家的世俗化，使中華民族結 合之精神無所寄，且認為反宗教之國家主義或將代之而起，其玄化一神為汎神，

持「國家」一名詞為其偶像，以議會為教會機關，實與文明進步精神不相容，而 最能容納近代趨勢又結合成全世界人類社會功用者，克魯泡特金主義似乎可擔此 重任，而最後有希望者，是佛法之眾生進化的法界無障礙主義，是以，太虛認為 大乘佛法乃是取代儒家世俗化後之中國最應時應機的宗教，是為已生未行之宗教

（《太虛大師全書》21：253-268）。

Berger 對世俗化的定義乃是通過世俗化過程，社會和文化的一些部分擺脫了 宗教制度和宗教象徵的控制，它表現為教會與國家的分離，或者對教會領地的剝 奪，或者教育之擺脫教會的權威，它影響著全部文化生活和整個觀念化過程，和 太虛的看法有不謀而合之處，只是太虛將此定義為已行已死的宗教，名稱不同但 情境則相似。太虛本著宗教家的立場，對宗教的看法著重於應世度眾，這和 Berger 社會學家的關懷不一樣，東西方宗教傳統的差異，使西方學者有神聖與世俗的概 念，就太虛而言，宗教並無絕對神聖與世俗的區別，凡聖同居、二諦可相互圓融 的，現象變化無常、生住異滅，是相對的真理。但是就太虛的「判教」看來，似 乎有些主義、宗教正如所料，而他的理想如克魯泡金主義和大乘佛教還是未曾實 行。

（二）對歷史教育主義的批判

太虛以為歷史教育主義有以下數種：

所謂雅典主義、斯巴達主義、耶穌教會主義、英吉利主義、德意志主義、美

利堅主義等，以及周秦、宋明、滿清諸儒屬之的孔教主義或周官主義。（《太 虛大師全書》23：1336-7）

太虛認為此可以為歷史上一種事實之研究，或國族上一種習性之考證，而不 是釐然定取為一種主義而執行之。因為：

時異俗異，處殊民殊，其精義可供提持，其觕跡需歸淘汰，故歷史教育主義，

有空名，無實義。（《太虛大師全書》23：1336-7）

太虛以為「諸法因緣生」，一時有一時的時節因緣，時間、風俗、地點和人 民等，都會變異更換，教育如何可以換湯不換藥呢？舊時異地的教育思想制度，

其精華之處當可參考，但糟粕更須除去，要完全適用必得費一番去蕪存菁的功 夫。然此處太虛對所謂雅典主義、斯巴達主義、耶穌教會主義、英吉利主義、德 意志主義、美利堅主義等太虛對其意義可能有所誤解，以上諸主義談的應是十九 世紀風行於歐洲並遍及於亞洲，甚至是二十世紀成為世界性運動的民族主義。然 而民族主義國家強大之後，成了殖民主義式的帝國主義，更甚者，為納粹主義、

法西斯主義、軍國主義和共產主義的追隨者所利用，呈現出侵略性、非理性的另 種面貌（盧瑞鍾 1993：245），民族主義在二次大戰之後，成了政變世界的最大 動力（金耀基 1993：72），亦暴露其不足成為適當之教育思想的問題。

（三）對教育品素主義的批判

太虛以為德、智、體、美等四育：

雖然，此四者皆教育之品素，受教育者必備之一身，乃為完人，故施教育者，

必同時令發達增長之，偏取者皆足為病，不可執取一端而謂唯一非餘，見一 當重當取而不見其餘者，不得不為之無圓滿綜合之觀察力也。（《太虛大師全 書》23：1338）

太虛認為德智體美四育並重，固然立意完善，亦是教育一完人之重要品素，

但是施教者若偏取其一，則易有流弊而致教育無法圓滿。從政府遷台後的教育體

制可以驗證此說，太虛雖未親見聯考之害，卻預知了以此教育主義為施行方針的 荼害，智育成為教育唯一導向，間接而成填鴨教育，真是提倡五育並重者始料所 不及。

（四）教育鵠的主義的批判

太虛區別以目的為導向的教育為以下數種，其中多為實用功利導向者：

1、國民主義：

提倡國民主義者認為教育的目的如下：

非在鑄成極少數之英雄、豪傑、學士、博士，而在鑄成全國人民完全之國民 資格，此說主張者既多，理由亦頗充分，揆之國勢由稱允當，然未足蓋教育 鵠的之全，此僅國家義務教育之所蘄，而教育非可限於是也。（《太虛大師全 書》23：1339）

太虛以為國民教育是為近代教育的一種精華，中國以前從未實施過，受教是 一種權利也是義務，實施國民教育是非常重要的，但教育不僅是在造就符合國家 需要的人才品質而已，如果忽略此點，則教育會限制了人性更高層次的發展。我 國實施國民教育的問題出在課程內容僅提供世俗常識而已，如此一來並不能提高 國民的道德水準，國民知識水準普遍提高，但是道德若沒有相對的提升的話，到 底是幸或不幸呢？更高的智力，如果沒有相對的道德，只會產生更多的罪惡，是 以國民教育的普遍平等實施，宗教與道德難道不應該多一些思考？

2、人才主義：

從我國的教育發展，不論是近代中國或國民政府遷台之後，著重點均在為「富 國強兵」而培育「人才」，可以說是人才教育，基於平等的觀點，以供政治之用 才得到受教權，當然是違背人權的。人被視為工具取其實用之目的，事實上亦算 不得所謂「人才」，人才至少是君子或西方的 Gentleman，不應該只是一才一藝之 輩爾。太虛認為若以國家主義為前提，其所謂人才乃是：

者而已。（《太虛大師全書》23：1339）

然而這樣的目的對個人是可歎的，就個人的生命而言，自有其崇高的意義與

然而這樣的目的對個人是可歎的，就個人的生命而言，自有其崇高的意義與