行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
國民中學九年一貫課程各學習領域召集人課程領導及相關
問題之研究（III）
研究成果報告(精簡版)
計 畫 類 別 ： 個別型
計 畫 編 號 ： NSC 98-2410-H-003-021-
執 行 期 間 ： 98 年 08 月 01 日至 99 年 07 月 31 日
執 行 單 位 ： 國立臺灣師範大學教育學系（所）
計 畫 主 持 人 ： 王秀玲
共 同 主 持 人 ： 林新發、張明輝
計畫參與人員： 碩士班研究生-兼任助理人員：許育萍
助教-兼任助理人員：韓桂英
處 理 方 式 ： 本計畫可公開查詢
中 華 民 國 99 年 10 月 30 日
國民中學九年一貫課程各學習領域召集人課程領導及
相關問題之研究（Ⅲ）
壹、緒論
國民中小學九年一貫課程可說是我國課程史上改革幅度最大、影響層面最廣 的一次改革（彭富源，2003）。在此改革中，課程的相關議題受到各界的重視 ， 也引起學術界的討論。尤其在學習領域的規劃上，除了國文、英語、數學三學科 的變動較少外，其餘學科均採合科設計，社會學習領域包含歷史文化、地理環境、 社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動等方面的學習；藝術與人文領域包含 音樂、視覺藝術、表演藝術；自然與生活科技領域包含物質與能、生命世界、地 球環境、生態保育、資訊科技等的學習；健康與體育包含身心發展與保健、運動 技能等方面的學習；綜合活動則包含童軍活動、輔導活動、團體活動等學習科目 （教育部，2003）。教育部在九年一貫課程綱要的實施要點中明定各校成立 「課 程發展委員會」，於其下設置「學習領域課程小組」，而七大領域八大科目中，各 科目皆設有「學習領域召集人」。因此，各學習領域課程小組即成為學校裡實際 負責課程與教學規劃及發展最重要的專業團體 。 近年來，教師團體的專業化是教育改革 重要的趨勢，如何發展有效的運作機 制，從學習領域課程小組落實教學研究的實質功能 ，是一重要的途徑。鼓勵學校 教師積極參與學習領域課程小組所規劃的各類活動，將可為教師教學專業化帶來 新的契機。因此學習領域召集人，若能帶動學習領域課程小組教師專業成長促進 教學研究，進而合力增進教學專業知能，將是促進教學專業化最務實的策略。九 年一貫課程實施多年來，國民中學各學習領域小組召集人課程領導的現況如何 ？ 所遭逢相關問題的嚴重程度又如何 ？本研究編製「國民中學九年一貫課程學習領 域召集人課程領導調查問卷 」，調查分析目前國民中學各學習領域召集人課程領 導的現況及問題，再輔以焦點團體座談及深度訪談的方式蒐集資料，希望能廣泛 了解國民中學各學習領域 召集人課程領導的現況及問題，並提出相關建議，以供 教育行政機關、國民中學及學習領域召集人參考。貳、文獻探討
九年一貫課程實施之後，學習領域小組是學校中最基本的課程決策單位，而 學習領域召集人就成為領域小組的課程領導者。以下分述學習領域召集人課程領 導的意涵、學習領域召集人課程領導的層面及其相關研究 。 一、學習領域召集人課程領導 的意涵導的良窳攸關學校課程發展的運作 。學習領域召集人課程領導的意涵如下 ： （一）學習領域召集人課程領導的意義 國內外學者針對課程領導的意涵 曾提出各種看法，Hall（1996）從傳統的行 政作為出發，認為課程領導是導引課程設計、發展、改進、實施及評鑑的一種過 程。而 Doll（1996）則認為課程領導是一般教育領導領域中的一環，其特點包含： 領導者具有採用明確可行的課程原則之能力 、樂於訂定可以影響課程的長期承 諾、能夠獨自擔負責任不受外力所左右 。Elliott 等人（1997）指出課程領導是指 教師為改進教與學所安排的活動，課程領導是在相互關係的脈絡中尋求心智分享 的結果。Sergiovanni 則提出技術、人際、教育、象徵、文化等五大層面的課程領 導力量，提供於活動中檢查領導者的行為，每一層面的活動均包含慎思形成共識 的過程（引自 Hanny & Seller, 1991）。
吳清山、林天祐（2001）認為：課程領導係指課程發展過程中，對於教學方 法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與引導，以幫助教師有效教學和提 升學生學習效果。黃嘉雄（2002）認為課程領導乃是發揮領導功能，以倡導、規 劃、設計並落實課程革新，進而實踐教育理想的歷程。張明輝（2005）則認為課 程領導係指學校相關領導者帶領學校教師，組成課程發展委員會、各領域課程小 組等相關學習型組織，發揮課程領導的職責，提供必要的資源與行政服務，協助 課程專業發展活動，提升教學效果。秦夢群（2005）也主張課程領導係指在課程 發展過程中，對於教學方法、課程設計、實施和評鑑提供支持與引導，以幫助教 師有效教學和提升學生學習效果 。 上述定義或從課程領導的活動出發，或從課程發展的行為探討，更貼近了學 校裡課程與教學的運作。因此，在學校場域中，課程領導主要是學校的領導者和 組織成員之間對於課程達成共識的過程，著重教師的教及學生的學，使教學更加 精緻化。現今學校中最重要的領導層級，當屬校長、教務主任及學習領域召集人。 在這幾位成員中，扮演承接實務與溝通橋樑最為吃重角色的 ，其實是領域召集 人；他們的觀念及表現，攸關著學習領域與學校課程發展前景，因此必須受到重 視。而本研究綜合上述學者的看法將 學習領域召集人的課程領導界定為：學習領 域召集人發揮教育人員專業的能力，帶領教學團隊就學校課程、教師教學與學生 學習等方面，朝理想性的方向持續努力，以提升課程與教學品質，增進學習效果。 其領導的範疇包括擬定課程、教學目標與計畫，促進課程及教學設計與發展、督 導課程與教學實施、評鑑課程及教學成效、推展學校成員進修成長活動等（王秀 玲，2010）。 （二）學習領域召集人課程領導的內涵 張嘉育（2001：145）認為領域召集人是學校課程發展與改革的核心人物 ，
其重要性在於可以促成領域成員的認同及投入，使得課程方案藉由團隊的整合與 協調，而產生有效運作的發展機制。甄曉蘭（2004）則認為當領域召集人能釐清 個人的教學信念，積極有效與同儕分享教學心得 ，則必能促進課程或教學的改 變。扮演靈魂人物角色的學習領域召集人，肩負著課程領導的重任，所需擔負的 工作項目，包括參與學校願景的訂定、參與學校學習課程的研發、進行課程統整 及實施的協調、監督與協助課程執行的情況，甚至與同仁合作研擬教學活動的行 事計畫、發展與推動領域內的課程評鑑等 ，相關工作種類繁多。 二、學習領域召集人課程領導的層面 從國外文獻來看，雖然並沒有學習領域召集人的名稱，但相似的教師職銜與 工作任務卻是十分相同的，舉凡年級主任、專家教師、部門主席等等，上述領導 教師進行學校課程與教學的改進者 ，統稱為教師領導（teacher leadership）。
Katzenmeyer 與 Moller（2001，引自 Harris & Muijs, 2005: 23 ）整理過去的文獻，
認為教師領導可包括以下 三個面向： 1.學生或其他教師的領導：促進者、教練、良師、課程專家、建立新方法、 領導學習團體。 2.經營工作上的領導：透過角色如部門主管、行動研究者、特別小組的成員 來保持學校組織化並達成目標 。 3.決策或合作過程的領導：學校改進小組的成員、委員會成員等。 上述的教師領導工作相當多元，但如果就學校內部而言，研究結果顯示出教 師領導者的責任主要集中在成員發展、課程發展與教學改進上。如 Barth（1999， 引自 Harris & Muijs, 2005: 23）則認為學校裡教師領導可能從事的功能如下 ：
1.選擇教科書與教學材料； 2.課程的具體化； 3.設定學童行為的標準； 4.分流的決定； 5.設計成員發展的課程； 6.設定提升與保持的政策； 7.決定學校預算； 8.評鑑教師表現； 9.選擇新教師； 10.選擇新的管理者。 當然從 Barth 的觀點來看，學校組織的運作幾乎均由教師來負責 ，含括了許 多原先非教學性的行政工作 。如果就課程與教學的層面來看 ，Smylie 與 Denny （1989，引自 Harris & Muijs, 2005: 75）則勾勒了教師領導者角色的 「四個一般
1.成為其他教師與行政人員的資源 2.計畫與領導成員發展性的活動 3.領導並協助課程與教學策略的發展 4.擔任教師與行政人員間的橋樑 同樣的，Berry 與 Ginsberg（1990）則提出了以下幾點有關教師領導的工作 ： 1.課堂教學 2.成為其他教師的良師益友與教練 3.評價其他教師的表現 4.專業發展 5.同儕評鑑 6.承上啟下（Building-level）的決策 因此，就領導學校發展的工作任務來看，教師領導者必須負起以下幾種責任 （Murphy, 2005: 79）： 1.帶領同仁對課程與教學內容進行研究 。 2.負有團體會議的責任以及建立承上啟下的決策體系 。 3.做為溝通的橋樑。 上述的工作項目就已經集中在教師的課程與教學改進、專業成長與評鑑、溝 通協調等類似於課程領導的責任。回到國內研究，就目前對學習領域召集人相關 研究來看，其工作任務相當沉重，一則學校橫向的聯繫與縱向發展性工作有待其 帶領小組積極完成 ；另則諸多課程事務亦需其本人協助推動完成 。如張嘉育 （2001：145）就列舉了領域召集人的十項工作任務 ： 1.課程政策的理解與執行。 2.課程目標的帶領與訂定。 3.領域會議的主持與整合。 4.領域事務的協調與溝通。 5.課程方案的帶動與討論。 6.課程評鑑的規劃與建構。 7.專業成長的辦理與檢視。 8.相關領域的對話與協調。 9.統整教學的策劃與推動。 10.學習資源的蒐集與彙整。 吳茵慧（2002）對領域召集人的任務則做了整合性的說明：領域召集人除了 在學校課程發展委員會及學習領域課程小組間 ，擔任「橋樑」工作，以傳達學校 課程發展方向予學習領域小組、反應學習領域小組意見至課程發展委員會，及擔
任會議代表之外；在學習領域教師或其他學校教師遇到領域專業相關疑難時 ，也 能夠配合提供諮詢、協助或相關管道，同時帶領學習領域教師 提升專業知能，讓 教學團隊符合領域專業的形象與本質 。 張志豪（2003）對學習領域召集人所承擔的職責彙整如下 ： 1.課程與教學領導：包括主持本領域課程小組會議、擔任課程發展委員會委 員、領導規劃本領域的課程與教學計畫、帶領團隊蒐集選用本領域教科書 的相關資訊、引導領域內教師研發自編教材及研製教學媒體、與跨領域團 隊合作規劃並設計課程、引導領域內教師進行課程與教學研究、擬訂本領 域課程與教學評鑑計畫、協助領域內教師改進教學評量技術、協助領域內 教師解決教學問題等。 2.溝通協調：包括溝通領域內教師的意見、促進領域內教師間的合作、代表 本領域課程小組對外溝通等 。 3.專業促進：協調安排領域內教師參加教學觀摩會 、協助辦理本領域教師進 修活動、促進本領域的專業發展等 。 4.資源整合：包括協助改善本領域專業教室的設備 、協調安排教師管理本領 域專業教室、整合本領域的教學資源等 。 陳世修（2003：66）從領域召集人所應具備的角色特質及工作條件 ，歸納出 其所擔負的課程領導任務如下 ： 1.主持學習領域小組會議及各項協調工作 。 2.課程政策的推動與執行。 3.帶領討論並訂定學習領域的課程目標及願景 。 4.集合領域教師專業，發展課程架構及設計課 程方案。 5.推動學習領域的課程發展 、實施與評鑑。 6.辦理領域小組教師的專業成長活動 。 7.建立起領域內教師間良好互動及對外關係 。 8.蒐集並提供學習領域內的相關資源 。 9.跨領域課程規劃與進行協同教學 。 綜上所述，學習領域召集人的工作主要在於承上啟下，領導促進學校的改進 與成員的發展，其課程領導的責任便在於提升學校課程教學的成果。本研究依據 先前課程領導的層面，並參酌學習領域召集人的主要工作任務，提出學習領域召 集人課程領導的層面有以下數點 ： （一）主持與運作領域小組會議 主持與進行領域小組會議的運作，並能領導領域小組成員達成學校課程與教 學目標。
（二）研擬與規劃課程計畫 依據課程綱要及能力指標，並參酌學校與地方發展願景特色，規劃適合學校 及學生的適性課程。 （三）選用與研發課程教材 依照教科書選用規準，提供教師選用資訊，以選擇或研發適宜學生學習的課 程教材。 （四）協助並帶領教師專業發展與進修活動 提供教師在課程與教學上的正式與非正式學習管道，幫助教師能主動、持續 地改進自己的專業教學知識、技能與態度，以達到學校教育目標、提升教學品質。 （五）建立支持性環境系統 了解教師教學上的需求，提供有利的資源及必要的協 助，並和行政、家長及 社區建立良好的關係。 （六）推動並實施領域教學評鑑 建立課程回饋機制，幫助教師改善教學問題，進而檢討改進學校課程以達到 教學目標。 （七）特殊議題 各學習領域運作過程所遇到的特殊議題，往往來自於學科特性的不同、教育 政策的走向而產生各學習領域互異的情形，並會影響到學習領域召集人的課程領 導行為。 三、學習領域召集人課程領導的相關研究 近年來，國內已有一些以九年一貫課程學習領域召集人課程領導為主題的相 關研究論文。自 2001 年至 2009 年間，在國家圖書館全國碩博士論文資訊網中搜 尋到與「領域召集人」及「學習領域課程領導」相關的研究論文共有 7 篇，整理 如表 1。 表 1 國內「學習領域召集人」相關學位論文（2001-2008）一覽表 編號 研究者 （時間） 論文名稱 研究方法 主要研究發現 01 吳茵慧 （2002） 國民小學數學學習領 域召集人角色實踐與 角色期望之研究─以 桃園縣國民小學為例 調查研究 法、訪談 法 在國小階段，學科特性是比較 難被突顯出來的，而在國、高 中階段由於數學老師均為專 任，因此較能顯現出學科專 業。 02 張志豪 （2002） 國中自然與生活科技 學習領域召集人角色 與職責之研究 調查研究 法、專家 訪談法 國中自然與生活科技學習領 域召集人應有溝通協調者等 六種角色以及主持本領域課 程小組會議(或教學研究會議)
等34 項職責。 03 陳世修 （2004） 國民小學學習領域召 集人課程領導運作現 況之研究 問卷調查 法、焦點 團體訪 談、個別 訪談 了解臺北市國小學習領域召 集人課程領導的現況，並探討 其可能面臨的困境及解決策 略，並對學校及教育行政單位 在配套措施方面提出建言 。 04 吳映賜 （2007） 社會學習領域召集人 課程領導之行動研究 ---以認識卑南社區教 學活動為例 行動研究 法 探討卑南國小社會學習領域 召集人，以課程領導方式如何 推動社區教學活動教材的設 計、實施及教材成效的評估， 在其推動下，對小組成員、受 教學生及家長所造成的影響 及相關人員對本教材的看法。 05 韓桂英 （2007） 國民中學學習領域召 集人領導教學團隊之 經驗歷程研究 焦點團體 訪談、參 與觀察、 個別訪談 探討九年一貫課程實施後，學 習領域召集人應具備的特質 與能力、觀念與態度、角色與 任務；並實際瞭解召集人領導 教學團隊的經驗歷程，分析學 校主管提供各學習領域的行 政配套措施。期能提供有心推 動學習領域小組優質發展之 學校校長、主任，及有機會擔 任學習領域召集人的教師，未 來領導教學團隊時的參考 。 06 蔡宗河 （2008） 國民小學學習領域課 程領導之研究 訪談 學習領域召集人的角色雖多 元但並未完全落實；領域課程 領導過程中，校長與領域召集 人均有其意識型態或利益的 考量；領域課程領導過程中， 相關人員運用不同的策略以 影響彼此；領域召集人推動課 程領導時所遭遇的問題包含 結構、人與文化三個層面。 07 吳政鴻 （2008） 國民中學健康與體育 學習領域召集人角色 實踐之探討-以臺中縣 為例 問卷調查 1.學校行政單位與教師之間的 溝通協調者是現階段領域召 集人主要的角色。 2.具備人際溝通與協調能力及 學校行政單位提供專業成長 機會是領域召集人角色實踐 主要的有利條件。 3.領域召集人同時扮演多重角 色及未能減少授課時數等是
4培養溝通技巧及提供在職進 修機會等，是領域召集人角色 實踐阻礙之解決策略。 資料來源：研究者自行整理。 由表 1 看來，研究者所關注之學習領域課程領導的面向各有不同 。吳茵慧、 陳世修、吳映賜、蔡宗河皆以國小學習領域召集人為研究對象，吳茵慧主要探討 桃園縣國小數學領域召集人的角色實踐與角色期望；吳映賜研究國小社會領域召 集人，如何以課程領導方式推動社區教學活動 教材的設計、實施及成效的評估； 陳世修蒐集臺北市國小學習領域召集人課程領導運作的資料，了解領域召集人課 程領導運作可能面臨的困境與使用的策略；蔡宗河則探討國小學習領域課程領導 的內容與功能、領域召集人在課程領導過程中所扮演的角色以及國內現階段領域 課程領導所面臨的困難。此外，以國中學習領域召集人為研究對象的論文有三 篇，其中吳政鴻是探討台中縣國民中學健康與體育領域召集人的角色實踐 ；張志 豪則研究國中自然與生活科技領域召集人的角色與職責；而韓桂英則對台北市國 民中學優質的領域召集人課程領導經驗歷程進行研究 。 至於本研究之重點，第一部份係探討國民中學 學習領域召集人課程領導之現 況與相關問題，以全國國民中學為對象，進行分層隨機抽樣，試圖勾畫全國國民 中學領域召集人課程領導現況與相關問題之全貌 。第二部分則以性別、服務年 資、最高學歷、現任職務、任教領域、學校地區、學校規模為自變項，探討國民 中學領域召集人課程領導現況與相關問題之差異情形。由於先前之研究皆未有針 對全國國民中學領域召集人課程領導現況與相關問題做較大規模的調查研究，因 此本研究乃以全國國民中學領域召集人為母群，進行抽樣調查，期能對於現今國 民中學領域召集人課程領導的現況與相關問題 ，有全面的了解與掌握。
參、研究設計與實施
本研究以問卷調查為主，焦點團體座談及深度訪談為輔，茲將問卷調查的對 象、問卷的編製及資料處理與統計分析方式敘述如下 ： 一、研究對象 本研究之對象為全國國民中學現任各學習領域召集人，問卷調查採分層隨機 抽樣的方式，首先將全國各縣市分為北、中、南、東四區。再依縣市國中數目， 各縣市之國中數 60 所以上隨機取 9 所、30 所以上未滿 60 所隨機取 6 所、30 所 以下隨機取 3 所，10 所以下隨機取 1 所。每所學校發 8 份問卷（七大領域八大 科目各 1 份），共抽取全國 203 所學校，以郵寄方式寄出 1624 份問卷，共回收有 效問卷 1211 份，回收率 74.6％。二、研究工具 （一）問卷題目之編擬與預試問卷之確定 本研究的調查工具參考相關文獻，以自編之「國民中學九年一貫課程學習領 域召集人課程領導調查問卷 」為主。擬定原始問卷後，邀請 8 位曾經擔任領域召 集人的國中教師舉行座談會，請與會人員提供問卷修改的意見，據以完成問卷草 案。問卷草案完成之後，設計專家評定問卷，為提升效度並確認問卷設計之概念、 內容、題型無誤，乃敦請國內具備課程領導相關專長的學者專家與現場教師共 8 位審閱問卷，並協助修正內容。之後，彙整專家學者之意見，對問卷內容加以增 刪，完成預試問卷。 （二）問卷預試之實施 以立意取樣之方式選取北部地區共 13 所國民中學各領域小組召集人 ，進行 預試填答。共計發出 104 份問卷，回收後剔除無效問卷，可用問卷有 102 份，回 收率為 98.08%。以預試結果進行問卷信、效度分析。 （三）預試問卷之因素分析 完成預試後，進一步根據有效樣本填答的資料進行分析，依填答者之填答狀 況與相關意見對問卷內容進行補充或刪除，並就題意不清、文句不順、題型不當 之處加以修正。另外，就預試結果進行因素分析以建立建構效度並修正題目 。修 正方式陳述如下： （1） 依據填答情形，如發現有過度贊同某一選項或是未填答者過多的情形，而 且這種情況並非是學校特殊的情況而是題意不明或錯誤所造成的，則更改題意或 加以刪除之。 （2） 重視預試者在題目旁加上對問卷的相關意見的參考價值並據以修正題目 。 將預試問卷結果進行因素分析，以建立共同因素，並驗證理論建構出來的層面正 確性。本研究問卷的因素分析採主成份分析法與斜交轉軸，據王保進（2002：587） 指出，KMO 值在 0.70 以上，則有中度以上的因素分析適當性。本研究問卷的預 試因素分析結果問卷 KMO 值為 0.876，可進行因素分析，依因素分析的結果如 題目不符合原先的層面設計 ，則加以修正調整或刪除。 （四）預試問卷之信度分析 在因素分析後，進一步採用 Cronbach’s α 係數（內部一致性）考驗本問卷的 信度。並依此修正或刪除題目。本研究問卷經信度分析並刪除不適當題目後，得 到 Cronbach’s α 值為 0.953，可見內部一致性信度良好。 四、資料處理與統計分析 本研究問卷回收後逐一檢視，刪除無效問卷後將有效問卷資料登錄、編碼、
析的相關工作： （一）以次數分配，透過百分比次數分配來分析回收問卷有效樣本的分布情形 ， 並透過平均數與標準差來分析國民中學各領域召集人課程領導的現況 。 （二）以 t 檢定考驗不同性別的國民中學領域召集人課程領導的現況與差異情形。 （三）以單因子變異數分析，了解不同背景變項的國民中學領域召集人，其課程 領導現況之差異情形。 （四）若單因子變異數分析達到顯著差異 ，則以薛費法（Scheffé method）進行 事後比較，考驗各組間平均數的差異性 。
肆、研究結果
茲將問卷調查與焦點團體座談及個別訪談結果分析如后 。 一、國民中學學習領域召集人基本資料分析結果 在有效問卷中填答者的基本資料，包括性別、服務年資、最高學歷、現任職 務、任教領域、服務學校所在地區、服務學校規模、服務學校是否有訂定學習領 域小組的組織運作辦法、服務學校對學習領域召集人的資格是否有明文規定、填 答者係透過何種方式擔任學習領域小組召集人，以及服務學校本年度擔任領域小 組召集人的減課情形如何 ，經分類與統計後，各項基本資料分配情形如下 ： (一) 性別 本研究樣本中男女領域召集人之分佈情形經調查結果顯示 ，性別以女性居 多，有 790 人，佔 65.2%，男性有 421 人，佔 34.8%。 (二) 服務年資 本研究樣本中領域召集人 服務年資的分佈，分別為 5 年以下 380 人，佔 31.6%；6-15 年有 561 人，佔 46.6%；16 年以上有 263 人，佔 21.8%。因此樣本 中領域召集人的服務年資在 6-15 年之間者最多，服務年資在 5 年以下者居次， 服務年資在 16 年以上者最少。 (三) 最高學歷 本研究樣本中領域召集人 的最高學歷為研究者有 446 人，佔 37.0%；師範院 校者有 384 人，佔 31.8%；一般大學者有 377 人，佔 31.2%。 (四) 現任職務 本研究樣本中領域召集人 的現任職務為學科教師兼任行政職務者有 335 人，佔 27.8%；學科教師兼任導師者有 567 人，佔 47.1，擔任專任教師者有 303 人，佔 25.1%。(五) 任教領域 本研究樣本中領域召集人的任教領域為「國文」者有 152 人，佔 12.9%；「英 語」有 152 人，佔 12.9%；「數學」有 157 人，佔 13.3%；「社會」有 148 人，佔 12.6%；「自然與生活科技」有 155 人，佔 13.2%；「綜合活動」有 128 人，佔 10.9%； 「健康與體育」有 143 人，佔 12.1%；「藝術與人文」有 143 人，佔 12.1%。 (六) 服務學校所在地區 本研究樣本中領域召集人的服務學校所在區域為直轄市地區者有 178 人，佔 14.8%；縣市地區者有 373 人，佔 30.9%；一般鄉鎮地區者有 443 人，佔 36.7%； 偏遠地區者有 212 人，佔 17.6%。 (七) 服務學校規模 本研究樣本中領域召集人的 服務學校規模在 24 班以下者有 445 人，佔 36.8%；25-60 班者有 543 人，佔 44.9%；61 班以上者有 221 人，佔 18.3%。 (八) 服務學校是否有訂定學習領域小組的組織運作辦法 本研究樣本中領域召集人服務的學校針對各學習領域小組之運作訂有組織 運作辦法者有 708 人，佔 61.4%；並未訂定組織運作辦法者有 445 人，佔 38.6%。 (九) 服務學校對學習領域召集人的資格是否有明文規定 本研究樣本中領域召集人 服務學校對於學習領域召集人的資格有明文規定 者有 279 人，佔 23.8%；並未明文規定學習領域召集人的資格者 有 891 人，佔 76.2%。 (十) 透過何種方式擔任學習領域小組召集人 本研究樣本中領域召集人 擔任學習領域召集人的方式為學校行政主管指派 者有 58 人，佔 4.8%；由領域小組成員選舉產生者 有 356 人，佔 29.7%；由學習 領域小組成員輪流擔任者 有 693 人，佔 57.8%；而自願擔任者有 54 人，佔 4.5%。 (十一) 擔任領域小組召集人的減課情形如何 本研究樣本中領域召集並未因為本年度擔任領域小組召集人而減課者有 879 人，佔 73.1%；因為擔任本年度領域小組召集人而減 1 節課者有 212 人，佔 17.6%；減 2 節課者有 86 人，佔 7.2%；其他者有 25 人，佔 2.1%。 二、國民中學學習領域召集人 課程領導現況之意見分析 國民中學領域召集人課程領導的現況 ，呈現於問卷的第二部分 ─「國民中學 領域召集人課程領導現況問卷 」，共分為「主持與運作領域小組會議 」、「研擬與
動」、「建立支持性環境系統」、「推動並實施領域評鑑」等六個層面，此部分採用 四點量表，選項有「非常同意」、「大致同意」、「部分同意」、「非常不同意」，分 數以 4 分到 1 分計算。請填答者依目前擔任學習領域召集人的實際情況 與對該敘 述句的同意程度勾選。加總平均後的得分範圍所呈現之意義為 ：平均數 3.25 分 ~4.0 分為「極為良好」；2.50 分～3.24 分為「良好」；1.75 分～2.49 分為「尚有努 力空間」；1.75 分以下則為「極待加強」。各層面之得分情形如表 1 所示。 (一) 第一層面：主持與運作領域小組會議 主持與運作領域小組會議層面係指 領域小組召集人能否主持與進行領域小 組會議的運作，並能領導領域小組成員達成學校課程與教學目標，其中包括在領 域小組會議中規劃會議主題、凝聚領域教師共識、領導領域內教師投入學校課程 發展活動、化解領域內教師對領域課程之歧見或爭議、領導領域內教師配合學校 課程願景與目標來規劃課程、領導領域小組成員形成討論互動的風氣等因素。其 結果如表 2 所示： 表 2 國民中學領域召集人對「主持與運作領域小組會議」層面現況之意見分析 題目 項目 規劃會議 主題 凝聚領域 共識 投入課程 發展活動 化解歧見 或爭議 依願景規 劃課程 形成討論 互動風氣 第一層面 個數 1213 1214 1209 1207 1209 1209 1192 平均數 2.89 2.91 2.57 2.62 2.61 2.76 2.73 標準差 .733 .697 .760 .737 .745 .757 .589 自我層面排序 2 1 6 4 5 3 從表 2 可知，領域召集人在主持與運作領域小組會議層面的平均分數為 2.73 分，代表領域召集人大致上認為自己具備主持與運作小組會議的能力 ，其中又以 凝聚領域教師共識方面分數最高（2.91）、訪談中亦顯示召集人對此的看法：「領 域召集人主要是凝聚領域共識，輪流擔任，不一定對於課程發展有見地，多從事 行政與承上啟下的工作、主持會議和聯繫的功能 …」（980624 座談會：C）。而領 導領域內教師投入學校課程發展活動方面分數最低 （2.57）。 (二) 第二層面：研擬與規劃課程計畫 研擬與規劃課程計畫層面係指 領域召集人能否依據課程綱要及能力指標，並 參酌學校與地方發展願景特色，規劃適合學校及學生的適性課程，其中包括研擬 年度課程計畫、規劃教學活動、討論並爭取適當的領域學習節數、規劃學期教學 進度、爭取領域內教師課程自主權、協助領域內教師編擬教學計畫及學習主題等 因素。其結果如表 3 所示：
表 3 國民中學領域召集人對「研擬與規劃課程計畫」層面現況之意見分析 題目 項目 研擬年度 課程計畫 依課綱教 學活動 爭取適當 學習節數 規劃學期 教學進度 爭取教師 課程自主 協助編擬 教學計畫 第二層面 個數 1211 1209 1211 1212 1214 1214 1203 平均數 2.76 2.62 2.45 2.93 2.66 2.61 2.67 標準差 .765 .767 .840 .743 .795 .746 .614 自我層面排序 2 4 6 1 3 5 從表 3 可知，領域召集人在研擬與規劃課程計畫層面的平均分數為 2.67 分， 代表領域召集人基本上認為自己能夠參酌學校與地方發展願景特色，以規劃適合 學校及學生的課程。其中又以規劃學期教學進度方面分數最高 （2.93），顯示領 域召集人認為教學進度的安排乃是其較能掌握的部分。另外，帶領領域內教師討 論並爭取適當的領域學習節數的分數則最低 （2.45），顯示領域學習節數的分配 可能是教師較難以自主決定的範疇。也有受訪者提及領域學習節數的分配主要係 「透過協商，無法單獨決定(98016 座談：H)」。甚至是由校長或主任決定：「決 策還是在高層的管理，領召沒有辦法做到這種程度 (98016 座談：G)。」、「爭取 領域教學時數，大多數是課發會，一般來說我們無法爭取，只要不被拿走就好了」 (981219 座談：B)。 (三)第三層面：選用與研發課程教材 選用與研發課程教材係指 領域小組召集人能否依照教科書選用規準，提供教 師選用資訊，以選擇或研發適宜學生學習的課程教材，其中包括蒐集教科書的相 關資訊，以供教師參考、領導領域內教師研訂教科書選用規準、帶領領域教師自 編補充教材、帶領領域內教師發展學校本位課程等因素。其結果如表 4 所示： 表 4 國民中學領域召集人對「選用與研發課程教材」層面現況之意見分析 題目 項目 蒐集教科 書資訊 教科書選 用規準 自編補充 教材 發展學校 本位課程 第三層面 個數 1212 1215 1211 1213 1205 平均數 2.67 2.67 2.39 2.38 2.53 標準差 .749 .792 .782 .783 .638 自我層面排序 1 1 2 3 從表 4 可知，領域召集人在選用與研發課程教材方面的平均分數為 2.53 分， 代表領域召集人基本上同意自己 能夠帶領領域內教師選用與研發適合的課程教 材。其中蒐集教科書相關資訊以供教師參考，與領導教師研訂教科書的選用規準 兩項因素之分數相同（2.67），顯示召集人普遍認為這兩項工作應該不難達成 。
出：「社會領域其實很好配合學校本位課程，但時數不夠，只好用額外的時間作， 早自習、班週會，只是由社會老師帶。另一方面，召集人是否帶得動？其實必須 得到行政的支持，由行政幫忙統籌、規劃活動，召集人彙整方案，和行政溝通， 才可有成效（980524 個訪）。」如此可見，領域召集人在學校本位課程的發展上 ， 也必須得到行政的奧援才能推動順利 。 (四) 第四層面：協助並帶領教師專業發展與進修活動 協助並帶領教師專業發展與進修活動層面係指 領域召集人能否提供教師在 課程與教學上的正式與非正式學習管道，幫助教師能主動、持續地改進自己的專 業教學知識、技能與態度，以達到學校教育目標、提升教學品質。其中包括提供 教師專業成長的管道與訊息、帶領教師進行協同教學、帶領教師成立自發性的進 修組織、帶領教師發表課程與教師研究成果、促進教師專業分享與對話、帶領教 師進行行動研究、建立領域教學檔案等因素 。其結果如表 5 所示： 表 5 國民中學領域召集人對「協助並帶領教師專業發展與進修活動 」層面現況之意見分 析 題目 項目 提供專業 成長管道 進行協同 教學 成立進修 組織 發表教學 研究成果 促進專業 分享對話 帶領行動 研究 建立教學 檔案 第四層面 個數 1213 1211 1203 1200 1215 1214 1216 1182 平均數 2.69 2.28 2.17 2.39 2.71 2.11 2.52 2.41 標準差 .761 .788 .771 .790 .750 .774 .812 .616 自我層面排序 2 5 6 4 1 7 3 從表 5 可知，領域召集人在協助並帶領教師專業發展與進修活動層面的平均 分數為 2.41 分，代表領域召集人能夠協助教師進行專業成長與進修 ，以改善教 學品質。其中帶領領域內教師進行教師專業分享與對話方面的分數最高（2.71）， 帶領教師進行行動研究的得分則最低 （2.11），顯示召集人認為欲促進教師之間 的溝通較容易達成，至於教師行動研究在推動上則面臨較大的困難 。「第一個是 獎勵不足、誘因不夠。第二個是政策、行政上沒有足夠利器，沒有任何的拘束力。 第三是校長、主任能否發揮領導角色，形塑學校文化，讓老師願意主動進行研究 (98016 座談：C)。」由於「行動研究缺乏誘因，做的人沒有得到尊重(98016 座 談：B)。」，再加上學校並未積極鼓勵教師參與 ，使得部分領域召集人對於行動 研究興趣缺缺：「台北縣對於老師進行行動研究，只有鼓勵，沒有任何獎勵措施， 很難推動。也許配合教師分級制，有做就可以升等，有鼓勵，老師會比較有意願」 （980524 個訪）。 (五) 第五層面：建立支持性環境系統 建立支持性環境系統層面係指 領域召集人能否了解教師教學上的需求，提供
有利的資源及必要的協助，並和行政、家長及社區建立良好的關係，其中包括爭 取家長與社區對領域課程計畫的支持、尋求學科專家的指導服務、向學校和社區 傳達領域內教師的需求與意見、尋求教學上所需的經費設備與資源等因素。其結 果如表 6 所示： 表 6 國民中學領域召集人對「建立支持性環境系統」層面現況之意見分析 題目 項目 爭取家長 支持 尋求學者 指導 傳達教師 意見 尋求經費 與資源 第五層面 個數 1213 1215 1213 1216 1211 平均數 2.00 2.35 2.45 2.60 2.35 標準差 .786 .808 .813 .792 .626 自我層面排序 4 3 2 1 從表 6 可知，領域召集人在建立支持性環境系統層面的平均分數為 2.35 分， 代表領域召集人大致上同意自己能夠取得教師所需要的支援，形成支持性的教學 環境。其中尋求教學上所需的經費設備與資源方面的分數最高 （2.60），代表召 集人大多能夠向學校爭取領域教學所需要的支援，而爭取家長與社區對領域課程 計畫的支持則得分最低（2.00）。從訪談的結果來看，可能的原因是：「領域召集 人不常為了課程計畫而與家長接觸，主要由行政單位去做（980615 個訪）。」、「老 師與家長溝通太難了。但很多計畫需要家長支持，提供不同的思考，透過行政的 安排，獲得家長的支持，校長、主任有責任主持而由領域召集人負責說明（980524 個訪）。」因此，在與家長和社區的溝通方面 ，往往必須透過行政加以安排 ，而 非領域召集人所能獨力承擔 。 另一方面，「爭取家長與社區對領域課程計畫支持 」雖然是本層面得分最低 的項目，但實際上仍有領域召集人覺得可能高估了自己在這方面的工作表現 ，因 為「學校日的時候，我們會把課程計畫 po 在網路上，但是這種東西怎麼去爭取？ 它的分數可以到 2，其實會感覺到比較多了一些 ……如果說領召要去領導，是比 較不可能的(98016 座談：G)。」 此外，第五層面的平均數也是六個面中得分最低者，座談會時也有受訪者提 及，現今召集人主要的任務在於「協調領域老師人數、代課老師的人數、導師排 序的問題，都要在領域會議上協調。在教評會上表達領域內的意見 (98016 座談： D)。」「現在的領域召集人愈來愈是這個領域各種事務的協調者跟領導者 ，學校 各種事務需要領域召集人代表出席，成為老師參與行政工作和行政決定的權利 、 代表領域爭取權利(98016 座談：C)。」換言之，以自然與生活科技學習領域為例， 領域召集人較重視學校行政和領域教師之間各項資訊和意見的傳達，而較少主動
(六) 第六層面：推動並實施領域教學評鑑 推動並實施領域教學評鑑層面係指 領域召集人能否建立課程回饋機制，幫助 教師改善教學問題，進而檢討改進學校課程以達到教學目標。其中包括與領域師 分享教學經驗、安排同儕視導、協助教師辦理教學觀摩、協助教師瞭解教師專業 發展評鑑制度、發覺領域教師教學問題並協助其解決困難、帶領領域教師檢討教 材等因素。其結果如表 7 所示： 表 7 國民中學領域召集人對「推動並實施領域教學評鑑」層面現況之意見分析 題目 項目 共同分享 教學經驗 安排同儕 視導 辦理教學 觀摩 瞭解專業 發展評鑑 協助解決 困難 檢討課程 教材 第六層面 個數 1215 1211 1213 1216 1213 1216 1206 平均數 2.98 2.42 2.57 2.26 2.50 2.66 2.56 標準差 .720 .829 .831 .802 .780 .757 .621 自我層面排序 1 5 3 6 4 2 從表 7 可知，領域召集人在推動並實施領域教學評鑑層面的平均分數為 2.56 分，代表領域小組召集人認為自己能夠建立課程回饋機制 ，以協助教師改善教 學。其中與領域內教師分享教學經驗的得分最高 （2.98），代表教師之間彼此交 流的情況較為普遍、或較容易達成，而協助教師瞭解教師專業發展評鑑制度的得 分最低（2.26），顯示現場教師對於教師專業發展評鑑制度可能仍然存有疑慮 。 可能的原因是：「此一任務要交由領域召集人來完成並不容易 ，召集人只能宣導 事務性工作（參加研習），主要仍由行政主導完成（980524 個訪）」。況且「在教 師養成過程中並沒有這些內容，這才是他們最大的挑戰，加上忙碌沒辦法學習， 即使有研習，也有時候跟專業無法結合 ，又要花很多時間，所以領召很難達成」 (981219 座談：F)。 三、國民中學學習領域召集人 課程領導現況差異情形分析 以下各層面皆就填答者基本資料的差異情形加以分析，包括填答者的性別、 服務年資、最高學歷、現任職務、任教領域、學校地區與學校規模等方面 。 (一)主持與運作領域小組會議 1.規劃會議主題 不同地區的領域召集人，對於自己能否規劃領域小組會議討論主題的看法上 有顯著差異（F=6.467，p<.001）。經事後比較發現，縣市地區的領域召集人比一 般鄉鎮及偏遠地區的領域召集人更同意自己能夠規劃設計 各次領域小組會議的 討論主題，可能是由於縣市地區的領域召集人能夠接收到較新、較豐富的資訊， 有助於他們規劃會議討論主題。或者是因為位於縣市地區的學校，人力較充足， 領域召集人不需要負擔額外的工作，而有較多時間與心力規劃領域小組會議的討
論主題。 除此之外，不同學校規模的領域召集人，對於自己能否規劃領域小組會議討 論主題的看法上亦有顯著差異 （F=7.385，p<.01）。經事後比較發現，學校班級 數在 61 班以上的學校，其領域召集人比班級數在 24 班以下的領域召集人更認為 自己能夠規劃各次領域小組會議的討論主題，可能是由於規模較大的學校，各項 制度皆較為健全，學習領域小組的運作成為例行性的工作，故有利於領域召集人 規劃會議討論主題。 2.凝聚領域教師共識 不同性別的領域小組召集人，其在凝聚領域教師共識方面的看法上有顯著差 異（t=2.659，p<.01）且男性召集人的平均分數高於女性召集人。 其次，不同學歷的領域召集人在凝聚領域教師共識方面的看法也有顯著差異 （F=4.677，p<.01）。經事後比較發現，具有研究所學歷的領域召集人 ，比師範 院系畢業的領域召集人更同 意自己能夠凝聚領域教師共識，可能是因為他們具有 較豐富的專業知識，或是取得較高的文憑，因此較能夠獲得領域小組成員的信服。 再者，不同任教領域的召集人，其在凝聚領域教師共識方面的看法上亦有顯 著差異（F=2.024，p<.05），唯經事後比較並無任何群體間有顯著差異 。另外， 不同學校地區的領域召集人，其在凝聚領域教師共識方面的看法上亦有顯著差異 （F=3.541，p<.05）。經事後比較發現，縣市地區的領域召集人比偏遠地區的領 域召集人更同意自己能夠凝聚領域教師的共識，可能是由於縣市地區學校的學習 領域小組之運作較有制度，有益於領域教師透過會議交流討論，進而凝聚共識。 除此之外，不同學校規模的領域召集人，其在凝聚領域教師共識方面的看法 上亦有顯著差異（F=5.563，p<.01）。經事後比較發現，學校班級數在 61 班以上 的領域召集人比班級數在 24 班以下的領域召集人更同意自己能夠凝聚領域教師 的共識，可能是由於 61 班以上的學校規模較大，學習領域小組之運作也有比較 健全的制度與規劃，有益於領域教師透過會議交流討論 ，進而凝聚共識。 3.領導領域內教師投入學校課程發展活動 不同服務年資的領域召集人，其在領導領域內教師投入學校課程發展活動方 面的看法上有顯著差異（F=6.989，p<.01）。經事後比較發現，服務年資在 16 年 以上的領域召集人，比服務年資在 5 年以下的領域小組召集人更同意自己能夠領 導教師投入課程發展活動，可能是由於前者較資深、教學經驗豐富，故能夠提供 更多的想法與意見。
其次，不同學歷的領域召集人在領導領域內教師投入學校課程發展活動方面 的看法也有顯著差異（F=4.372，p<.05）。經事後比較發現，具有研究所學歷的 領域召集人，比師範院系畢業的領域召集人更同意自己能夠領導領域內教師投入 學校課程發展活動，可能是因為他們具有較豐富的專業知識，能夠提供較多的意 見。 再者，不同職務的領域召集人在領導領域內教師投入學校課程發展活動方面 的看法也有顯著差異（F=7.153，p<.01）。經事後比較發現，兼任行政的學習領 域召集人比兼任導師的領域召集人更同意自己能夠 領導領域內教師投入學校課 程發展活動，可能是由於兼任行政領域的 領域召集人有更多機會接觸課程改革訊 息，或者認為自己有推動課程發展的責任 。 除此之外，不同任教領域的領域召集人在領導領域內教師投入學校課程發展 活動方面的看法也有顯著差異 （F=3.100，p<.01）。經事後比較發現，健康與體 育領域的召集人比國文領域的 召集人更同意自己能夠領導領域內教師投入學校 課程發展活動，可能是因為健康與體育領域的學科特性使得教師有較大的彈性空 間，能夠依照教學需求發展課程 活動，也可能是因為健康與體育領域的教師人數 較少，較易凝聚共識，投入課程發展活動。 4.化解領域內教師對領域課程之歧見或爭議 不同性別的領域召集人，其在化解領域內教師對領域課程之歧見或爭議方面 的看法上有顯著差異（t=3.891，p<.001）。且男性召集人之平均數高於女性 。 其次，不同服務年資的領域召集人，其在化解領域內教師對領域課程之歧見 或爭議方面的看法上有顯著差異 （F=5.672，p<.01）。經事後比較發現，服務年 資在 16 年以上的領域召集人，比服務年資在 6-15 年與 5 年以下的領域小組召集 人更同意自己能夠化解領域內教師對領域課程之歧見或爭議，可能是由於服務年 資在 16 年以上的領域召集人較資深 ，較易獲得其他教師的信服。 再者，不同職務的領域召集人在領導領域內教師投入學校課程發展活動方面 的看法也有顯著差異（F=3.335，p<.05）。經事後比較發現，兼任行政的領域召 集人比兼任導師的領域召集人同意自己更能夠化解領域內教師對領域課程之歧 見或爭議。 5.領導領域內教師配合學校課程願景與目標來規劃課程 不同服務年資的領域召集人，其在領導領域內教師配合學校課程願景與目標 來規劃課程方面的看法上有顯著差異 （F=4.557，p<.01）。經事後比較發現，服 務年資在 16 年以上的領域召集人，比服務年資在 5 年以下的領域小組召集人更
同意自己能夠領導領域內教師配合學校課程願景與目標來規劃課程，可能是由於 服務年資在 16 年以上的領域召集人較資深 ，教學經驗豐富、也較瞭解學校的願 景與目標。 再者，不同職務的領域召集人在領導領域內教師配合學校課程願景與目標來 規劃課程方面的看法也有顯著差異 （F=4.916，p<.01）。經事後比較發現，兼任 行政的領域召集人比兼任導師和專任教師 的領域召集人更同意自己能夠領導領 域內教師配合學校課程願景與目標來規 劃課程，可能是由於兼任行政的領域召集 人接觸學校事務的機會較一般教師為多，故較能掌握與配合學校課程願景與目標 以規劃課程。再者，不同任教領域的領域召集人在領導領域內教師配合學校課程 願景與目標來規劃課程方面亦有顯著差異 （F=2.240，p<.05），唯經事後比較後 並無任何群體間有顯著差異 。 6.領導領域小組成員形成討論互動的風氣 不同職務的領域召集人在領導領域小組成員形成討論互動的風氣方面的看 法有顯著差異（F=5.679，p<.01）。經事後比較發現，兼任行政的領域召集人比 兼任導師的領域召集人更同意自己能夠領導 領域小組成員形成討論互動的風 氣，可能是由於兼任行政者必須時常與其他學校成員溝通互動 ，因而比一般教師 更習慣於在會議中扮演領導者的角色 ，帶領其他小組成員做討論 。 7.主持與運作領域小組會議層面分析 就整個主持與運作領域小組會議 層面加以分析，不同性別的領域召集人，其 在主持與運作領域小組會議層面分析方面的看法上有顯著差異 （t=2.281， p<.05），且男性得分高於女性。 其次，不同服務年資的領域召集人在主持與運作領域小組會議方面的看法有 顯著差異（F=4.759，p<.01）。經事後比較，服務年資在 16 年以上的領域召集人， 比服務年資在 5 年以下的領域小組召集人更同意自己能夠主持與運作領域小組 會議，可能是由於資深教師具有豐富的教學經驗，且由於年資較長，較受其他教 師尊重與信賴。 再者，最高學歷不同的領域召集人在主持與運作領域小組會議方面的看法上 也有顯著差異（F=3.460，p<.05）。經事後比較，最高學歷為研究所的領域召集 人比最高學歷為師範院系的領域小組召集人更同意自己能夠主持與運作領域小 組會議，可能是由於研究所畢業者具備較多的專業知識，有助於主持領域小組會 議。
另外，不同職務的領域召集人在主持與運作領域小組會議 方面的看法有顯著 差異（F=5.473，p<.01）。經事後比較發現，兼任行政的領域召集人比兼任導師 的領域召集人更同意自己能夠主持與運作領域小組會議，可能是因為前者有更多 機會接觸課程改革訊息，或者認為自己有推動課程發展的責任 。 (二) 研擬與規劃課程計畫 1.帶領領域小組成員研擬年度課程計畫 不同服務年資的領域召集人在帶領領域小組成員研擬年度課程計畫方面的 看法有顯著差異（F=7.684，p<.001）。經事後比較，服務年資在 16 年以上的領 域召集人，比服務年資在 5 年以下與 6-15 年的領域小組召集人更同意自己 能夠 帶領領域小組成員研擬年度課程計畫 ，可能是由於服務年資在 16 年以上的領域 召集人具有豐富的教學經驗 ，更能夠掌握課程內容。 其次，最高學歷不同的領域召集人在主持與運作領域小組會議方面的看法上 也有顯著差異（F=3.467，p<.05）。經事後比較，最高學歷為研究所的領域召集 人比最高學歷為師範院系的領域小組召集人更同意自己能夠帶領領域小組成員 研擬年度課程計畫，可能是由於前者具備較豐富的專業知識，有助於帶領成員研 擬年度課程計畫。 2.帶領領域小組成員依課程綱要與能力指標規劃教學活動 不同性別的領域召集人，其在帶領領域小組成員依課程綱要與能力指標規劃 教學活動方面的看法上有顯著差異（t=2.385，p<.05），且男性高於女性。其次， 不同服務年資的領域召集人在帶領領域小組成員依課程綱要與能力指標規劃教 學活動方面的看法有顯著差異（F=6.390，p<.001）。經事後比較，服務年資在 16 年以上的領域召集人，比服務年資在 5 年以下與 6-15 年的領域小組召集人更同 意自己能夠帶領領域小組成員依課程綱要與能力指標規劃教學活動，可能是由於 服務年資在 16 年以上的領域召集人具有豐富的教學經驗 ，更能夠掌握課程活動 的安排。 再者，不同職務的領域召集人在帶領領域小組成員依課程綱要與能力指標規 劃教學活動方面的看法有顯著差異 （F=4.713，p<.01）。經事後比較發現，兼任 行政的領域召集人比兼任導師的 領域召集人更同意自己能夠帶領領域小組成員 依課程綱要與能力指標規劃教學活動，可能是因為前者有更多機會接觸課程改革 訊息，較了解課程綱要與能力指標之內涵。另外，不同任教領域召集人在帶領領 域小組成員依課程綱要與能力指標規劃教學活動方面的看法亦有顯著差異 （F=2.266，p<.05），唯經事後比較後並無任何群體間有顯著差異 。
3.帶領領域小組成員討論並爭 取適當的領域學習節數 不同性別的領域召集人，其在帶領領域小組成員依課程綱要與能力指標規劃 教學活動方面的看法上有顯著差異（t=2.577，p<.05），且男性高於女性。其次， 不同職務的領域召集人在帶領領域小組成員討論並爭取適當的領域學習節數方 面的看法有顯著差異（F=10.758，p<.001）。經事後比較發現，兼任行政的學習 領域召集人比兼任導師與擔任專任教師 的領域召集人更同意自己能夠帶領領域 小組成員討論並爭取適當的領域學習節數，可能是因為兼任行政工作的領域召集 人有更多權限或表達意見的機會 。 再者，不同學校地區的領域召集人在帶領領域小組成員討論並爭取適當的領 域學習節數方面的看法有顯著差異 （F=10.758，p<.001）。經事後比較發現，直 轄市學校的領域召集人比一般鄉鎮地區的領域召集人，更同意自己能夠帶領領域 小組成員討論並爭取適當的領域學習節數，可能是因為直轄市地區的領域召集人 接受到較多課程改革的資訊 ，也較積極爭取學習節數。 4.帶領領域小組成員規劃學期教學進度 不同性別的領域召集人，其在帶領領域小組成員規劃學期教學進度方面的看 法上有顯著差異（t=2.400，p<.05）。其次，不同服務年資的領域召集人在帶領領 域小組成員規劃學期教學進度方面的看法上也有顯著差異（F=15.708，p<.001）。 經事後比較發現，服務年資在 16 年以上的領域召集人，比服務年資 5-16 年的領 域召集人更同意自己能帶領領域小組成員規劃學期教學進度 ；服務年資 5-16 年 的領域召集人又比服務年資在 5 年以下的領域召集人更同意自己能夠帶領領域 小組成員規劃學期教學進度。可能原因在於，愈資深的教師愈能夠掌握課程內容 和教學時間的分配與安排 。 再者，不同任教領域的召集人在帶領領域小組成員規劃學期教學進度方面的 看法上也有顯著差異（F=3.743，p<.001）。經事後比較發現，數學領域的召集人 比綜合活動領域和藝術與人文領域的領域召集人更同意自己能夠帶領領域小組 成員規劃學期教學進度，可能是學科特性不同，數學領域列入基測的考試科目 ， 所以需要事先擬訂周延的教學進度 。 除此之外，不同學校地區的領域小組召集人在帶領領域小組成員規劃學期教 學進度方面的看法上也有顯著差異 （F=3.301，p<.05）。經事後比較發現，直轄 市學校的領域小組召集人比偏遠地區的領域召集人更同意自己能夠帶領領域小 組成員規劃學期教學進度，可能是直轄市的學校有較多的規範，領域召集人和領 域內的教師也認為自己有規劃學期教學進度的責任 。
5.爭取領域內教師課程自主權 ，以提高教師的專業性 不同性別的領域小組召集人，其在爭取領域內教師課程自主權方面的看法上 有顯著差異（t=3.300，p<.05），且男性高於女性。其次，不同服務年資的領域召 集人在爭取領域內教師課程自主權方面的看法上也有顯著差異 （F=15.708， p<.001）。經事後比較發現，服務年資在 16 年以上的領域召集人，比服務年資 5 年以下的領域召集人更同意自己能爭取領域內教師課程自主權，可能是因為前者 較資深，較易獲得行政人員的尊重與支持 。 再者，不同職務的領域召集人在爭取領域內教師課程自主權方面的看法也有 顯著差異（F=4.602，p<.05）。經事後比較發現，兼任行政的學習領域召集人比 兼任導師的領域召集人，更同意自己能夠帶領領域小組成員討論並爭取適當的領 域學習節數，可能是因為前者有更多表達意見的機會。另外，不同學校規模的領 域召集人在爭取領域內教師課程自主權方面的看法也有顯著差異 （F=3.208， p<.05）。經事後比較發現，班級數在 61 班以上的領域召集人比班級數在 24 班以 下的領域召集人，更同意自己能夠帶領領域小組成員討論並爭取適當的領域學習 節數，可能是因為規模大的學校教師人數較多 ，更能夠捍衛自身的權益。 6.協助領域內教師編擬教學計畫及學習主題 不同性別的領域召集人，其在協助領域內教師編擬教學計畫及學習主題方面 的看法上有顯著差異（t=2.306，p<.05），且男性高於女性。其次，不同服務年資 的領域召集人在協助領域內教師編擬教學計畫及學習主題方面的看法上也有顯 著差異（F=4.540，p<.05）。經事後比較發現，服務年資在 16 年以上的領域召集 人，比服務年資 5-16 年及 5 年以下的領域召集人更同意自己能協助領域內教師 編擬教學計畫及學習主題。可能原因在於，資深教師的教學經驗豐富，能夠提供 其他教師作為參考。 再者，最高學歷不同的領域召集人在協助領域內教師編擬教學計畫及學習主 題方面的看法上也有顯著差異 （F=6.829，p<.01）。經事後比較，最高學歷為研 究所和一般大學的領域召集人比最高學歷為師範院系的領域 召集人，更同意自己 能夠帶領領域小組成員研擬年度課程計畫，可能是研究所和一般大學畢業的領域 召集人具有較多的專業知能 。 另外，不同職務的領域召集人在協助領域內教師編擬教學計畫及學習主題方 面的看法也有顯著差異（F=3.948，p<.05）。經事後比較發現，兼任行政的領域 召集人比兼任導師者更同意自己能協助領域內教師編擬教學計畫及學習主題，可 能是前者認為自己有協助其他教師的責任。除此之外，不同任教領域的召集人在 協助領域內教師編擬教學計畫及學習主題方面的看法也有顯著差異 （F=2.353， p<.05），唯經事後比較後並無任何群體間有顯著差異 。
7.研擬與規劃課程計畫層面分析 不同性別的領域召集人，其在研擬與規劃課程計畫層面的看法上有顯著差異 （t=3.021，p<.01），且男性高於女性。其次，不同服務年資的領域召集人在研擬 與規劃課程計畫方面的看法上也有顯著差異 （F=8.367，p<.001）。經事後比較發 現，服務年資在 16 年以上的領域召集人，比服務年資 5-16 年及 5 年以下的領域 召集人更同意自己能研擬與規劃課程計畫。可能原因在於，資深教師的教學經驗 豐富，對於課程規劃與安排較有心得 。 再者，最高學歷不同者，其在研擬與規劃課程計畫層面的看法上也有顯著差 異（F=3.636，p<.05）。經事後比較發現，最高學歷為研究所的領域召集人 ，比 最高學歷為師範校院者更同意自己能夠研擬與規劃課程計畫 。另外，現職不同的 領域小組召集人在研擬與規劃課程計畫方面的看法上也有顯著差異 （F=5.104， p<.01）。經事後比較發現，兼任行政者比兼任導師者更能研擬與規劃課程計畫 ， 可能是因為前者認為自己 較有責任安排課程計畫，後者則否。此外，不同任教領 域的召集人在研擬與規劃課程計畫方面的看法上也有顯著差異 （F=2.125， p<.001），唯經事後比較後並無任何群體間有顯著差異 。 (三) 選用與研發課程教材 1.蒐集本領域教科書的相關資訊 ，提供給領域教師參考 最高學歷不同的領域召集人，其在蒐集本領域教科書的相關資訊，提供給領 域教師參考上有顯著差異 （F=6.416，p<.01）。經事後比較發現，最高學歷為研 究所和一般大學的領域召集人，比最高學歷為師範院系的領域召集人更同意自己 能夠蒐集本領域教科書的相關資訊，提供給領域教師參考。此外，不同任教領域 的領域召集人在蒐集本領域教科書的相關資訊，提供給領域教師參考方面的看法 上也有顯著差異（F=2.896，p<.01），唯經事後比較後並無任何群體 間有顯著差 異。 2.引導領域內教師研訂教科書選用規準 服務年資不同的領域召集人，其在引導領域內教師研訂教科書選用規準上有 顯著差異（F=14.154，p<.001）。經事後比較發現，服務年資在 16 年以上的領域 召集人，比服務年資在 6-15 年或 5 年以下的領域召集人，更同意自己能引導領 域內教師研訂教科書選用規準 ，可能是服務年資在 16 年以上的領域召集人教學 經驗豐富，瞭解教學需求和各版本教科書的優缺點 。 其次，最高學歷不同的領域召集人，其在引導領域內教師研訂教科書選用規 準上也有顯著差異（F=11.432，p<.001）。經事後比較發現，最高學歷為研究所 的領域召集人比最高學歷為師範院系的領域召集人更同意自己能夠引導領域內
再者，不同職務的領域召集人在引導領域內教師研訂教科書選用規準方面的 看法也有顯著差異（F=4.850，p<.01）。經事後比較發現，兼任行政的領域召集 人比兼任導師者，更同意自己能引導領域內教師研訂教科書選用規準，可能是前 者認為自己有協助其他教師的責任。除此之外，不同任教領域的領域召集人在引 導領域內教師研訂教科書選用規準方面的看法上也有顯著差異 （F=2.125， p<.05），唯經事後比較後並無任何群體 間有顯著差異。 3.帶領領域內教師自編補充教材 最高學歷不同的領域召集人，其在帶領領域內教師自編補充教材上有顯著差 異（F=5.683，p<.01）。經事後比較發現，最高學歷為研究所的領域召集人，比 最高學歷為師範院系者更同意自己能夠帶領領域內教師自編補充教材，可能是因 為前者具有較豐富的學科專業知識 。 其次，現職不同的領域召集人，其在帶領領域內教師自編補充教材上也有顯 著差異（F=5.100，p<.01）。經事後比較發現，兼任行政的領域召集人比兼任導 師者更同意自己能帶領領域內教師自編補充教材，可能原因是後者需要花較多時 間精力於班級經營，因而沒有多餘的時間帶領其他教師編寫補充教材 。 再者，不同任教領域召集人，其在帶領領域內教師自編補充教材方面的看法 上亦有顯著差異（F=4.040，p<.001），唯經事後比較後並無任何群體 間有顯著差 異。除此之外，不同學校地區的領域召集人，其在帶領領域內教師自編補充教材 方面的看法上亦有顯著差異 （F=3.500，p<.05）。經事後比較發現，直轄市學校 的領域召集人比縣市地區學校的領域召集人更同意自己能夠帶領領域內教師自 編補充教材。可能原因是直轄市學校較重視升學，因此教師較需要自編教材以補 充教科書之不足。 4.帶領領域內教師發展學校本位課程 不同性別的領域召集人，其在帶領領域內教師發展學校本位課程層面的看法 上有顯著差異（t=2.482，p<.05），且男性高於女性。其次，服務年資不同的領域 召集人，其在帶領領域內教師發展學校本位課程上有顯著差異 （F=5.940， p<.01）。經事後比較發現，服務年資在 16 年以上的領域召集人，比服務年資在 6-15 年或 5 年以下的領域召集人更同意自己能帶領領域內教師發展學校本位課 程，可能是資深的領域召集人較瞭解學校的特色，且教學經驗豐富，故能結合學 科知識與地方特色以發展學校本位課程 。 再者，最高學歷不同的領域召集人，其在帶領領域內教師發展學校本位課程 上有顯著差異（F=7.264，p<.01）。經事後比較發現，最高學歷為研究所的領域 召集人，比最高學歷為師範院系者更同意自己能夠帶領領域內教師發展學校本位
課程，可能是因為前者有較豐富的專業知識 。 另外，不同職務的領域召集人在帶領領域內教師發展學校本位課程方面的看 法也有顯著差異（F=9.164，p<.001）。經事後比較發現，兼任行政與專任教師的 領域召集人比兼任導師者更同意自己能帶領領域內教師發展學校本位課程，可能 是由於兼任導師者必須花費較多時間和心力於班級事務，沒有餘力發展學校本位 課程。 除此之外，不同任教領域的召集人，其在帶領領域內教師發展學校本位課程 方面的看法上亦有顯著差異（F=5.723，p<.001）。經事後比較發現，健康與體育 領域的召集人比國文、英文、數學、社會、自然與生活科技領域的 召集人更同意 自己能夠帶領領域內教師發展學校本位課程，可能是因為健康與體育領域的學科 特性不同，並未列入基測考科，使得教師有更大的課程發展空間 。 5.選用與研發課程教材層面分析 不同性別的領域召集人，其在選用與研發課程教材層面的看法上有顯著差異 （t=2.536，p<.05），且男性高於女性。其次，服務年資不同的領域召集人，在此 層面上亦有顯著差異（F=8.251，p<.001）。經事後比較發現，服務年資在 16 年 以上的領域召集人，比服務年資在 6-15 年或 5 年以下的領域召集人更同意 召集 人能夠選用與研發課程教材，可能是資深的領域召集人教學經驗豐富，瞭解各版 本的異同和教學需求，故較能夠選用與研發課程教材層面 。 再者，最高學歷不同的領域召集人，其在選用與研發課程教材層面上有顯著 差異（F=11.043，p<.001）。經事後比較發現，最高學歷為研究所或一般大學 的 領域召集人，比最高學歷為師範院系者更同意自己能夠選用與研發課程教材 。另 外，不同職務的領域召集人在選用與研發課程教材層面的看法也有顯著差異 （F=7.128，p<.01）。經事後比較發現，兼任行政的領域召集人比兼任導師者更 能選用與研發課程教材，可能是後者需要花費較多心力於班級經營，前者則否。 此外，不同任教領域的召集人，其在選用與研發課程教材層面的看法上亦有 顯著差異（F=4.312，p<.001）。經事後比較發現，健康與體育領域的召集人比社 會領域的召集人更能夠選用與研發課程教材，可能是由於學科特性不同，前者未 列入基測考科，故教師有較大的自主空間 。 (四)協助並帶領教師專業發展與進修活動 1.提供領域內教師專業成長的管道與訊息 最高學歷不同的領域召集人，其在提供領域內教師專業成長的管道與訊息層
域召集人，比最高學歷為師範院系者更同意自己能夠提供領域內教師專業成長的 管道與訊息，可能是因為前者之學科專業素養較高 。 其次，不同職務的領域召集人在提供領域內教師專業成長的管道與訊息層面 的看法也有顯著差異（F=6.862，p<.01）。經事後比較發現，兼任行政的領域召 集人比兼任導師者更能提供領域內教師專業成長的管道與訊息，可能是因為兼任 行政職務的領域召集人接受研習或專業成長相關訊息的機會較多 。 再者，不同學校地區的領域召集人，其在提供領域內教師專業成長的管道與 訊息方面有顯著著差異（F=10.271，p<.001）。經事後比較發現，直轄市學校的 領域召集人比縣市地區、一般鄉鎮或偏遠地區的領域召集人更同意自己能夠提供 領域內教師專業成長的管道與訊息，可能是因為直轄市的進修機會與相關資源較 豐富多元。 此外，不同學校規模的領域召集人，其在提供領域內教師專業成長的管道與 訊息方面有顯著著差異（F=6.869，p<.01）。經事後比較發現，學校規模在 61 班 以上學校的領域召集人，比學校規模在 24 班以下或 25-60 班學校的領域召集人 更同意自己能夠提供領域內教師專業成長的管道與訊息 。 2.帶領領域內教師進行協同教學 不同性別的領域召集人，其在帶領領域內教師進行協同教學的看法上有顯著 差異（t=3.737，p<.001），且男性高於女性。其次，服務年資不同的領域召集人， 其在帶領領域內教師進行協同教學 方面有顯著差異（F=5.521，p<.01）。經事後 比較發現，服務年資在 16 年以上的領域召集人，比服務年資在 6-15 年或 5 年以 下的領域召集人更同意召集人能夠帶領領域內教師進行協同教學，可能是服務年 資在 16 年以上的領域召集人比較資深 ，對其他教師能夠發揮比較大的影響力 。 再者，最高學歷不同的領域召集人，其在帶領領域內教師進行協同教學上有 顯著差異（F=5.241，p<.01）。經事後比較發現，最高學歷為研究所或一般大學 的領域召集人，比最高學歷為師範院系者更同意自己能夠帶領領域內教師進行協 同教學，可能是因為前者的專業知識較豐富，或者是因為他們取得較高的文憑而 比較能獲得其他領域內教師的信賴 。 另外，不同職務的領域召集人在帶領領域內教師進行協同教學的看法也有顯 著差異（F=11.036，p<.001）。經事後比較發現，兼任行政的領域召集人比兼任 導師者或專任教師更能帶領領域內教師進行協同教學，可能是因為兼任行政職務 的領域召集人認為自己有義務協助行動研究的進行，或者受到校方較高的期待 。
除此之外，不同任教領域的領域召集人，其在帶領領域內教師進行協同教學 方面的看法上亦有顯著差異（F=7.115，p<.001）。經事後比較發現，健康與體育 領域的召集人比國文、英文、數學、社會、自然與生活科技領域的 召集人更同意 自己能夠帶領領域內教師進行協同教學，可能是因為健康與體育領域有較多活動 性的課程。 3.帶領領域內教師成立自發性的進修組織 不同性別的領域小組召集人，其在帶領領域內教師成立自發性的進修組織的 看法上有顯著差異（t=3.013，p<.01）且男性高於女性。其次，服務年資不同的 領域召集人，其在帶領領域內教師成立自發性的進修組織 上有顯著差異 （F=3.211，p<.05）。經事後比較發現，服務年資在 16 年以上的領域召集人，比 服務年資在 6-15 年的領域召集人更同意召集人能夠帶領領域內教師成立自發性 的進修組織，可能是服務年資在 16 年以上的領域召集人比較資深 ，比資歷淺的 教師更具號召力。 再者，不同職務的領域召集人在帶領領域內教師成立自發性的進修組織的看 法也有顯著差異（F=12.354，p<.001）。經事後比較發現，兼任行政的學習領域 召集人比兼任導師者或專任教師更同意自己能夠帶領領域內教師成立自發性的 進修組織，可能是兼任行政者認為自己有責任領導領域教師進行專業成長 。 另外，不同任教領域的召集人，其在帶領領域內教師成立自發性的進修組織 方面的看法上亦有顯著差異 （F=2.160，p<.05），唯經事後比較後並無任何群體 間有顯著差異。 除此之外，不同學校規模的領域召集人，其在帶領領域內教師成立自發性的 進修組織方面的看法上亦有顯著差異 （F=3.598，p<.05）。經事後比較發現，學 校規模在 24 班以下學校的領域召集人，比學校規模在 25-60 班學校的領域召集 人更同意自己能夠帶領領域內教師成立自發性的進修組織，可能是由於前者教師 人數較少，更容易凝聚共識、形成專業進修的風氣。 4.帶領領域內教師發表課程與教學研究成果 最高學歷不同的領域召集人，其在帶領領域內教師發表課程與教學研究成果 方面的看法有顯著差異（F=3.761，p<.05）。經事後比較發現，最高學歷為研究 所的領域召集人，比最高學歷為師範院系的領域召集人更同意自己能帶領領域內 教師發表課程與教學研究成果，可能是前者的學歷較高，因此在領導其他教師時 較有自信。
