國 立 高 雄 應 用 科 技 大 學
觀 光 與 餐 旅 管 理 研 究 所
碩 士 論 文
知覺學習環境和教師回饋預測餐旅教育的內在動機－以中
餐烹調實習課程為例
Perceptions of teachers feedback and learning
environment as predictors of intrinsic motivation in
Chinese cuisine practice
研 究 生：林絜涵
指導教授：李明聰 博士
知覺學習環境和教師回饋預測餐旅教育的內在動機－以中餐烹調
實習課程為例
Perceptions of teachers feedback and learning environment as
predictors of intrinsic motivation in Chinese cuisine practice
研 究 生：林絜涵
指導教授：李明聰 博士
國立高雄應用科技大學
觀光與餐旅管理研究所
碩士論文
Perceptions of teachers feedback and learning environment as
predictors of intrinsic motivation in Chinese cuisine practice
June, 2013
Kaohsiung, Taiwan
知覺學習環境和教師回饋預測餐旅教育的內在動機－以中
餐烹調實習課程為例
學生：林絜涵 指導教授：李明聰
國立高雄應用科技大學觀光與餐旅管理研究所碩士班
摘要
本研究探討高職餐飲管理科學生學習中餐時，知覺學習環境及教師回饋程度，以預 測其內在動機。結果顯示，知覺學習環境(知覺自主、知覺威脅、知覺挑戰和知覺競爭) 、知覺教師回饋(自我調整、無關聯性、及時鼓勵)，能有效的預測內在動機，以餐管科 二年級學生為樣本，採用團體抽樣法，共回收 703 份有效問卷，彙整回收問卷後以 SPSS 12.0 進行信度分析、項目分析、描述統計分析、皮爾森相關分析與簡單線性迴歸分析法 進行檢測。 研究結果顯示，知覺學習環境中「知覺自主」、「知覺威脅」、「知覺挑戰」和「知覺 競爭」與內在動機有顯著性正相關，其中以知覺自主(r = 0.645; p < 0.01)相關性最高；知 覺競爭(r = 0.340; p < 0.01)次之。知覺教師回饋中「自我調整」、「無關聯性」和「及時鼓 勵」與內在動機有顯著性正相關，其中以自我調整(r = 0.505; p < 0.01)相關性最高；無關 聯性(r = 0.337; p < 0.01)次之。知覺學習環境中「知覺自主」最能預測內在動機。知覺教 師回饋中，「自我調整」最能預測內在動機。 關鍵詞：知覺學習環境、知覺教師回饋、內在動機2
Perceptions of teachers feedback and learning
environment as predictors of intrinsic motivation in
Chinese cuisine practice
Student: Jie-Han Lin Advisor: Dr. Ming-Tsung Lee
Institute of Tourism and Hospitality Management
National Kaohsiung University of Applied Sciences
Abstract
This study investigated the vocational catering management science students to learn Chinese, the perceived degree of learning environment and teacher feedback to predict their intrinsic motivation. The results show that perceptual learning environment (self-perception, perceived threat, perceived challenges and perceived competition), perceived teacher feedback (self-adjustment, no relevance, timeliness encouraged), which can effectively predict intrinsic motivation to meals as the Section sophomores samples, using group sampling method, 703 valid questionnaires were collected, compiled questionnaires after the SPSS 12.0 for reliability analysis, project analysis, descriptive statistics, Pearson correlation analysis and simple linear regression analysis for testing.
The results show that perceptual learning environment "PEAS", "perceived threat", "perception challenge" and "perceived competition" with intrinsic motivation was significant positive correlation, which perceived autonomy (r = 0.645; p <0.01) related highest; perceived competition (r = 0.340; p <0.01) followed. Perceived teacher feedback in the "self-adjusting", "no relevance" and "timely encouragement" and intrinsic motivation have a significant positive correlation, in which the self-adjustment (r = 0.505; p <0.01) the highest correlation; no correlation (r = 0.337; p <0.01) followed. Perceptual learning environment "perceived autonomy 'most predictive of intrinsic motivation. Perceived teacher feedback, the "self-adjusting" the best predictors of intrinsic motivation.
Key Words: Perceived learning environment; Perceived teacher’s feedback; Intrinsic motivation
誌謝
學習是一條漫長且永無止盡的旅程，在修讀研究所的過程中遇到許多的挫折、困頓 ，但幸好一路上總是能遇到貴人相助，督促、激勵著我，讓我終於能完成研究所課程， 也在這段旅程中學習滿載，對未來的工作有了更大的助益。 首先感謝指導教授李明聰老師的細心與耐心，自認是個不夠認真、積極的學生，常 令老師失望，覺得自己沒有做好本份，也愧於面對老師，進度因而一直延宕下去，但老 師對於我這個＂迷途的羔羊＂，更是極富有教育愛，願意從頭一點一滴地教導，讓我清 楚瞭解論文的全盤架構，不只在課業上得到指導，更與我分享從事教育工作的經驗、教 學資源、使我獲益匪淺。 再者，感謝口試委員蘇家愷教授及黃靖淑教授提供對論文之建議，點出論文中的盲 點及疏忽，以利修改，使論文更加完備。聰莉學姐及好伙伴碧霜的鼓勵和協助，使我在 彷徨無助時，提供心理的支持及安慰，並教導我如何按部就班地完成論文。 最後，感謝辛苦的爸爸、媽媽、家人，不時地焦急、擔心，深怕我無法順利畢業， 總是耳提面命地要我努力，替我分擔許多事情，讓我可以專心在課業上，希望至此尚不 會辜負您們的期望！ 完成一個階段，代表著另一個學習的開始，未來我相信還要面對許多的挑戰和困難 ，希望自己都能有勇氣和決心去克服面對，謝謝所有關心、疼愛絜涵的家人、師長、同 事、朋友，有了你們的支持，人生旅途我一定會走得更好、更順遂！ 林絜涵 謹誌 民國 102 年 6 月4
目錄
第一章緒論 ... 1 1.1 研究背景與動機 ... 1 1.2 研究目的 ... 1 1.3 研究流程 ... 2 第二章文獻探討 ... 2 2.1 知覺(Perception) ... 2 2.1.1 知覺的定義 ... 2 2.1.2 知覺中的動機因素(張春興，1991) ... 2 2.2 學習環境(Learning environment) ... 3 2.2.1 學習環境的定義 ... 3 2.2.2 學習環境相關理論 ... 4 2.2.2.1 人本論 ... 4 2.2.2.2 場地論 ... 4 2.2.2.3 社會學習論 ... 4 2.2.2.4 需求－壓力模式 ... 4 2.2.2.5 班級社會體系 ... 4 2.2.2.6 教育環境理論 ... 4 2.3 教師回饋(Teacher’s feedback) ... 5 2.4 內在動機(Intrinsic motivation) ... 5 2.4.1 內在動機的定義 ... 5 2.4.2 內在動機相關理論 ... 52.4.2.1 Locke(1968)目標設定理論(Goal Perspectives Theory) ... 5
2.4.2.2 Deci(1975)認知評價理論(Cognitive Evaluation Theory) ... 6
2.4.2.3 Deci 和 Ryan(1985,1991)自我決定論(Self-determination Theory) ... 6
2.3.2.4 勝任能力動機理論(Competence motivation theory) ... 6
第三章研究方法 ... 7 3.1 研究架構 ... 7 3.2 研究假設 ... 7 3.3 研究變項之定義與操作化 ... 8 3.3.1 自變項的定義及操作 ... 8 3.3.1.1 知覺學習環境 ... 8 3.3.1.2 知覺教師回饋 ... 8
3.3.2 依變項的定義及操作 ... 8 3.4 研究對象 ... 9 3.5 抽樣方法 ... 9 3.6 問卷設計 ... 9 3.6.1 學習環境(Learning environment) ... 9 3.6.2 教師回饋(Teacher’s feedback) ... 13 3.6.3 內在動機(Intrinsic motivation)... 17 3.6.4 社經背景 ... 21 3.7 分析方法彙整 ... 23 第四章結果與討論 ... 25 4.1 樣本「社經背景」資料次數統計分析 ... 25 4.2 各量表之信度與項目分析 ... 26 4.2.1 信度分析 ... 26 4.2.2 項目分析 ... 28 4.2.2.1 知覺學習環境量表信度分析與項目分析 ... 28 4.2.2.2 知覺教師回饋量表信度分析與項目分析 ... 28 4.2.2.3 內在動機量表信度分析與項目分析 ... 29 4.3 各量表之描述性分析 ... 30 4.3.1 描述性分析 ... 30 4.3.1.1 知覺學習環境量表之描述性分析 ... 30 4.3.1.2 知覺教師回饋量表之描述性分析 ... 31 4.3.1.3 內在動機量表之描述性分析 ... 32 4.4 因素分析 ... 34 4.4.1 知覺學習環境之因素分析 ... 34 4.4.2 知覺教師回饋之因素分析 ... 35 4.4.3 內在動機之因素分析 ... 36 4.5 皮爾遜積差(Pearson’s Correlation)相關分析 ... 37 4.5.1 知覺學習環境與知覺教師回饋之 Person 相關分析 ... 37 4.5.2 知覺學習環境與內在動機之 Person 相關分析 ... 38 4.5.3 知覺教師回饋與內在動機之 Person 相關分析 ... 38 4.6 迴歸分析 ... 39 4.7 差異分析 ... 40 4.7.1 獨立樣本 t 檢定 ... 40
6 4.7.1.1 性別對知覺學習環境、知覺教師回饋及內在動機之 t 檢定 ... 40 4.7.2 One-Way ANOVA 單因子變異數分析 ... 41 第五章結論與建議 ... 44 5.1 研究結論 ... 44 5.1.1 研究結論與發現 ... 45 5.1.1.1 知覺學習環境、知覺教師回饋與內在動機有相關性存在 ... 45 5.1.1.2「性別」、「年級」對知覺學習環境、知覺教師回饋與「內在動機」 有顯著性的差異 ... 46 5.1.1.3 知覺學習環境、知覺教師回饋與內在動機有影響 ... 46 5.2 研究限制 ... 47 5.2.1 樣本地區性的限制 ... 47 5.2.2 研究對象的限制 ... 47 5.2.3 影響因素無法窮舉 ... 47 5.2.4 教材內容的限制 ... 47 5.3 後續建議 ... 47 5.3.1 研究對象方面 ... 47 5.3.2 研究應用在教學方面 ... 47 5.3.2.1 課程實施注重樂趣化： ... 47 5.3.2.2 教師提供經驗回饋： ... 47 5.3.2.3 教師提供正向回饋： ... 48 5.3.2.4 教師回饋避免過度指導： ... 48 5.3.2.5 教師提供具挑戰的學習環境： ... 48 參考文獻 ... 48
第一章緒論
1.1 研究背景與動機 現今社會，我們正經歷資訊和技術的快速變化，職業教育扮演積極的角色，肩負國 民義務教育的目標，使可滿足勞動市場的需求，提高生產效率和質量，減少失業，生產 便宜且優質的商品和服務，提高在國內外的競爭力。產業結構變遷，發展重點也由傳統 產業轉為服務業(張火燦，1992)，其中尤以觀光餐旅業為重心(洪久賢，2000)。 建國百年來，觀光局持續推動「旅行台灣‧感動 100」及觀光拔尖領航方案，觀光 效益成果豐碩，來臺旅客仍達 608.7 萬人次，創下歷史新高，交通部觀光局來臺旅客消 費及動向調查結果顯示，旅客來臺希望取得旅遊資訊餐飲資訊由 99 年的 45.66%提升至 100 年的 52.94%，其中吸引受訪旅客來臺觀光因素「菜餚」也由 41.03%提升至 41.37%( 交通部觀光局，2011)，可見台灣美食，是吸引觀光活動的重要資源。在國內旅遊主要 從事活動方面，美食活動占 43.5 %較 99 年增長 9.7 %，餐旅市場的篷勃發展可見一可斑 ，相對地，操控飲食品質和衛生的廚師更應被重視。為此，職業教育如何為產業界培育 基礎人才，實為餐旅教育界應當省思之課題。其中與餐飲教育最具相關的課程即是烹飪 課程，89 年修訂之課程標準「中餐烹調」為部訂必修(彭建治，2010)，99 年職業學校餐 旅群校訂參考科目課程綱要也將中餐烹調實習列為餐飲核心科目，眾多職校開設中餐烹 調實習課程以奠定學生烹調安全及衛生知能，足見此課程在餐飲教育之重要性。 台灣，近年少子化的情況加重父母溺愛的程度。根據 2009 年度最新人口統計資料 顯示，台灣總生育率是全世界生育率最低的國家。少子化的情況下，父母往往照顧孩子 無微不至，因為不虞匱乏，孩子們也失去努力的動機、生命的熱忱，造成動機弱化(缺 乏進取或學習的企圖心)的問題。身處私立職校教師感受最為明願，入學學生成就動機 較低，學習意願也較不積極。動機是行為的原動力，也在學習過程中扮演重要的角色。 有些學生學習表現欠佳，其原因不在於能力差，而是缺乏成就動機所致(毛國楠，1998) 。假設學生行使內在動機，將更有可能持續努力。因此，教師面臨的重要課題在激勵學 生以提高其內在動機。 根據 Deci 和 Ryan 的認知評價理論(1985)：個體對特定成就活動的內在動機有所不 同。自我決定理論(Deci & Ryan, 1985, 1991)提出知覺能力和動機之關係，提供失敗回饋 的情況下更易產生無力感，甚至破壞個人的內在動機。教師能夠透過評價學生的努力和 改進以提高學生的動機。著重個別化的學習，並提供與任務相關的回饋以協助改善 (Ames, 1992; Brophy, 1987)。 Anderson 和 Welberg(1974)指出動機與學習環境，將有效預測學習者的學習成就。 Chen(1994)的研究結論：建議教師設計、運用並增強學習環境以有效改善學習成效， Mitchell(1992)發現學習環境可有效預測內在動機；Nicholls(1984a, 1984b)曾在動機理論 中提到回饋，他認為要評估自己是否成功或失敗，沒有內在或外在的回饋，無法做到確 實評估。Burton(1982)研究指出為確定目標設定的成功，回饋是必須的。在動作技能學 習目標，在發展正確的動作技能模式，教師藉由示範教學(動作、口語、練習)來逹成有 效的技能學習(Fitts & Posner, 1967)，研究指出精熟學習是有效的教學策略之一，若要加 強動作技能，必需結合「回饋」訊息，才能逹到學習成效(Siedentop, 1991; Rink, 1985) 。精熟學習能增強和激勵學生的學習動機，以頻繁的回饋來強化及修正學生動作技能。 許多研究針對學生知覺學習環境、教師回饋及其內在動機的影響進行討論，本研究 試圖找出學生知覺學習環境及教師回饋對內在動機可能造成的影響。 1.2 研究目的 依據上述研究背景與動機之闡述，本研究目的如下：2 A.瞭解高職學生在知覺學習環境與內在動機的情形。 B.瞭解高職學生在知覺教師回饋與內在動機的情形。 C.根據研究結果，提出具體建議，供餐飲管理科教師調整教學之參考，以增加學生 學習內在動機。 1.3 研究流程 本研究的研究流程為：擬定研究主題，以確認研究動機及目的；針對研究目的進行 相關文獻搜集與分析；以相關文獻之探討為基礎，建立本研究之研究架構與假說；並依 此文獻歸納構面設計問卷；問卷完成初稿需進行前測與修正；完成問卷定稿及發放；問 卷回收分析；根據資料分析結果，提出本研究之結論與建議。本研究流程如圖 1-1。 擬定研究主題 確認研究動機及目的 文獻蒐集與分析 建立研究架構與假說 設計問卷 問卷前測 問卷定稿與發放 問卷回收、資料分析 結論與建議 圖 1-1 研究流程圖 資料來源：本研究整理
第二章文獻探討
本章主要說明本論文之相關文獻，包括知覺、學習環境、教師回饋、內在動機。 2.1 知覺(Perception) 2.1.1 知覺的定義 知覺是根據感覺所獲得資料而作的心理反應，此反應代表個體以舊經驗為基礎，對 環境事物的主觀解釋。知覺一詞，也常被稱為知覺經驗(張春興，1991)。知覺較感覺複 雜，除生理因素外，更受其他心理因素影響(學習、動機、注意)。 2.1.2 知覺中的動機因素(張春興，1991) A.動機影響知覺，面對相同刺激情境時，不同動機者所得知覺經驗不相同。 B.動機另一解釋是需求，個體對需求之對象，在知覺上特別受到重視，故而主觀上賦予 較大價值。2.2 學習環境(Learning environment) 2.2.1 學習環境的定義 餐旅教育有關實習課程部份，除教授相關技能及知識外，教師應努力營造適當的學 習環境，使學生在此情境中保持高度的學習動機與興趣。Fraser(1994)指出，學習環境被 視為決定學習的因素。學習環境不僅可以影響一個人的行為，並可以陶治、塑造一個人 的個性。學習環境的特徵，如學校建築，教學材料和師生間的互動及教師或學生知覺的 學習情境，其中由學生知覺的學習環境被證實更具成效。林進財(1997)說明教學環境包 括心理及物理兩種，心理環境包含由同儕關係、師生關係、學生與課程教學與學習活動 的關係及對班級組織的知覺所構成；物理環境指班級教室及其他可供教學活動進行的場 所及其相關的教學設施而言。 本研究所定義學習環境指透過師生教學互動和同儕關係形成之氛圍，個體在中餐實 習教室裡對周遭人、事、物知覺所產生的感受。 茲整理國內外學者對學習環境的定義如表2-1。 表2-1國內外學者對學習環境的定義 學者 時間 內容
Waxman & Duschl 1986 提出的班級學習環境包括座位的安排、照明、硬體設備、通 風及噪音等物理環境。
Huebner & Lawson 1990 將學校環境分為物理、社會、心理、人格等四個層面。
Rodgers 1990 校園環境是個人、環境、個人與環境互動三層面，以促使環 境設計更適於學習者個別化的發展需求。 黃光雄 簡茂發 1991 將學習環境因素歸納為學生的個人因素(如能力、發展層 次、動機等)、學習的環境因素(如家庭、教室及同儕團體等)、 教師教學的因素(如教學時間、教學品質等)。 張春興 林清山 1993 狹義的學習環境氣氛是指因教師的教導方式不同所形成的 情緒氣氛。 廣義的學習環境包括學校環境、師生交互作用和同儕關係所 形成的情緒氣氛。 陳麗娟 1994 班級學習環境包括師生互動、同儕互動以及學生與課程教 材、班級結構之間的互動關係等。 Wilson、Bell & Arredondo 1995 是學生可以使用資源來理解事物及自我建構出有意義問題 答案的地方 林進財 1997 教學環境包括心理及物理兩種，心理環境包含由同儕關係、 師生關係、學生與課程教學與學習活動的關係及對班級組織 的知覺所構成；物理環境指班級教室及其他可供教學活動進 行的場所及其相關的教學設施。 黃台珠、Aldridge & Fraser 1998 教室環境為在教室中老師和學生共享的感受。 Brophy 1999 課堂的學習環境，不僅是物理空間，實際上包含整個學習情 境，包括教學過程、師生關係、同儕關係和學生態度。 Strange 2003 校園物理環境包括：地理區位、地形地貌、天候溫度、建築 設計、空間規劃、學習設施等。 資料來源：本研究整理
4 2.2.2 學習環境相關理論 2.2.2.1人本論 人本論秉持理念為「以人為本」，人本主義心理學家認為，人性本善，只要後天環 境適當，就會自然地成長。人所表現的任何行為非外在刺激引起或決定，而是發自內心 對自己情感和個人意願的自主選擇。人本論重視人的尊嚴，強調人有自主選擇行為的能 力，認為學習不能靠外鑠(outside in)只能靠內發(inside out)，即學習不是由外在客觀的刺 激環境決定，而是個體本身對環境知覺主觀自願性的選擇。因此，人本論導向的教學理 念在於：教學並非是教給學生多少知識或學生是否達到教師期望，重要能提供自由開放 的學習環境與氣氛以激發學生潛能及創造力(黃素秋，1998)。教育目標是以學習者為中 心。 2.2.2.2場地論 Lewin(1936)認為學習是刺激與反應的連結形成行為，勿視個體心理力量，反對行為 學派對人類行為的解釋偏重外界刺激的力量，而倡導心理場地說(Psychological Field)。 認為個體行為是個人與其環境兩方面因素交互作用的結果。環境中事物隨著個體經驗不 同和心理場地變化，而產生不同意義(朱敬先，1988)。行為受存在於人周圍的物理環境 與社會影響，以場地論觀點，有必要了解學生如何知覺周遭學習環境。 2.2.2.3社會學習論 Bandura(1986)認為要學習複雜的行為，不能僅以環境與個體來解釋，其中牽涉到各 種內在個人田素，會影響環境對行為的作用。Bandura 表示，個體在社會情境裡透過觀 察、模仿他人學習新行為，可用來說明人格形成和改變的過程(Bandura,1977)。社會學 習論強調環境事件對行為學習的重要性，說明人類行為學習，是透過個體與環境交互作 用產生，即個人社會化(Socialization)的過程(蘇清守，1992)。在 Bandura 交互決定論中 ，人、環境及人的行為三者彼此作用，並認為環境是三個向度中重要的因素之一，因此 瞭解學生環境知覺是重要的。 2.2.2.4需求－壓力模式 Murray(1938)從個人的需求和環境的壓力來解釋個人的行為，內在因素是個體本身 需求；外在因素則是環境的壓力。「需求」是統一行為，給予行為方向的一種組織傾向 ，此內在歷程是企圖向自己陳述、解釋、並預測世界的歷程。「壓力」是環境客體的屬 性，能促進或阻礙個體為達目標所做的努力，Murray 模式顯示教室環境的影響變項，會 使個體造成行為的差異，即教室環境會左右學生在教室的行為表現。 2.2.2.5班級社會體系 班級由教師與學生共同組成，經師生交互影響以達成教學目標，進而實現教育功能 ，因此可將班級視為一種社會體系(陳奎憙，1980)。Parsons 社會體系包括：A.兩個人或 兩個人以上人群的交互作用；B.行動者與其他行動者在社會情境中；C.行動者間有某種 互相依存的一致行為表現(陳奎憙，2001)。Getzels 與 Thelen(1972)將社會體系概念念具 體發展為社會體系模式，認為個人在團體中所表現出來的行為是來自於制度與個人因素 的互動結果，此過程中形成團體氣氛與意向。此模式提供研究學習環境的重要理論基礎 。 2.2.2.6教育環境理論 Moos(1979)強調環境對學生行為和態度影響的重要，說明人的學習是在環境刺激下 ，為達成改變的行為、目的，而產生的變動與影響。在環境中，個體對環境知覺強弱， 敏感度，皆會影響其改變幅度。基於此理論，探討學習者環境知覺有其必要性。
2.3 教師回饋(Teacher’s feedback) 教育核心是教學，其涵蓋教師與學生間雙向互動的回饋歷程，最終目的在提升學生 的學習效能(林進財，1999)。教學中，教師重要任務是針對學生的動作技能表現與學習 的情形給予適當的回饋信息(Siedentop, 1991)。中餐教師應具備的基本能力，針對學生動 作技能的錯誤與成就提供適當訊息(Magill, 1993) Fitts和Posner(1967)將回饋歸因三種功能性的概念：提供知識、動機和增強。因為回 饋能增強動機，是學習的關鍵因素。 回饋的定義，包含回饋是在學習時告知學習者訊息。具體而言，回饋能指出學習者 的錯誤，並引導他們改正學習。根據Boud(2000)的說法：「好的回饋是不帶有個人批判 及成見，基於事實，始終中立和客觀的，具建設性並著眼於未來」。因此，回饋應該被 視為可提高學生表現的建設性態度。 參照回饋類型的主張，回饋可被識別為正向或負向。在教學理論中，積極回饋是很 重要的，因為它提供學習者情感支持和促進繼續學習的動力(Ellis, 2009; Le, 2010)。教師 積極回饋的例子包括：「好」、「是的」和「做得好」。然而，這些形式並非表示學生的反 應是正確的，亦可隨時更正或修改學生的反應。相反地，負向回饋是指直接口頭回饋， 它的目的是校正錯誤。回饋根據所提供的功能來做歸類，例如Sinclair和Coulthard(1975) 將重點放在由老師在課堂對話的「評估回饋」，通常包括接受、評估和評論的行為。 Richards和Lockhart(1996)的分類包括說法是正確或不正確、讚美、修改學生的回答、重 複、總結和批評。雖然有各種不同類型的回饋以促進學生學習，仍應根據學生的需求和 教學活動選擇合適的回饋類型(Konold, Miller, & Konold, 2004)。
Sadler(1989)提及教師應對學生努力經常提供意見和回饋。使用適合且高品質的回饋 可被視為提升學生學習的重要工具。Herschell、Greco、Filcheck和McNeil(2002)建議教 師回饋應該是有計劃和具體的，並非雜亂無章。Mastropieri和Scruggs(1994)闡述回饋應 注重結果和鼓勵。Lenz、Ellis和Scanlon(1996)建議，回饋不僅要注意學生是否犯錯，也 需考量其未來成就。教師回饋有助教師瞭解學生需求，進而提升學生積極成果。 2.4 內在動機(Intrinsic motivation) 提升學生的學習動機是教學中的重要課題，然而影響學生學習動機因素繁多，例如 學生為得到教師獎勵或避免處罰而參與學習，或則因為學習過程中產生的滿足感與快樂 而參與，學生若能因為後者而參與學習，肯定其參與是自發性的，同時也能持之以恆， Deci和Ryan(1985)將這種發自內心的動機稱為「內在動機」。 2.4.1 內在動機的定義 指個體在活動過程中感到滿足，此種滿足又轉而形成加強個體繼續該活動的內在動 力(張春興，1991)。內在動機涉及樂趣及為自身利益著想，沒有任何外在強制或壓力。 Noels 等(2000)根據自我決定理論(Deci & Ryan, 1985)、Vallerand(1997)和 Vallerand 等 (1992, 1993)的實證研究，將內在動機分為三類：包含知識動機是學習探索新的思路和發 展知識相關聯的情感；成就是指試圖掌握任務或實現目標的感覺；刺激是簡單地執行任 務，如審美，樂趣或興奮刺激的感覺。Brown(1990, 1994)；Dickinson(1995)； Dörnyei( 1994, 2001)指出，內在動機受到高度重視，近期研究證實其能有效預測知覺能力，知覺自主 性，持久性，降低焦慮，語言學習的積極態度(Clement et al., 1994; Ehrman, 1996; Noels et al., 1999, 2000, 2001; Ramage, 1990; Tachibana et al., 1996)。
2.4.2 內在動機相關理論
2.4.2.1 Locke(1968)目標設定理論(Goal Perspectives Theory)
6
」。Locke、Shaw、Sarri和Latham(1981)及Mento、Steele和Karren(1987)指出目標的使用 可提高工作水準。根據Locke的看法，目標是個人心中想要完成的事。王俊明(1995)指出 目標要能有效改變人的行為應符合下列四個條件：A.此人要瞭解目標，並知道如何做才 能逹成；B.此人應能接受目標；C.目標應具有挑戰性和特殊性；D.應該給予回饋(Minix, Martray, & Erffmeyer, 1986)。研究顯示困難、明確的目標比簡單、模糊的目標有較佳的 工作表現(Latham & Yukl, 1976; Locke et al., 1981; Locke & Latham, 1990)。在成就情境中 ，一般會利用兩種方式來判斷自己能力高低，一是「工作涉入」(task involvement)：指 透過和自己比較，以進步精熟技巧來判斷自己能力的高低或成敗；二是「自我涉入」(ego involvement)：透過和他人比較，並以打敗他人或超越他人表現來建構自己的能力，此 理論有助探討成就情境中的內在動機。就目標取向情境而言，若強調合作、進步或精熟 技巧時,有較高的內在動機；個人強調競爭，打敗對方或贏時，會有較低的內在動機 (Seifriez, Duda, & Chi,1992)。
2.4.2.2 Deci(1975)認知評價理論(Cognitive Evaluation Theory)
認知評價理論表示，內在動機是建立在自我決定(Self determination)和個人對自己能 力的感覺(feeling of competence)，說明任何事物都具有控制(control)和訊息(infornation) 兩種功能。控制指個體對情境控制的知覺；訊息是提供個體有關自己能力的資訊。主張 外在報酬對個人內在動機的影響，端視此報酬是否成為根據認知評價理論，動機可分為 「內在動機」及「外在動機」，內在動機被定義為個體參與活動是為活動本身的興趣， 以及從參與中獲樂趣及滿足，例如學生學習中餐烹調是因為興趣而參與，並從學習中得 到滿足；外在動機指個體參與活動是外發性的，並非對該項活動本身的興趣或樂趣，而 是為了外在的誘因，如獎勵、獎金、獎牌等(Deci & Ryan, 1980)。Deci 和 Ryan(1985)將 這種發自內心的動機稱為「內在動機」，認為人在處理事情的「勝任能力」和「自我決 定」的高低會影響內在動機，所謂勝任能力是指自己心中認為在這件事上自己的能力是 高或低；自我決定則是自己覺得這件事情是不是自己可以控制或決定。當事件發生，若 個人覺得能力受到肯定，內在動機會提高，Deci 和 Ryan(1985)將此稱為訊息功能；事件 發生若被個人知覺是要控制自己的行為，自我決定感降低，內在動機因此降低，此為控 制功能。 2.4.2.3 Deci和Ryan(1985,1991)自我決定論(Self-determination Theory) 此理論為認知評價理論的延伸，根據自我決定論的觀點，個體參與活動時會依自我 決定程度不同而產生無動機、外在動機及內在動機，無動機是指個體參與活動時並非由 內在或外在動機引發，不知為何要參與該活動，也沒有任何目標。其中，內在動機自我 決定程度最高，無動機最低。Deci 和 Ryan(1985)表示，內在動機的改變會隨自我決定和 有能力的知覺而改變，意即高度的自我決定和有能力的知覺會增強內在動機，高度的自 我決定會產生較高的外在動機，而無動機則和負面情緒、低自尊相關聯。根據 Weiss 與 Ferrer-Caja(2002)研究，人們因多種理由參與活動，若個體基於內在動機而參加，較有可 能付出較多努力，展現更佳學習技能。
2.3.2.4 勝任能力動機理論(Competence motivation theory)
勝任能力是指個體在從事活動行為時，對自己能力所做的評估，藉此來預估自己能 夠順利完成任務的能力(高三福，1994)。勝任能力是自我效能中最主要的概念，會使成 就性行為發生變化，並與內、外在動機發生關係。研究發現，具高勝任能力者有較高內 在動機，且會導致正向的感情作用以產生未來成功期望(Weiss, Mcauley, Ebbeck, & Wiese, 1990)。Horn 與 Hasbrook(1987)提出，高勝任能力兒童以內在標準和同儕間的比 較作為訊息知覺；低勝任能力兒童依賴外在回饋，如父母或老師的獎勵。
第三章研究方法
3.1 研究架構 本研究架構係以 Koda 和 Hein(2003)的研究模式為參考依據，以高職餐飲管理科學 生為研究對象，探討餐管科學生學習中餐實習課程知覺學習環境和教師回饋，對學生內 在動機的影響，如圖 3-1。 依據文獻探討的結果，架構大略分為二大部份： A.自變項：知覺學習環境、知覺教師回饋。 B.依變項：內在動機。 社經背景 性別 年級 父親教育程度 母親教育程度 父親職業 母親職業 家庭平均月收入 家庭型態 知覺學習環境 知覺自主 知覺威脅 知覺挑戰 知覺競爭 知覺教師回饋 自我調整 無關聯性 及時鼓勵 內在動機 好奇／價值 樂趣／享受 負向特質 正向特質 勝任能力 壓力／緊張 精熟學習 H1 H2 H3、H5 H4、H6 圖 3-1：研究架構圖 3.2 研究假設 本研究以 Koda 和 Hein(2003)的模式為基礎，並依據本研究目的與相關參考文獻提 出下列假設： H1：社經背景對知覺學習環境、知覺教師回饋與內在動機有顯著性差異。 H1.1：性別對對知覺學習環境、知覺教師回饋與內在動機有顯著性差異。 H1.2：年級對對知覺學習環境、知覺教師回饋與內在動機有顯著性差異。 H1.3：父親教育程度對知覺學習環境、知覺教師回饋與內在動機有顯著性差異。 H1.4：母親教育程度對對知覺學習環境、知覺教師回饋與內在動機有顯著性差異。 H1.5：父親職業對對知覺學習環境、知覺教師回饋與內在動機有顯著性差異。 H1.6：母親職業對知覺學習環境、知覺教師回饋與內在動機有顯著性差異。 H1.7：家庭平均月收入對知覺學習環境、知覺教師回饋與內在動機有顯著性差異。 H1.8：家庭型態對對知覺學習環境、知覺教師回饋與內在動機有顯著性差異。 H2：知覺學習環境和知覺教師回饋有顯著性相關。 H3：知覺學習環境和內在動機有顯著性相關。 H4：知覺教師回饋和內在動機有顯著性相關。 H5：知覺學習環境對內在動機會有影響。 H5.1：知覺自主對內在動機會有影響。 H5.2：知覺威脅對內在動機會有影響。 H5.3：知覺挑戰對內在動機會有影響。 H5.4：知覺競爭對內在動機會有影響。 H6：知覺教師回饋對內在動機會有影響。 H6.1：自我調整對內在動機會有影響。 H6.2：無關聯性對內在動機會有影響。 H6.3：及時鼓勵對內在動機會有影響。8 3.3 研究變項之定義與操作化 本研究的研究架構中共有二個自變項：知覺學習環境、知覺教師回饋；一個依變項 ：內在動機，分別依序將各變項的定義及操作方式敘述如下。 3.3.1 自變項的定義及操作 3.3.1.1 知覺學習環境 本研究參考 Mitchell(1996)的知覺控制量表、柯維棟(2011)、Xinyi(2003)的研究，共 設計 21 個題目。 A. 知覺自主(Perceived Autonomy)： 自主是指學生主動學習的自主性。本研究知覺自主是指中餐烹調實習課程，學生 知覺到學習對自己有意義，因為有興趣而能促發主動學習，且能精益求精。 B. 知覺威脅(Perceived Threat)： 恐懼、威脅是對活動內容或活動情境，使自身感覺好壞與否，及過程中擔心或害 怕自身表現之感受。恐懼、威脅是對活動內容或活動情境，使自身感覺好壞與否，及 過程中擔心或害怕自身表現之感受。本研究知覺威脅是指中餐烹調實習課程實施中， 學生知覺到害怕或恐懼，因為學習情境知覺使他們覺得自己在中餐操作時看起來很笨 拙、很沒用，害怕自己表現很差。 C. 知覺挑戰(Perceived Challenge)： 挑戰是對活動促使本身努力練習，呈現出自身極致之能力，以逹成預期的成果。 本研究知覺挑戰是指中餐烹調實習課程，當學習內容具有很高的挑戰性時，會促使學 生努力地練習，按照老師要求表現最好的能力及挑戰能力極限(Mitchell, 1992)，包含 知覺中餐操作能輕易達成老師要求、覺得自己表現很棒及設計課程具挑戰性能挑戰自 我潛能。 D. 知覺競爭(Perceived Competitive)： 競爭對競賽活動的享受感，希望在過程中獲得成功的渴望。競爭性強的人喜歡競 爭與主動尋求競爭的情境(簡曜輝等譯，2002)。本研究知覺競爭是指中餐烹調實習課 程時，同學間互相競爭，試圖知道誰表現最好並能贏得老師讚賞。 3.3.1.2 知覺教師回饋 本研究參考 Brown、Harris 和 Harnett(2012)的研究，共設計 36 個題目，做為評量受 訪者知覺教師回饋問題項目。 A. 自我調整(Self-regulation)： 指是幫助學生評估自己的學習。本研究自我調整是指中餐烹調實習課程，學生能 透過教師教學活動的設計、互動、討論、評量所給與的回饋或指導來了解自己的學習 狀況。 B. 無關聯性(Irrelevance)： 指教師回饋毫無意義，因為學生忽略教師的建議及指導。本研究無關聯性是指中 餐烹調實習課程，教師指導(回饋)時，學生覺得教師指導沒有意義，或教師鮮少給予 指導回饋。 C. 及時鼓勵(Timeliness/Encouragement)： 指應該給予學生即時的鼓勵以回應學生之學習。本研究及時鼓勵是指中餐烹調實 習課程時，學生知覺教師和同儕的回饋和分享。 3.3.2 依變項的定義及操作 A.內在動機
本研究參考 IMI 內在動機量表，Mcauley、Duncan 和 Tammen(1989)、柯維棟(2011) 、Logan、Medford 和 Hughes(2011)及 Carreira(2011)之研究，共設計 18 個題目，做為評 量受訪者知覺內在動機問題項目。 A. 新奇／價值(Curiosity/Value)： 指對新事物感到好奇，且認為該事物對自己而言有意義進而形成價值。本研究指 學生在中餐烹調實習課程，認為中餐實習是有價值、用處、重要、有趣及新事物能激 發興趣的。 B. 樂趣／享受(Interest/Enjoyment)： 指對某件事物感到趣味並樂在其中，本研究是指學生在中餐烹調實習課程，學生 能感到好玩、有趣、投入。 C. 負向特質(Negative trait)： 指否定、批判、不被接納、消極等特質。本研究指學生在中餐烹調實習課程實施 中，不喜歡同學互動、無法信賴同學、無法努力等特質。 D. 正向特質(Positive trait)： 指希望感、親近、開心、樂觀等特質，積極促進學生的正向思考能力。本研究指 學生在中餐烹調實習課程時，和同儕有正向人際關係、信賴感、有機會和同學交流、 解決難題能感到開心。 E. 勝任能力(Competence)： 個人可經由學習或刺激展現出的潛在能力。本研究指學生在中餐烹調實習課程， 學生覺得自己能力好、廚藝技巧很好、擅長中餐。 F. 壓力／緊張(Tension/Pressure)： 緊張指情緒惶恐不安；壓力則是個體生理或心理上感受到威脅時引起的不安的狀 態，並在情緒上產生不愉快或痛苦的感受。本研究指學生中餐烹調實習課程時，學生 感受到壓力、焦慮、緊張的情緒。 G. 精熟學習(Mastery)： 提供成功學習的「教」和「學」的方法。透過小步驟的教學、足夠的練習機會、 充裕的學習時間及補救教學，讓學生精熟每一個學習步驟。本研究指學生在中餐烹調 實習課程時，能獨力操作，獨自解決困難的問題。 3.4 研究對象 本研究以高雄縣高英高級工商職業學校餐管科學生為對象(共 708 人)。探討學生在 知覺到學習環境及教師回饋對內在學習動機的影響。 3.5 抽樣方法 研究採用團體抽樣法於 2013 年 4 月 29 日至 2013 年 5 月 3 日進行問卷調查，抽樣 地點為高英工商餐飲科各班教室。研究進行前測填寫問卷並不給予任何提示，過程中如 有疑問可隨時提出，填答完成後，則對試測者逐題解釋，確認試測者對問卷題目的想法 與問卷內容所要詢問的意思是否相同，並修改不適當、語意模糊、引導作答等類型的題 目，以確定本研究問卷之適合程度。最後發放問卷共 708 份，問卷發放地點為高英工商 餐管科各班教室，並以此為本研究之對象及樣本。其中有效問卷 703 份，回收問卷有效 率為 99.3 %。 3.6 問卷設計 3.6.1 學習環境(Learning environment) 本研究參考 Mitchell(1996)的知覺控制量表、柯維棟(2011)、Xinyi(2003)的研究，共
10 設計 21 個題目，做為評量受訪者知覺學習環境問題項目。問卷設計採用五點李克特尺 度(Likert scale)為衡量學生在教育情境中對學習環境的看法，回答選項分為『非常同意 』、『同意』、『普通』、『不同意』、『非常不同意』五項，依序分別給予 5、4、3、2、1 分 數值標記。 本研究對於學生知覺學習環境的知覺控制量表係依據 Mitchell(1996)之研究為主， 其知覺控制量表主要為測量學生在體育教育中知覺學習環境的看法，其分類為知覺威脅 (Perceived Threat) 、 知 覺 挑 戰 (Perceived Challenge) 和 知 覺 競 爭 力 (Perceived Competitiveness)三個構面；另外增加柯維棟(2011)以及 Xinyi(2003)研究中與上述構面相 關之題項。柯維棟研究國中小學生體育課知覺學習環境 分為三大構面，知覺挑戰 (Perceived challenge Learning environment)、知覺競爭 (Perceived competitive learning environment)和知覺威脅(Perceived threat learning environment)；Xinyi 則為知覺競爭 (perceived competence)、知覺自主(perceived autonomy)兩項構面，本研究以 Mitchell(1996) 合併 Xinyi(2003)之研究，將學生知覺學習環境區分為知覺威脅(Perceived Threat)、知覺 挑戰(Perceived Challenge)、知覺競爭(Perceived Competitiveness)、知覺自主性(Perceived Autonomy)四大構面，如表 3-2。 表 3-2 學習環境問卷設計 分類 題 目 順反 引用文獻 知 覺 威 脅 (Perceived Threat) 1.中餐課，覺得自己很沒用 在中餐課中，我覺得自己很沒用 中餐實習課讓我有無力感
a.I feel useless in Phys. ed. classes.
b.在體育課中，我覺得自己很沒用 反向 a.Mitchell,1996 b.柯維棟，2011 2.中餐課，覺得自己很棒 在中餐課中，我覺得自己很棒 中餐實習課讓我感覺良好
a.Phys. ed. makes me feel good about myself.
b.在體育課中我覺得自己很棒 順向 a.Mitchell,1996 b.柯維棟，2011 3.中餐課，覺得自己很笨拙 在中餐課中，我覺得自己很笨拙 中餐實習課讓我看來笨拙
a.I get worried that I will look stupid in Phys. ed.
b.我擔心在體育課中我看起來很笨 反向 a.Mitchell,1996 b.柯維棟，2011 4.中餐課，覺得自己很差 在中餐課中，我覺得自己很差 中餐實習課讓我感覺失落
a.Phys. ed. makes me feel bad about myself.
b.體育課讓我覺得自己很差 反向 a.Mitchell,1996 b.柯維棟，2011 知 覺 挑 戰 (Perceived Challenge) 5.中餐課，促使自己努力學習 中餐課促使我努力學習 中餐實習課促使我努力學習
a.Phys. ed. Classes make me work hard.
b.體育課讓我努力表現
順向 a.Mitchell,1996
分類 題 目 順反 引用文獻
6.中餐課，自己有努力表現
中餐課中，我努力表現出最好的能力 中餐實習課激發我的潛能
a.In Phys. ed. class I am pushed to the best of my ability. b.在體育課中，我努力表現出最好的能力 順向 a.Mitchell,1996 b.柯維棟，2011 7.中餐課，可以輕易達成老師要求 中餐課，我能輕易完成老師要求 中餐實習課，我能輕鬆達到老師要求
a.In Phys. ed. class I can do what the teacher wants easily. b.在體育課中我能輕易做到老師所要求的 順向 a.Mitchell,1996 b.柯維棟，2011 8.中餐課，自己覺得努力學習 中餐課我努力學習 我覺得我努力學習中餐
a.I feel that I work hard in phys. ed.
順向 a.Mitchell,1996
9.中餐課，挑戰自我潛能
中餐課挑戰我的能力
中餐實習課，挑戰自我潛能
a.Phys. ed. classes challenge my ability.
b.體育課挑戰我的能力 順向 a.Mitchell,1996 b.柯維棟，2011 10.中餐課，自己不需要努力 中餐課我不需要努力 中餐實習課，我不需要努力
a.I do not need to work hard in Phys. ed. class.
b.我不需要在體育課中努力嘗試 反向 a.Mitchell,1996 b.柯維棟，2011 知 覺 競 爭 (Perceived Competitiv eness) 11.中餐課，同學間互相競爭 中餐課，我們互相競爭 中餐實習課我相信自己的競爭力 中餐實習課，我們互相競爭
a.In Phys. ed. Classes we compete against each other.
b.在體育課中，我和每一個人競爭
c.Compared with other students in this class, I think I am a good student. 順向 a.Mitchell,1996 b.柯維棟，2011 c.Xinyi, 2003 12.中餐課，試圖知道誰表現最好 在中餐課中，我們試圖知道誰表現最好 中餐實習課我期望自己表現最好 我想知道誰在中餐實習課表現最好
a.We try to see who is best in Phys.. ed. class.
b.在體育課中，我們試著看誰是最好的
c.I expect to do well in this class.
順向
a.Mitchell,1996
b.柯維棟，2011
12 分類 題 目 順反 引用文獻 13.中餐課，贏得老師讚賞是重要的 中餐課贏得比賽勝利是重要的 中餐實習課獲勝是重要的 中餐實習課，贏得比賽是很重要的
a.Winning games is important in Phys. ed.
b.在體育課中，贏得比賽勝利是很重要的 順向 a.Mitchell,1996 b.柯維棟，2011 14.中餐課，試圖表現比別人好 中餐課我試圖表現比別人好 中餐實習課我試圖做得比別人好 中餐實習課，我試圖做的比別人更好
a.In Phys. ed. we try to do better than others.
b.在體育課中，我們嘗試去表現的比其他人好
c.I’m sure I can be a good student if I work harder,
even when I do poorly on some tasks or activities.
順向 a.Mitchell,1996 b.柯維棟，2011 c.Xinyi, 2003 15.中餐課，任務或挑戰太困難 中餐課的任務或挑戰對我而言太困難 中餐實習課對我而言太困難
a.Some tasks or activities in the English class are too difficult for me.
反向 a.Xinyi, 2003
16.中餐課，認真學習就能瞭解
中餐課只要我認真學就能理解 中餐實習課只要我注意就能理解
a.I’m certain I can understand what is taught in class
if I pay attention. 順向 a.Xinyi, 2003 知 覺 自 主 性 (Perceived Autonomy) 17.中餐課，討論能暢所欲言 中餐課的討論我能暢所欲言 中餐實習課討論我能暢所欲言
a.In classroom discussion, I always feel free to say what I want to say.
順向 a.Xinyi, 2003
18.因興趣而願意學習中餐
中餐課，令我感興趣而願意學習
中餐我願意學習因為它使我感興趣
中餐實習課我願意學習因為它使我感興趣
a.I do what I do because it interests me.
順向 a.Xinyi, 2003
19.中餐課的學習對自己有意義
中餐課學習內容對我有意義 中餐實習課學習內容對我有意義
a.Things I do in English class are always meaningful to me.
順向 a.Xinyi, 2003
20.中餐課，自己能精益求精
中餐課我能主動有好的表現 中餐實習課我能主動有好的表現
a.I always know what I should do if I want to do better.
b.我覺得我在體育課中努力表現
順向 a.Xinyi, 2003
分類 題 目 順反 引用文獻
21.中餐課，自己樂於學習
中餐課我很樂意學習 中餐實習課我很願意學習
a.I take part in an activity because I’m willing to do so. 順向 a.Xinyi, 2003 3.6.2 教師回饋(Teacher’s feedback) 本研究參考 Brown、Harris 和 Harnett (2012)的研究，共設計 36 個題目，做為評量 受訪者知覺教師回饋問題項目。問卷設計採用五點李克特尺度(Likert scale)為衡量學生 在教育情境中對知覺教師回饋的看法，回答選項分為『非常同意』、『同意』、『普通』、『 不同意』、『非常不同意』五項，依序分別給予 5、4、3、2、1 分數值標記。 Brown、Harris 和 Harnett (2012)研究紐西蘭教師對回饋的觀念，將教師回饋分類為 無關性 Irrelevance、改進(Improvement)、責任(Accountability)、鼓勵 Encouragement、任 務(Task)、過程(Process)、自我調節(Self-regulation)、同儕和自我(Peer & self)、及時 (Timeliness)；Noor、Aman、Mustaffa 和 Seong(2010)研究馬來西亞課堂討論，將教師回 饋類型分為評價(Evaluative)、重覆(Repetition)、交互作用(Interactive)、修正(Corrective) 等四個構面；Amorose 和 Weiss(1998)研究兒童參加大學舉辦夏季運動營知覺教練回饋， 成功(不成功)的表現：評價(evaluative)、信息(informational)、中立(neutral)，本研究教師 回饋構面採用 Brown、Harris 和 Harnett(2012)之研究設計，如表 3-3。來衡量受訪者對教 師回饋的看法。 表 3-3 教師回饋問卷設計 分類 題 目 順反 引用文獻 無 關 性 (Irrelevanc e) 1.教師忽略我的表現，故教師指導(回饋)沒有意義 教師無視我的表現，故教師回饋沒有意義 老師無視我的表現，故老師的回饋沒有意義 回饋沒有意義，因為老師無視我的表現
a.Feedback is pointless because students ignore my comments and directions
反向 a.Brown et al., 2012 2.中餐實習過程教師指導(回饋)時，我很少反映於 操作上 教師指導，我不會聽從且改變中餐實習方式 我不會針對教師回饋做改變
a.Students rarely make changes in their work in response to my feedback 反向 a.Brown et al., 2012 3.教師鮮少給我書面的指導(回饋) 教師鮮少給我書面的指導 教師很少給我書面回饋
a.I seldom give written feedback because students throw it away
反向 a.Brown et al., 2012
4.教師花時間指導(回饋)我沒有意義
教師花費時間給我回饋是無用的
a.Time spent giving feedback is wasted effort
反向 a.Brown et al., 2012 改 進 (Improvem 5.我會按照教師指導(回饋)進行中餐實習 我會依教師給予回饋進行操作流程 順向 a.Brown et al., 2012
14
分類 題 目 順反 引用文獻
ent) a.I can see progress in student work after I give feedback to students
6.我會接受教師指導(回饋)改善中餐實習
我會接受教師意見改善實習流程 我會使用教師意見改善實習流程
a.Students use comments I give them to revise their work
順向 a.Brown et al., 2012
7.教師給予指導(回饋)能幫助我學習中餐
教師給予回饋是重要的，因為它幫助我們學習
a.Giving students feedback is important because it helps them 順向 a.Brown et al., 2012 責 任 (Accountab ility) 8.家長肯定教師指導(回饋)對我的幫助 家長能肯定教師回饋對學生的幫助 家長能肯定教師回饋對學生的好處
a.Parents can tell how well their child is learning from my feedback 順向 a.Brown et al., 2012 9.教師應給予口語和書面的指導(回饋) 我認為教師應給予口語和書面的指導 我認為教師應給予口語和書面的回饋
a.At my school, teachers are expected to give both spoken and written feedback to students
順向 a.Brown et al., 2012
10.學校會監督教師指導(回饋)的方式
學校有監督教師回饋的方式 學校有規定教師回饋的方式
a.Feedback practices at my school are monitored by school leaders 反向 a.Brown et al., 2012 同 儕 和 自 我 (Peer & Self) 11.教師指導(回饋)應該以鼓勵和積極的方式 我認為教師指導應該以鼓勵和積極的評價 我認為回饋應該是鼓勵和積極的評價
a.Feedback should be full of encouraging and positive comments 順向 a.Brown et al., 2012 12.教師應該用讚美指導(回饋)學生 我認為教師應該用讚美指導學生 我認為教師應該用讚美回饋學生
a.Teachers should always include praise in their feedback about student work
順向 a.Brown et al., 2012 13.教師指導(回饋)是為了維護和增加學生的自信 我認為教師指導目的是為了維護和增加學生的 自信 我認為教師回饋目標是為了保護和增強學生自 尊(信)
a.The goal in giving feedback is to protect and enhance the student’s self-esteem
順向 a.Brown et al., 2012
分類 題 目 順反 引用文獻
14.教師讚美學生是好的指導(回饋)
我認為教師讚美學生是好的指導 讚美學生是好的回饋
a.Good feedback praises students
順向 a.Brown et al., 2012 15.教師指導(回饋)應包含學生在中餐實習的投入 我認為教師指導應該包含學生在中餐實習過程 的表現 教師回饋包含學生實習過程表現
a.My feedback includes comments on the effort students put into their work
順向 a.Brown et al., 2012
16.教師指導(回饋)的重點在於使學生有優越感
我認為教師指導的重點在於使學生有優越感 教師回饋的重點在於使學生感覺自己是優異的
a.The point of feedback is to make students feel good about themselves 順向 a.Brown et al., 2012 任務 (Task) 17.教師指導(回饋)幫助我判斷中餐實習操作技法 教師回饋幫助我決定要維持或改變實習流程
a.My feedback helps students decide what to include and/or exclude in their work
順向 a.Brown et al., 2012
18.教師具體的指導(回饋)能協助我改善中餐實習技
巧
教師具體的回饋能協助我改善我的實習流程
a.My feedback is specific and tells students what to change their work
順向 a.Brown et al., 2012
19.教師指導(回饋)協助我建立正確的中餐實習方式
教師回饋幫助我建立實習流程
a.My comments help students create the kind of work
順向 a.Brown et al., 2012 過程 (Process) 20.教師會給我時間在中餐實習時自我修正、評估和 反省 教師會安排時間，讓我在實習流程自我修正、評 估和反省
a.I organise time in class for students to revise, evaluate, and give themselves feedback about their own individual work
順向 a.Brown et al., 2012
21.教師指導(回饋)會評論同儕作品以作為改善
教師回饋時會討論同學的作品以作為改善
a.In feedback, I describe student work to stimulate discussion about how it could improve
順向 a.Brown et al., 2012
22.教師指導(回饋)會給我回應的機會
教師回饋讓我有回應的機會
a.I give students opportunities to respond to my feedback
順向 a.Brown et al., 2012
16
分類 題 目 順反 引用文獻
23.教師指導(回饋)我的過程是有互動的
教師回饋和我之間的是有互動的
a.Feedback is a two-way process between my students and me 順向 a.Brown et al., 2012 自 我 調 整 (Self-Regul ation) 24.教師指導(回饋)我在中餐實習課如何自省 教師回饋提醒我自我評估實習表現
a.My feedback reminds each student to self-assess his or her own work
順向 a.Brown et al., 2012
25.教師指導(回饋)提高我的學習自主性
教師回饋提高我的學習自主性
a.My students generate ideas about improving their learning independent of me
順向 a.Brown et al., 2012
26.教師指導(回饋)使我學習自我評量
教師回饋協助我評價自己
a.Feedback is about helping students evaluate their own work 順向 a.Brown et al., 2012 27.教師指導(回饋)使我分析自己的中餐實習操作流 程 教師回饋促使我分析自己的實習流程
a.My students analyse their own work with little direction from me 順向 a.Brown et al., 2012 28.教師鼓勵我能自我改善中餐實習流程而不需提 醒 教師鼓勵我自主修改實習流程而不需教師的提 醒
a.I encourage students to correct/revise their own work without my prompting 順向 a.Brown et al., 2012 及 時 性 (Timeliness ) 29.教師能提供有意義的指導(回饋)給學生 教師能提供準確有用的回饋給自己和同儕
a.Students are able to provide accurate and useful feedback to each other and themselves
順向 a.Brown et al., 2012
30.教師能夠省思自己的教學，並發現缺失
a.Students can be critical of their own work and can find their own mistakes
順向 a.Brown et al., 2012
31.同儕的分享與協助是最佳的學習方式
同儕是回饋的最佳來源
同儕的回饋是最立即的(最忠懇的)
a.Peers are the best source of feedback
順向 a.Brown et al., 2012 鼓 勵 (Encourage ment) 32.教師會在該次中餐實習結束後給我立即的指導( 回饋) 教師會在完成該次實作後給我立即地回饋 教師會在我實習結束給我立即地回饋
a.I give students feedback immediately after they finish
順向 a.Brown et al., 2012
分類 題 目 順反 引用文獻
33.學生不該只等待教師的指導(回饋)
學生不該等待教師的回饋 教師不該給學生回饋
a.Students should not have to wait for feedback
反向 a.Brown et al., 2012 34.我希望在中餐實習後幾天內得到教師的指導(回 饋) 我希望在中餐課後幾天內得到教師的回饋 我希望在實習結束後能得到教師的回饋
a.I aim to deliver feedback to students within two days of receiving their work
順向 a.Brown et al., 2012 35.中餐實習時希望能與教師有好的互動 我希望在中餐實習時能和教師有好的互動和指 導 中餐課時，希望好的互動與回饋 實習課時，希望好的回饋同時產生
a.Quality feedback happens interactively and immediately in the classroom while students are learning 順向 a.Brown et al., 2012 36.教師指導(回饋) (回饋)在一週後才提供是無效的 教師回饋在一週後才提供對我是無效的 教師回饋在一週後才發生對我是無效的
a.Feedback that takes more than a week to get to the student is useless
反向 a.Brown et al., 2012
3.6.3 內在動機(Intrinsic motivation)
本研究參考 IMI 內在動機量表，Mcauley、Duncan 和 Tammen(1989)、柯維棟(2011) 、Logan、Medford 和 Hughes (2011)及 Carreira(2011)之研究，共設計 18 個題目，做為評 量受訪者知覺內在動機問題項目。問卷設計採用五點李克特尺度(Likert scale)為衡量學 生在教育情境中對學習環境的看法，回答選項分為『非常同意』、『同意』、『普通』、『不 同意』、『非常不同意』五項，依序分別給予 5、4、3、2、1 分數值標記，此量表，如表 3-4。
IMI 內在動機量表評價參與者的內在動機，包含七個構面，分別為興趣／樂趣 (Interest-Enjoyment) 、 知 覺 競 爭 力 (Perceived Competence) 、 努 力 (Effort) 、 價 值 (Value/usefulness)、緊張／壓力(Tension-Pressure)、知覺選擇(Perceived choice)、關聯 (Relatedness)。Mcauley、Duncan 和 Tammen(1989)將內在動機量表(IMI)分為興趣／樂趣 (Interest-Enjoyment)、知覺競爭力(Perceived competence)、努力／重要性(effort-Importance) 、緊張／壓力(Tension-Pressure)等四部份，本研究採用其中對運動競賽者的內在動機量 表以做參考。Logan、Medford 和 Hughes(2011)在研究內在動機對高或低能力讀者閱讀理 解表現的重要性，層面可分為好奇(Curiosity)、困難(Involvement)、挑戰(Challenge)三項 。Carreira(2011)研究日本小學生學習英語內在動機分為六個層面：好奇(curiosity) 、因 果 關 係 (causality) 、 優 越 感 (Mastery) 、 歸 屬 感 (Attribution) 、 挑 戰 (Challenge) 、 享 受 (Enjoyment)。本研究綜合以上學者分類自行歸納設計樂趣／享受(Interest-Enjoyment)、 知覺競爭力(Perceived competence)、努力／重要性(Effort/Importance) 、緊張／壓力 (Tension-Pressure)、價值(Value/usefulness)、好奇(curiosity)、人際關係(Relatedness) 、因
18 果關係(Causality) 、優越感(Mastery)等八個構面。 表 3-4 內在動機問卷設計 分類 題 目 順反 引用文獻 樂 趣 ／ 享 受 (Interest/E njoyment) 1.非常樂於上中餐課 中餐課我非常享受 我享受上中餐課 我非常喜歡中餐實習課
a.I enjoyed doing this activity very much.
b.I enjoyed this basketball game very much.
c.我非常享受上體育課
d.I enjoy lessons at school
順向 a.IMI，內在動機 量表 b.Mcauley et al., 1989 c.柯維棟，2011 d.Carreira, 2011 2.中餐課很好玩 上中餐課很好玩 上中餐實習課很有趣
a.This activity was fun to do.
b.Playing the basketball game was fun.
c.上體育課時很好玩 d.School work is fun
順向 a.IMI，內在動機 量表 b.Mcauley et al., 1989 c.柯維棟，2011 d.Carreira, 2011 3.中餐課很有趣 我認為中餐課非常有趣 我形容中餐實習課是有趣的
a.I would describe this activity as very interesting.
b.I would describe this game as very interesting.
c.我認為體育課是非常有趣的
d.I study because studying is fun
順向 a.IMI，內在動機 量表 b.Mcauley et al., 1989 c.柯維棟，2011 d.Carreira, 2011 4.中餐課很無聊
a.I thought this was a boring activity. 反向
a.IMI，內在動機 量表 5.中餐課時，讓我很投入於課程中 中餐課，我在想有多喜歡它 上中餐課，我在想有多喜歡它 中餐實習課時，我在想我有多喜歡它
a.While playing basketball, I was thinking about how much I enjoyed it
b.While I was doing this activity, I was thinking about how much I enjoyed it.
順向 a.IMI，內在動機 量表 b.Mcauley et al., 1989 6.中餐課無法引起我的注意 我對中餐課不感興趣 中餐實習課並沒有引起我的注意
a.This activity did not hold my attention at all.
b.This game did not hold my attention.
c.體育課不會引起我的注意 反向 a.IMI，內在動機 量表 b.Mcauley et al., 1989 c.柯維棟，2011 知 覺 競 爭 力 (Perceived Competenc 7.我覺得自己擅長中餐 我覺得我很擅長中餐
a.I think I am pretty good at this activity.
b.I think I am pretty good at basketball.
順向
a.IMI，內在動機 量表
b.Mcauley et al., 1989
分類 題 目 順反 引用文獻
e) 8.我對自己中餐課表現滿意
中餐實習課，我對自己的表現感到滿意
a.I am satisfied with my performance at this task.
b.I am satisfied with my performance at this game.
c.我認為上體育課時我真的很棒 順向 a.IMI，內在動機 量表 b.Mcauley et al., 1989 c.柯維棟，2011 9.我學習中餐後，覺得自己能力好 學習中餐一段時間後，我覺得自己很能幹
a.After working at this activity for awhile, I felt pretty competent.
b.After playing the basketball game for a while, I felt pretty competent. c.上完體育課後，我覺得我能力很好 順向 a.IMI，內在動機 量表 b.Mcauley et al., 1989 c.柯維棟，2011 10.我上中餐時，廚藝技巧很好 我很擅長中餐烹調
a.I was pretty skilled at this activity.
b.I am pretty skilled at basketball.
c.我上體育課時的運動技巧很好 順向 a.IMI，內在動機 量表 b.Mcauley et al., 1989 c.柯維棟，2011 11.我上中餐課無法表現很好 我無法將中餐做得非常好
a.This was an activity that I couldn’t do very well. b.I couldn't play this game very well.
c.上體育課時我無法表現得很好
d.I don’t like it when have to work out the diffcult words in books. 反向 a.IMI，內在動機 量表 b.Mcauley et al., 1989 c.柯維棟，2011 d.Logan et al., 2011 努 力 (Effort)/ 重 要 性 (Importanc e) 12.中餐課我非常努力去嘗試 中餐競賽我付出許多努力
a.I put a lot of effort into this.
b.I put a lot of effort into this basketball game.
c.上體育課時我非常努力去嘗試 順向 a.IMI，內在動機 量表 b.Mcauley et al., 1989 c.柯維棟，2011 13.中餐課有好表現對我是重要的 中餐實習課對我而言很重要
a.It was important to me to do well at this task.
b.It was important to me to do well at this game.
c.對我來說，上體育課時有好的表現非常重要 順向 a.IMI，內在動機 量表 b.Mcauley et al., 1989 c.柯維棟，2011 14.中餐課我非常努力 中餐實習課我很努力
a.I tried very hard on this activity.
b.I tried very hard while playing basketball.
c.上體育課時我非常努力 順向 a.IMI，內在動機 量表 b.Mcauley et al., 1989 c.柯維棟，2011 15.中餐課我並不努力 中餐實習課我並不努力
a.Ididn’t try very hard to do well at this activity. b.I didn't try very hard at playing basketball.
c.上體育課時我不會努力去嘗試 反向 a.IMI，內在動機 量表 b.Mcauley et al., 1989 c.柯維棟，2011
20 分類 題 目 順反 引用文獻 壓 力 ／ 緊 張 (Pressure -Tension) 16.中餐課我覺得緊張 中餐實習課我感到緊張
a.I felt tense while playing the basketball game.
b.I felt very tense while doing this activity.
c.當我上體育課時我感覺很緊張 反向 a.IMI，內在動機 量表 b.Mcauley et al., 1989 c.柯維棟，2011 17.中餐課我覺得有壓力 上中餐實習課我感到壓力
a.I felt pressured while playing basketball.
b.I was anxious while working on this task.
c.上體育課時我覺得有壓力 反向 a.IMI，內在動機 量表 b.Mcauley et al., 1989 c.柯維棟，2011 18.中餐課我覺得焦慮 中餐實習課我很焦急
a.I was anxious while playing the basketball game.
b.I felt tense while playing the basketball game.
c.上體育課時我很焦慮 反向 a.IMI，內在動機 量表 b.Mcauley et al., 1989 c.柯維棟，2011 19.中餐課我覺得放鬆 中餐實習課我很放鬆
a.I was very relaxed while playing basketball.
b.I was very relaxed in doing these.
c.上體育課時我很放鬆 順向 a.IMI，內在動機 量表 b.Mcauley et al., 1989 c.柯維棟，2011 價 值 (Value/usef ulness) 20.中餐課對我而言有價值
a.I believe this activity could be of some value to me. 順向
a.IMI，內在動機 量表
21.中餐課對我有用處
a.I think that doing this activity is useful for 順向
a.IMI，內在動機 量表
22.中餐課重複地操作對我而言是有價值的
中餐課的學習是我自願的
a.I would be willing to do this again because it has some value to me.
順向 a.IMI，內在動機 量表
23.中餐課能幫助我成長
a.I think doing this activity could help me to 順向
a.IMI，內在動機 量表
24.中餐課學習有利於我
a.I believe doing this activity could be beneficial to me.
順向 a.IMI，內在動機 量表
25.中餐課對我很重要
a.I think this is an important activity. 順向
a.IMI，內在動機 量表
好 奇
(curiosity)
中餐課對我而言有價值
a.I like reading so that I can learn more about things.
b.I want to read various types of books
順向 a.Logan et al., 2011 b.Carreira, 2011 26.中餐課老師激發我的興趣，讓我學更多 中餐課老師引起興趣，我會學更多
a.If the teacher discussed something interesting, I might read more about it.
b.I want to study as much as possible
順向
a.Logan et al., 2011
分類 題 目 順反 引用文獻
27.中餐課是我的興趣，會促使我學習更多
中餐課是我的興趣，會促發我學習更多
a.I read about my hobbies to learn more about them.
b.I always want to know as much as possible
順向
a.Logan et al., 2011
b.Carreira, 2011
28.中餐課沒有我感興趣的主題
a.There are no topics that I am interested in reading about.
順向 a.Logan et al., 2011
29.中餐課學習新事物是有趣的
中餐課學習新事物我不好奇
a.I am not interested in learning new things from books.
b.To study new things is fun”
順向 a.Logan et al., 2011 b.Carreira, 2011 人 際 關 係 (Relatedne ss) 30.中餐課我與同儕間有距離感
a.I felt really distant to this person. 反向
a.IMI，內在動機 量表
31.中餐課我沒有要好的同學
a.I really doubt that this person and I would ever be friends.
反向 a.IMI，內在動機 量表
32.中餐課中有我可以信賴同學
中餐課我覺得可以信賴同學
a.I felt like I could really trust this person.
順向 a.IMI，內在動機 量表
33.中餐課我希望能有機會和同學交流
a.I’d like a chance to interact with this person more often.
順向 a.IMI，內在動機 量表
34.中餐課我不喜歡與同學互動
a.I’d really prefer not to interact with this person in the future.
反向 a.IMI，內在動機 量表
35.中餐課我覺得無法信賴同學
a.I don’t feel like I could really trust this person. 反向
a.IMI，內在動機 量表
36.中餐課能使我和同學成為好友
a.It is likely that this person and I could become friends if we interacted a lot.
順向 a.IMI，內在動機 量表
37.中餐課我和同學感到親近
a.I feel close to this person. 順向
a.IMI，內在動機 量表
優 越 感
(Mastery)
38.中餐課學習不只是為了得到師長讚美
a.I do not study only because I want to receive praise from my parents
順向 a.Carreira, 2011
39.中餐課解決難題能讓我感到開心
a.I feel happy when I can solve difficult problems 順向 a.Carreira, 2011
40.中餐課我能獨自解決問題
中餐課我能獨力解決問題
a.I solve problems by myself
順向 a.Carreira, 2011
41.中餐課我獨自解決困難的問題
中餐課我獨力解決困難的問題
a.I try to solve difficult problems by myself
順向 a.Carreira, 2011 3.6.4 社經背景
