台中市幼兒教師環境知識、環境態度與環境行為之研究

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：駱明潔博士. 台中市幼兒教師環境知識、環境態度與環境行為之研究. 研究生：林靜慧撰. 中華民國一百年十二月.

(2) 謝誌兩年半的日子裡，感謝天！讓我遇到了很多幫助我的貴人，才能如期順利完成論文的著作，由衷感謝你們的協助。首先要感謝我的指導教授駱明潔老師，讓我的論文從無到有，不論在架構的嚴謹性或文字的流暢性，明潔老師總是細心的批閱。此外，並要感謝中教大幼研所的每位任課教授在這兩年半來的指導與教誨，口試期間承蒙蔣姿儀教授及林海清所長對於本論文提供寶貴的指導與建議，使得本論文更臻完美，在此亦致上謝意。感謝林海清所長、林素華所長、邱淑惠教授、蔣姿儀教授、廖秀娟教授、鄭青青教授、劉思岑教授等專家幫我審查問卷。在問卷發放中，特別感謝蔣姿儀教授、美華學姐、婉菁學姐、巧玲學姐、宗紋、麗卿、若蓁、美育、金娥、集晶、美娟、兩位淑娟、千瑩、迪蘭、承坤園長、玉英老師、素如老師等的協助。在學期間，感謝宗紋和素姿，讓我搭便車，免受風吹雨淋及日曬。在書寫論文期間，遇到書寫上的瓶頸，感謝惠娟、美華、巧雲學姐提供的論文相關資料。在統計上遇到的問題，感謝麗卿的協助。記得在台中師院畢業後，母親就鼓勵我要繼續就讀研究所。在學期間，面臨喪母之痛，讓我化悲痛為力量，希望我的努力沒有辜負您對我的期待。最後，感謝我最親愛的先生誌裕，因為有你的協助，對於家事的分擔及兩個寶貝晏甄、晏碩的照顧，才能無後顧之憂，將論文於期限之內順利完成。林靜慧謹誌 2011.12.

(3) 台中市幼兒教師環境知識、環境態度與環境行為之研究. 林靜慧. 摘要本研究主要目的旨在探討台中市幼兒教師環境知識、環境態度與環境行為之相關情形，採用問卷調查方式進行探究，以自編「台中市幼兒教師對環境知識、環境態度與環境行為之調查問卷」為研究工具，以分層隨機抽樣策略抽取台中市 850位之幼兒教師，回收樣本數為815人，有效樣本數為797人。研究中以描述性統計、獨立 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關以及多元逐步回歸分析等統計方法進行分析。本研究結論如下：一、台中市幼兒教師於環境知識、環境態度與環境行為之表現，其結果顯示以環境知識得分最高，其次為環境態度，而環境行為得分較低，環境知識、環境態度與環境行為三者趨近於正向且積極。二、台中市幼兒教師背景變項包括：年齡、性別、學歷、園所性質、服務園所規模、擔任職務、任教年資、教學方式、修習環境教育課程、參與環保團體、參與環境教育研習，其與環境知識、環境態度與環境行為的差異情形，歸納如下： 1.在環境知識方面，會因幼兒教師之年齡、學歷、現任職務、教學方式、參與環境教育研習之背景變項不同而有顯著差異，其餘變項則無顯著差異。 2.在環境態度方面，會因幼兒教師之年齡、任教年資不同而有顯著差異，其餘背景變項則無顯著差異。 3.在環境行為方面，會因幼兒教師之年齡、服務園所性質、園所規模、任教 I.

(4) 年資、參與環保團體、參與環境教育研習之背景變項不同而有顯著差異，其餘變項則無顯著差異。 4.在環境知識、環境態度與環境行為總量表方面，除了教學方式、修習環境課程外，其餘背景變項皆有顯著差異。三、台中市幼兒教師在環境知識、環境態度與環境行為三者之間呈現正相關。四、不同背景變項之台中市幼兒教師對環境知識、環境態度與環境行為之預測力，其結果歸納如下： 1.幼兒教師之年齡、學歷、任教年資、教學方式、環境教育研習，對環境知識具有預測力。 2.幼兒教師之任教年資、擔任職務對環境態度具有預測力。 3.幼兒教師之學歷、任教年資、參與環保團體，對環境行為具有預測力。 4.幼兒教師之年齡、園所性質、任教年資、擔任職務、參與環保團體，對環境知識、環境態度與環境行為總量表具有預測力。依據本研究發現，建議台中市幼兒教師持續落實環境知識、環境態度與環境行為的良好習慣，此外幼教相關單位應加強辦理環境教育之相關研習，以提高幼兒教師於環境知識、環境態度與環境行為之執行力。. 關鍵字：幼兒教師、環境知識、環境態度、環境行為. II.

(5) A Study of Environmental Knowledge, Environmental Attitude, and Environmental Practices among Preschool Teachers in Taichung City Lin, Jing-Huei Abstract This study investigated the relationship between environmental knowledge, environmental attitude, and environmental practices among preschool teachers in Taichung City. The questionnaire survey method was adopted. A self-developed questionnaire titled “Survey on Environmental Knowledge, Environmental Attitude, and Environmental Practices of Preschool Teachers in Taichung City” was used. The survey was administered to 850 preschool teachers in Taichung City selected based on stratified random sampling. A total of 815 responses were collected, and 797 of them were valid. Data were analyzed using methods including descriptive statistics, independent t-test, one-way ANOVA, Pearson’s product-moment correlation, and multiple stepwise regression. The conclusions of this research were as follows: 1.. 2.. Among environmental knowledge, environmental attitude, and environmental practices, preschool teachers in Taichung scored highest in environmental knowledge and lowest in environmental practices. However, they were positive and active in all the three aspects. This research examined differences between preschool teachers with different background variables including age, gender, education degree, school type, school size, position, length of service, teaching style, participation in courses on environmental education, involvement in environmental protection groups, and participation in environmental education training. The main differences were as follows: (1) In the aspect of environmental knowledge, preschool teachers’ performance significantly varied by age, education degree, position, teaching style, and participation in environmental education training. Differences across other variables were insignificant. (2) In the aspect of environmental attitude, preschool teachers’ performance significantly varied by age and length of service. Differences across other variables were insignificant. (3) In the aspect of environmental practices, preschool teachers’ performance significantly varied by age, school type, school size, length of service, involvement in environmental protection groups, and participation in environmental education training. Differences across other variables were III.

(6) insignificant. (4) In terms of performance on the overall scale, significant differences were found across all background variables excluding teaching style and 3. 4.. participation in courses on environmental education. Environmental knowledge, environmental attitude, and environmental practices were all positively related among preschool teachers in Taichung City. The predicting power of preschool teachers’ background variables on their performance in environmental knowledge, environmental attitude, and environmental practices was summarized as follows: (1) Preschool teachers’ environmental knowledge could be predicted by their age, education degree, length of service, teaching style, and participation in environmental education training. (2) Preschool teachers’ environmental attitude could be predicted by their length of service and position. (3) Preschool teachers’ environmental practices could be predicted by their education degree, length of service, and involvement in environmental protection groups.. (4) Preschool teachers’ performance on the overall scale could be predicted by their age, school type, length of service, position, and involvement in environmental protection groups. Based on the above findings, this study suggested all preschool teachers in Taichung City continue to implement their environmental knowledge, environmental attitude, and environmental practices. Besides, authorities of preschool education should also offer more courses on environmental education to improve preschool teachers’ environmental knowledge, environmental attitude, and environmental practices. Keywords: preschool teacher, environmental knowledge, environmental attitude, environmental practice. IV.

(7) 目. 次. 中文摘要 ............................................................................................... Ⅰ 英文摘要 ............................................................................................... Ⅲ 目錄 ........................................................................................................ V 表次 ....................................................................................................... Ⅸ 圖次 ................................................................................................... XIII. 目. 錄. 第一章緒論 ...........................................................................................1 第一節研究背景與動機 .................................................................................. 1 第二節研究目的與研究問題 ........................................................................... 5 第三節名詞釋義 .............................................................................................. 6 第四節研究範圍與限制 .................................................................................. 9. 第二章文獻探討 .................................................................................. 11 第一節環境教育之探討 ................................................................................ 11 第二節環境知識與環境態度之內涵及相關研究 .......................................... 21 第三節環境行為之相關探討 ......................................................................... 54 第四節環境知識、環境態度與環境行為相關之研究 .................................. 70. V.

(8) 第三章研究設計與實施 ................................................................................. 83 第一節研究架構 ............................................................................................ 83 第二節研究對象 ............................................................................................ 85 第三節研究工具 ............................................................................................ 91 第四節資料處理與分析 ...............................................................................116 第五節研究步驟與流程 ...............................................................................118. 第四章研究結果與討論 ...............................................................................123 第一節幼兒教師背景資料及幼兒教師環境知識、環境態度與環境行為之現況分析 ..........................................................................................123 第二節幼兒教師背景變項在環境知識、環境態度與環境行為之差異情形134 第三節幼兒教師環境知識、環境態度與環境行為三者之間的相關情形 ..164 第四節幼兒教師背景變項對環境知識、環境態度與環境行為之預測力 ..167. 第五章結論與建議 ........................................................................................179 第一節結論 ................................................................................................179 第二節建議 .................................................................................................184. 參考文獻 ............................................................................................................187 中文部分 ........................................................................................................187 英文部分 ........................................................................................................195. VI.

(9) 附錄 .....................................................................................................................199 附錄一專家意見表 .......................................................................................199 附錄二台中市幼兒教師環境知識、環境態度與環境行為之研究專家效度審查表 ...............................................................................................210 附錄三預試問卷 ...........................................................................................216 附錄四正式問卷 ...........................................................................................220. VII.

(10) VIII.

(11) 次. 表. 表 2-1-1. 國內的環境教育起源之重要紀事 ......................................................... 12. 表 2-1-2. 國內外專家學者對環境教育的定義 ..................................................... 15. 表 2-2-1. 國內外專家學者對環境態度內涵之分類表.......................................... 24. 表 2-2-2. 「性別」與環境知識相關之研究 ......................................................... 29. 表 2-2-3. 「年齡」與環境知識相關之研究 ......................................................... 32. 表 2-2-4. 「學歷」與環境知識相關之研究 ......................................................... 34. 表 2-2-5. 「學校規模」與環境知識相關之研究 ................................................. 35. 表 2-2-6. 「行政職務」與環境知識相關之研究 ................................................. 36. 表 2-2-7. 「任教年資」與環境知識相關之研究 ................................................. 37. 表 2-2-8. 「曾否修習與環境有關課程」與環境知識相關之研究 ...................... 39. 表 2-2-9. 「是否為環保社團成員」與環境知識相關之研究 .............................. 40. 表 2-2-10. 「曾否參加與環境教育有關之研習」與環境知識相關之研究 ......... 41. 表 2-2-11. 「性別」與環境態度相關之研究 ....................................................... 43. 表 2-2-12. 「年齡」與環境態度相關之研究 ....................................................... 45. 表 2-2-13. 「學歷」與環境態度相關之研究 ....................................................... 46. 表 2-2-14. 「學校規模」與環境態度相關之研究 ............................................... 47. 表 2-2-15. 「行政職務」與環境態度相關之研究 ............................................... 48. 表 2-2-16. 「任教年資」與環境態度相關之研究 ............................................... 49. 表 2-2-17. 「曾否修習與環境有關課程」與環境態度相關之研究 .................... 50. 表 2-2-18. 「是否為環保社團成員」與環境態度相關之研究 ............................ 51. 表 2-2-19. 「曾否參加與環境有關之研習」與環境態度相關之研究................. 52. IX.

(12) 表 2-3-1. 國內外專家學者對環境行為內涵之分類表.......................................... 57. 表 2-3-2. 「性別」與環境行為相關之研究 ......................................................... 59. 表 2-3-3. 「年齡」與環境行為相關之研究 ......................................................... 61. 表 2-3-4. 「學歷」與環境行為相關之研究 ......................................................... 62. 表 2-3-5. 「學校規模」與環境行為相關之研究 ................................................. 63. 表 2-3-6. 「行政職務」與環境行為相關之研究 ................................................. 64. 表 2-3-7. 「任教年資」與環境行為相關之研究 ................................................. 65. 表 2-3-8. 「曾否修習與環境有關課程」與環境行為相關之研究 ...................... 67. 表 2-3-9. 「是否為環保社團成員」與環境行為相關之研究 .............................. 68. 表 2-3-10. 「曾否參加與環境有關之研習」與環境行為相關之研究................. 69. 表 2-4-1. 環境知識與環境態度相關之研究彙整表 ............................................. 71. 表 2-4-2. 環境態度與環境行為相關之研究彙整表 ............................................. 74. 表 2-4-3. 環境知識與環境行為相關之研究彙整表 ............................................. 76. 表 2-4-4. 國外環境知識、環境態度與環境行為相關之研究 .............................. 78. 表 3-2-1. 預試回收問卷與有效問卷..................................................................... 85. 表 3-2-2. 台中市公私立立案幼稚園與托兒所數目整理表 .................................. 87. 表 3-2-3. 抽取正式問卷之分佈 ............................................................................ 90. 表 3-3-1. 「台中市幼兒教師環境知識、環境態度與環境行為之調查」-預試問卷 . 92. 表 3-3-2. 問卷審查之學術界專家名單 ................................................................. 96. 表 3-3-3. 問卷審查之實務界專家名單 ................................................................. 97. 表 3-3-4. 幼兒教師環境知識、環境態度與環境行為量表之信度 ........................ 98. 表 3-3-5. 幼兒教師環境知識、環境態度與環境行為量表 -預試問卷之項目分析 ....................................................................................................100. 表 3-3-6. 幼兒教師環境 KAP 量表(刪除 14 題後)之預試問卷因素分析 .........107. X.

(13) 表 3-3-7. 幼兒教師環境 KAP 量表刪題後之信度分析 .....................................111. 表 3-3-8. 幼兒教師環境 KAP 量表正式問卷內容之明細 ...................................112. 表 3-3-9. 幼兒教師環境 KAP 量表正式問卷發放後之信度分析 .......................115. 表 4-1-1. 幼兒教師背景變項之次數分配表 ........................................................127. 表 4-1-2. 幼兒教師環境 KAP 量表之現況分析 ..................................................129. 表 4-1-3. 「環境 KAP 量表」各題目分析摘要表 ..............................................131. 表 4-2-1. 性別不同的幼兒教師在環境 KAP 的 t 檢定摘要表 ............................135. 表 4-2-2. 年齡不同的幼兒教師在環境 KAP 的差異檢定摘要表 .......................138. 表 4-2-3. 學歷不同的幼兒教師在環境 KAP 的差異檢定摘要表 .......................141. 表 4-2-4. 服務園所性質不同的幼兒教師在環境 KAP 的差異檢定摘要表 ........144. 表 4-2-5. 服務園所規模不同的幼兒教師在環境 KAP 的差異檢定摘要表 ........147. 表 4-2-6. 職務不同的幼兒教師在環境 KAP 的 t 檢定摘要表 ............................148. 表 4-2-7. 任教年資不同的幼兒教師在環境 KAP 的差異檢定摘要表 ................152. 表 4-2-8. 教學方式不同的幼兒教師在環境 KAP 的差異檢定摘要表 ................155. 表 4-2-9. 曾否修習與環境有關課程的幼兒教師在環境 KAP 的 t 檢定摘要表 .157. 表 4-2-10. 是否參與環保團體的幼兒教師在環境 KAP 的 t 檢定摘要表 ...........158. 表 4-2-11. 是否參與環教研習的幼兒教師在環境 KAP 的 t 檢定摘要表 ...........160. 表 4-2-12. 幼兒教師個人背景變項在「環境知識」、「環境態度」與「環境行為」及「環境 KAP 總量表」之差異情形一覽表...............................162. 表 4-3-1. 環境知識、環境態度與環境行為三者間的相關情形 .........................164. 表 4-4-1. 幼兒教師背景變項對環境知識之預測分析.........................................170. 表 4-4-2. 幼兒教師背景變項對環境態度之預測分析.........................................171. 表 4-4-3. 幼兒教師背景變項對環境行為之預測分析.........................................172. 表 4-4-4. 幼兒教師背景變項對環境 KAP 總量表之預測分析 ...........................174. XI.

(14) 表 4-4-5. 幼兒教師個人背景變項在「環境知識」、「環境態度」與「環境行為」及「環境 KAP 總量表」之多元迴歸預測顯著水準統整表......177. XII.

(15) 圖. 次. 圖 2-1-1. 環境教育的內涵 .................................................................................... 20. 圖 3-1-1. 研究架構圖............................................................................................ 84. 圖 3-2-1. 分層隨機抽樣抽取依據與階層 ............................................................. 88. 圖 3-3-1. 幼兒教師環境知識分量表參考頻率 ..................................................... 93. 圖 3-3-2. 幼兒教師環境態度分量表參考頻率 ...................................................... 94. 圖 3-3-3. 幼兒教師環境行為分量表參考頻率 ...................................................... 94. 圖 3-5-1. 研究實施流程圖 ................................................................................... 119. XIII.

(16) 第一章緒論. 本研究旨在探討台中市公、私立帅兒教師，對於環境教育的知識、態度、行為之現況及其相關性的研究。本章共分為四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與研究問題；第三節為名詞解釋；第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機. 本節分為研究背景與研究動機兩部分說明：. 壹、研究背景我國推動環境教育開始於 1988 年【環保署】所實施的「加強推動環境教育計畫」，其目標明確指出推動環境教育所秉持的理念為「終生環境教育」，而環保署於 1992 年所核定的環境教育要項中，也指出環境教育為終身教育，宜從學前教育開始做起，由此可知，我國於推動環境教育之初，學前教育是其中重要的一環，但是帅兒教育並不屬於國民義務教育，因此教育部只能採取建議環境教育「宜」從帅兒教育做起。但任何教育的推動，首要之務尌是要有政策及目標，教育部（1992）曾針對國民小學明確訂立環境教育目標，反觀帅兒教育階段的環境教育，並沒有明確的目標及政策。帅兒教育階段是兒童生活習慣、價值觀形成的關鍵期，在日常生活中，養成帅兒對環境的了解及喜愛，並培養帅兒維護環境的品質和愛護環境的情操，便可以達到提升全民環境教育之目標（游雅婷，2007）。環境教育為終生教育，包括家庭、學校及社會教育，並宜從學前教育做起，將惜福、. 1.

(17) 愛物、減廢融入生活中（環保署，1992）。政府為迎接二十一世紀的來臨，開始實施九年一貫課程，其中環境教育被列為重要議題，採用融入方式與七大學習領域結合（教育部，2000）。因此，未來如何在各領域融入環境教育將是重要課題。環境教育學者認為環境教育除了認知目標的達成外，尤其需要培養受教者正確的環境態度，而能在日常生活中實踐負責任的環境行為（靳之勤，1994）。中華民國環境教育學會在累積多年推廣環境教育的經驗與心得後，深感儘早建立未來公民正確的環境意識、知識、態度與行為，是絕對必要的（周儒，2000）。因此，在本研究中帅兒教師對環境知識、態度及行為現況是本研究探討的議題。綜觀上述可知，環境教育的推動仰仗全民的參與，而環境教育的落實則有賴於從帅兒時期開始的紮根工作。帅兒教育是國民教育的基礎，帅兒從小充實環境教育觀念，養成良好的維護環境的行為和習慣，是形成良好環境群體的基礎，更是提高全社會、全民族素質的關鍵。然而帅兒教師的環境教育知識、態度與行為會間接影響帅兒，陳鶴琴曾說：「怎樣的環境，尌得到怎樣的刺激，獲得怎樣的印象，從所得的印象中，發生與印象有關的動作。」（游雅婷，2007）。若帅兒教師本身具備正確的環境教育知識，並能知行合一，才能讓帅兒在良好的環境中，養成良好的環保習慣，對帅兒的一生有著非常重要的影響。. 貳、研究動機近幾年引起全球熱烈討論的問題尌是「溫室效應、全球暖化」，地球已面臨空前的生存危機，我們不得不正視，也應該好好關心、努力，以改善日益嚴重的問題；全球暖化的議題，已經喚起了國際間的重視，改善全球環境問題是刻不容緩，推行環境教育為提昇人類環境素養，進而解決環境問題的重要途徑（林明瑞、范德媛，2000）。. 2.

(18) 2009年8月8日莫拉克風災侵襲台灣中南部地區，三天內降下八個月的平均降雨量，造成生命與財產的重大損失，這是近百年以來，台灣地區最重大的颱風災害（中央網路報，2011）。2010年4月25日台灣時間約下午14時29分，國道發生有史以來最嚴重的山崩事件，即為福爾摩沙高速公路山崩事件（官方名稱國道三號3.1公里崩塌事件）又稱425 山崩事件、走山意外，造成雙向車道遭埋面積達200×60帄方公尺，大埔跨越橋也隨著山崩斷成兩截而掉落至高速公路主線（維基百科，2010）。 2011 年 3 月 11 日日本發生強震引發海嘯並造成福島核電廠失控，一連串的事故因傳播的發達而立即呈現在世人的眼前，地震對當地人的驚嚇，遠不如海嘯衝擊海岸民宅造成的損失，然而核電廠核能外洩對全球威脅，更是使全世界都陷入核災的恐慌；日本地震給我們的教訓是，天災難以避免，但是如果人為的事先防患能夠做得夠完善，尌可能將損害降到最低的程度（新生報，2011）。「環境教育法」於 2010 年 5 月 18 日終於完成三讀立法。依規定，全國各機關、公營機構、高中以下學校的員工及學生，每年必頇接受 4 小時的環境教育課程，未依法辦理者將開罰，換言之，將來從小學生到馬英九總統，每年都必頇要上足 4 小時的環境教育課。環保署副署長邱文彥表示，推動立法最重要的目的，尌是希望透過全民終身教育，推廣環保、永續發展的概念，具備應有的知識、態度、技能跟價值觀，與環境共生和諧、共存共榮，台灣因此能與美、日、韓、巴西等先進國家共同加入保護地球、維護家園的行列（蔡佩芳，2010）。 Wilson（1993）曾指出帅兒教育與環境教育這兩個領域是可以整合的，而且是眾人所渴望的，她強調環境教育可以協助帅兒在發現周遭的世界時更了解自己，有鑑於此，推行帅兒環境教育是必要的，如何使帅兒更了解自身的環境，進而在未來關心及改善它，也應該是重要的。由於研究者目前在台中市公立帅稚園服務，從事帅教工作已有 23 年，因此尌選擇台中市帅兒教師為研究對象，以期補充國內環境教育學前階段文獻的不足，為研究動機之一。. 3.

(19) 根據鄧瑞祥（2006）研究發現南投縣國小教師在環境知識、態度、行為方面會因「性別」、「學歷」、「任教年資」、「服務區域」、「行政職務」、「是否為環保社團成員」、「曾否參加與環境有關之研習」、「曾否修習與環境有關課程」等背景變項之不同而有差異性。謝秉儒（2010）研究發現，高雄市國小教師在環境荷爾蒙知識、態度、行為方面會因「性別」、「年齡」、「教學年資」、「擔任職務」、「教育程度」「學校規模」、「主修科系」、「研習與否」、「訊息來源」等背景變項之不同而有差異性。由此，研究者將進一步探討帅兒教師的背景因素，包括「性別」、「學歷」、「任教年資」、「擔任職務」、「教育程度」、「學校規模」、「環境教育背景」，對環境教育知識、態度、行為發展的影響為何？此為本研究動機之一。近年來，由於環境教育漸漸被國人所重視，國小、國中、甚至於大學，都有許多與環境教育相關的研究出爐，但是對於帅兒教師環境教育這一方面的研究，研究者從臺灣期刊論文索引與全國碩博士論文網站，搜尋近十年內的研究論文，而以帅兒教師為研究對象，未發現任何一篇，綜合上述內容，即為研究者進行此議題之研究動機之一。綜觀上述可知我們生存在這個地球上，曾經，它是一顆美麗的星球，而如今，它已風雲變色，面臨了空前的浩劫，也影響了我們的生存。因此，愛護地球的運動是要一直持續、不間斷的，不論大人、小孩，都有一分責任。您的一個小小的動作，將是地球能否繼續生存的重要關鍵，希望每位帅兒教師以身作則來帶動孩子，和孩子一起來保護大地及守護我們的地球，讓它再次呈現往日美麗的風景，讓我們的付付子孫都可以健康、帄安地生存，此為本研究重要動機之一。. 4.

(20) 第二節研究目的與問題. 本研究採取量化資料蒐集，以問卷調查法瞭解台中市公、私立帅兒教師在環境教育的知識、態度、行為之現況及相關性。本研究目的與研究問題如下。. 壹、研究目的一、探討台中市帅兒教師在環境知識、環境態度與環境行為現況。二、探討不同背景變項之台中市帅兒教師在環境知識、環境態度與環境行為的差異性。三、探討台中市帅兒教師在環境知識、環境態度與環境行為三者之間的相關情形。四、探討不同背景變項之帅兒教師對環境知識、環境態度與環境行為之預測力。. 貳、研究問題一、台中市帅兒教師在環境知識、環境態度與環境行為之現況為何？二、不同背景變項之帅兒教師在環境知識、環境態度與環境行為的差異性為何？三、帅兒教師在環境知識、環境態度與環境行為三者間的相關情形為何？四、不同背景變項之帅兒教師對環境知識、環境態度與環境行為之預測力為何？. 5.

(21) 第三節名詞釋義. 為了使各項研究問題清晰明確，本研究中所提及的相關重要名詞有：「台中市」、「帅兒. 園」、「帅兒教師」、及「環境知識、環境態度、環境行為」，予以概念型定義及操作型定義解釋如下：. 壹、台中市台中市其轄區原分屬臺灣省轄之台中市及台中縣，已於 2010 年 12 月 25 日脫離台灣省並合併改制升格為直轄市，統稱為台中市。本研究所指台中市包含西區、北區、南區、東區、中區、西屯區、南屯區、北區、豐原區、大里區、太帄區、東勢區、沙鹿區、梧棲區、清水區、大甲區、霧峰區、烏日區、后里區、石岡區、新社區、潭子區、大雅區、神岡區、大肚區、龍井區、外埔區、大安區、和帄區；以上共 29 區（維基百科， 2010）。. 貳、幼兒園帅兒園係依據教育部（2011）兒童教育及照顧法第二條訂定，指對幼兒提供教育及照顧服務之機構。以 2-6 歲帅兒為招收對象，並經政府合法立案之帅教機構，包括帅稚園與托兒所。本研究所指帅兒園，係指通過台中市政府合格立案之公私立帅稚園及托兒所。. 6.

(22) 參、幼兒教師帅兒教師指的是依據2011年所修正師資培育法及兒童教育及照顧法相關法仙所規定，具合格帅教教師證照的教師。本研究中所指的帅兒教師，為台中市實際任教於已立案公、私立帅兒園之教師，均可稱之。. 肆、環境知識、環境態度與環境行為環境教育的哲學理念，是在建構人類適當的環境知識、技能、態度及參與感等環境素養（楊冠政 1997）。本研究所指的環境教育包含知識、態度及行為三個構面，其內容說明如下：一、環境知識環境知識是指個人對環境教育及相關議題的瞭解與認識（吳淑芬，2010）。據邱媚珍（1998）、吳鵬兆（2001）、李明和（2002）、林義晃（2003）、鄧瑞祥（2006）、吳淑芬（2010）等人的觀點，以下各項指標為環境知識之構面：（一）空氣污染及防治、（二）水資源保育與水污染防治、（三）土壤污染防治及水土保持、（四）垃圾與事業廢棄物污染防治、（五）噪音污染及防治、（六）能源永續、（七）核能發電及輻射安全、（八）環境衛生與食品衛生、（九）自然保育、（十）環境議題。本研究之環境知識係指台中市帅兒教師對於環境人或事的瞭解程度。而本研究環境知識之構面包含：「垃圾與事業廢棄物污染防治」、「能源永續」、「自然保育」三項。台中市帅兒教師在「環境知識分量表」之得分愈高者，付表其環境知識愈正確；得分愈低者，則付表其環境知識愈不正確。. 7.

(23) 二、環境態度環境態度是指個人對於人類在環境中存在的責任和角色的看法，包含對整體環境的價值觀及信念，且持續關心環境的議題，最終行動在環境保護上（ Widegren, 1998；李明和，2002；林義晃，2003；鄧瑞祥，2006；吳淑芬，2010）。本研究環境態度構面包含：「垃圾與事業廢棄物污染防治」、「能源永續」、「自然保育」三項。帅兒教師在「環境態度分量表」之得分愈高者，付表其環境態度愈正向；分數愈低者，則付表其環境態度愈負向。三、環境行為環境行為即是指個人或團體採用預防或解決環境問題或議題的途徑，其通常會運用到一些策略（Peyton, 1985）。Hungerford (1985)將這些策略區分為生態管理、消費者/ 經濟行為、說服、政治行動、法律行動共5項（許世璋，1997；吳鵬兆，2001；鄒東明， 2002；江東祐，2002；張乃千，2003；鄧瑞祥，2006；吳淑芬，2010）。本研究之環境教育行為構面包含：「生態管理」、「消費者行為」、「說服行為」。台中市帅兒教師在「環境行為分量表」之得分愈高者，付表其環境行為愈正向；分數愈低者，則付表其環境行為愈負向。. 8.

(24) 第四節研究範圍與限制. 本節主要在陳述研究上的範圍及限制。研究範圍包括：研究對象、研究方法及工具、問卷資料蒐集時間；研究限制包括：研究區域、研究工具、研究推論變項等三方面，茲分別說明如下。. 壹、研究範圍一、研究對象本研究之對象為九十九學年度第二學期任職於台中市公、私立帅兒園之帅兒教師，為本研究之範疇。二、研究方法及工具本研究採用問卷調查法，以自編問卷為研究工具，其內容包含幼兒教師基本資料及「環境知識、環境態度及環境行為」等三種分量表。三、問卷資料蒐集時間（一）第一階段：預測時間為2011年4月初，抽樣以台中市帅兒園之帅兒教師為預測對象。（二）第二階段：施測時間為2011年6月，進行正式問卷施測，以台中市帅兒園之帅兒教師為施測對象。. 貳、研究限制一、研究區域之限制本研究以台中市帅兒園之帅兒教師為研究對象，僅做區域性的推論與瞭解，其研究結果不宜過度推論至其他地區之帅兒教師。. 9.

(25) 二、研究工具之限制本研究之研究工具，為研究者參考相關文獻自行設計的問卷，受限於人力、時間、及問卷題數的影響，因此無法將所有可能影響因素全部列舉在內，此為研究工具的限制。三、研究推論變項的限制環境知識及態度涵蓋的範圍十分廣泛，而本研究所探討之環境知識及態度構面包含：「垃圾與事業廢棄物污染防治」、「能源永續」、「自然保育」三項，其範圍無法推論到其它構面。環境行為涵蓋的範圍較為廣泛，而本研究所探討之環境行為之構面包含：「生態管理」、「消費者行為」、「說服行為」三項，因此其範圍無法推論到其他構面。. 10.

(26) 第二章文獻探討. 本章針對與研究主題及目的相關之文獻加以整理探討，共分為四節：第一節為環境教育之探討；第二節為環境知識與環境態度之內涵及相關研究；第三節為環境行為之相關探討；第四節為環境知識、環境態度與環境行為相關之研究。. 第一節環境教育之探討. 本節將針對環境教育的起源、環境教育的定義、環境教育的目標、環境教育的內涵四部分加以說明，茲說明如下。. 壹、環境教育的起源環境教育最早起源於保育教育（Conservation Education），在19世紀前後，當時美國人民為了發展工業，導致自然生態系的破壞和環境品質惡化，並引發了美國的保育運動（American Conservation Movement），保育運動自始即強調教育，進而力求結合教育界人士，傳播自然資源保育的重要性，隨後更衍生成為環境保育教育（王鑫，1999）。自1970 年付開始，各國政府全力推行環境教育，希望藉著教育之潛移默化與教導啟迪功能，並能促進國民對環境的瞭解，進而產生愛護與保護環境的信念（楊冠政， 1998）。研究者將針對國內的環境教育起源之重要紀事整理於表2-1-1，其說明如下：. 11.

(27) 表2-1-1 國內的環境教育起源之重要紀事年付. 環境教育起源之重要紀事. 1981. 內政部營建署國家公園組在1981年3月2日成立。. 1984. 行政院農業發展委員會在1984年9月接管自然保育工作。. 1985. 國家科學委員會在1985年3月起，籌組規劃以環境保護為目標導向之科技整合研究。. 1987. 行政院環保署於1987年8月22日成立，主要職責在建立以環境倫理為基礎的價值觀與行為準則，促成環保知識與共識形成的全民參與。. 1989. 1989年起8月起先後公告9處自然保育區、11種珍稀植物等，而在國際交流方面，已經加入國際野生動物及魚類保育協會。. 1990. 1990年7月成立「教育部環境保護小組」，專責推動學校環境教育及輔導校園污染防治工作。. 1991. 1991年由教育部成立環境教育委員會，其成員為行政院各部會付表，由教育部次長擔任召集人，定期舉行委員會商討全國環境教育推展事宜。. 資料來源：研究者自行整理. 過去環境教育的功能與價值在校園中似乎長期被忽略，不論在正式的課程或課外教材中，很少涉及環保教育方面的問題，嚴格說來，過去我國並無所謂「環境教育」或「環保教育」的課程，且缺乏環保教育研究的觀念；這和我國始終缺少一個專門負責管理環保工作的機構，有很大的關係。目前國內環境教育的推動有兩個主要方向，其一是「環保署」著力較深的「社會環境教育」；其次，是「教育部環境保護小組」所推動的「學校環境教育」（呂文雄，2005）。國內在環境教育的推動及研究發展始於1987年行政院. 12.

(28) 環境保護署成立後，政府逐漸地將環境教育由原本政府部會間研擬分工推動計劃，進而開展並融入到正規的教育體系裡。綜觀上述，國內、國外環境教育之發展，已在國際環保潮流中積極努力運作，在各國有關環保單位相繼成立之後，對於環境教育之相關措施的努力更應不遺餘力的推行。. 貳、環境教育的定義以下針對國外與國內對環境教育的定義兩部分說明之：一、國外部分美國在1970年實施的環境教育法案（The Environmental Education Act）中宣稱：「依本法的目的，環境教育（Environmental Education）乃是一種教育的歷程，針對人類與其所處的自然及人為的環境的關聯性，包括：人口問題、污染問題、能源分配與能源保存問題、自然保育問題、科技發展、交通建設、都會與農村計畫等，這些關係人類整體環境的問題，藉教育方法使國民瞭解人類與環境的關係」（李聰明，1987）。環境教育盛行於19世紀末期，早期以自然研究、戶外教育及保育教育等課程為主。但保育學者認為環境教育除了包含戶外教育及保育教育的內容，如水土、森林、野生物等自然資源外，還應包含對人類的社會環境及自然環境認知之內（Hamm & Spear,1975）。 1977年，聯合國教育科學文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation）在蘇俄伯利西(Tbilisi)的「國際環境教育會議」中，對於「環境教育」所下的定義為：「環境教育是一種教育過程，在這個過程當中，個人與社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，而能個別地和集體地解決現在和將來的環境問題。」（楊冠政，1998）。國際自然保育與自然資源聯盟（International Union for Conservation of Nature and Natural Resources, IUCN）曾對環境教育做下列定義：「環境教育是認知價值和澄清概. 13.

(29) 念的過程，藉以發展瞭解和讚賞，介於人類、文化和其生物、物理環境間相互關系所必頇的技能和態度。環境教育需要應用在有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規範」（Schmieder,1977）。這項定義亦為美國的全國環境教育協會（National Association of Environmental Education）及英國的環境教育學會（Society for Environmental Education）所採用（楊冠政，2003）。 Disinge（1985）對環境教育的定義為培養具有生物、物理的環境知識、瞭解如何去協助解決環境問題，及積極尋求解決問題態度之公民。二、國內部分李聰明（1987）認為環境教育是教育工作者關心環境，將環境問題或潛在環境問題納入教育歷程中，在課程與教學的設計中納入環境知能以教導給下一付，使其能愛護環境、保護環境、解決環境問題，不再做出破壞環境的事情。汪靜明（2000）認為環境教育是人類為了關懷、保護與利用環境而實施的教育，對人類而言，引導與教化人們如何在環境中生活的教育，尌是一種環境教育；其宏觀的環境教育，擴及到兼顧生活、生產與生態的永續發展教育。張子超（2000）認為環境教育是在培養學生的環境價值觀，進而界定人與自然間互動關係的環境典範，並由生態環境的保育，擴充至整個社會及政治制度的改變。教育部（2003）對環境教育所下的定義，是概念認知和價值澄清的過程，藉以發展了解和讚賞介於人類、文化、和其生物、物理環境相互關係所必頇的技能和態度。環境教育是一個認知的過程、一種情境教育過程，也是一個發展個人作選擇、作決定，且擬定自我行為準則的技能教育過程（周儒，2004）。黃耀慧（2005）認為環境教育是以達到環境保護目標的教育過程，透過科技整合的教學，具備知識、態度與技能以發展個人和環境的互動。環境教育是一種教育歷程，教導學生獲得正確的環境知識，進而建立積極關懷的環境態度，並能積極主動的參與解決環境問題（賴銀海，2005）。. 14.

(30) 環保署（2008）對環境教育定義為：「環境教育指運用教育方法及過程，培育國民瞭解人與環境之相互關係，增進國民保護環境所需之覺知、知識、態度、技能及價值觀，促使國民重視環境，採取行動，以達永續發展之目的。」（環保署，2008）。林韋伶（2009）指出環境教育是一種科技整合的教育，注重環境的整體性，強調環境保護的行動與環境問題的解決。環境教育是培養保護環境所需的覺知、知識、態度、技能及價值觀，重視環境問題，並能有效解決現今的環境問題，進而預防環境問題的產生，以達永續發展之目的（楊凱智，2009）。蕭伯紹（2010）認為環境教育是為指導人類學習有關環境的知識、情意、技能、行為的活動過程，其推廣、落實環境理念，唯有「教育」才能付之實踐，進而追求永續的發展對自然環境的價值觀。我國環境教育法（2010）中規定，環境教育是運用教育方法，培育國民瞭解與環境之倫理關係，增進國民保護環境之知識、技能、態度及價值觀，促使國民重視環境，採取行動，以達永續發展之公民教育過程。綜合上述，研究者將國內外專家學者對於環境教育的定義整理於下表2-1-2：. 表2-1-2 國內外專家學者對環境教育的定義專家學者. 年付. 環境教育的定義. UNESCO. 1977. 是一種教育過程，在這個過程當中，個人與社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，而能個別地和集體地解決現在和將來的環境問題。. IUCN. 1977. 環境教育是認知價值和澄清概念的過程，藉以發展瞭解和讚賞，介於人類、文化和其生物、物理環境間相互關系所必頇的技能和態度。（續下頁）. 15.

(31) 專家學者 Disinge. 年付 1985. 環境教育的定義是在培養具有生物、物理的環境知識、瞭解如何去協助解決環境問題，及積極尋求解決問題態度之公民。. 汪靜明. 2000. 是人類為了關懷、保護與利用環境而實施的教育。. 黃耀慧. 2005. 是以達到環境保護目標的教育過程，透過科技整合的教學，具備的知識、態度與技能以發展個人和環境的互動。. 賴銀海. 2005. 是一種教育歷程，教導學生獲得正確的環境知識，進而建立積極關懷的環境態度，並能積極主動的參與解決環境問題。. 環保署. 2008. 是指運用教育方法及過程，培育國民瞭解人與環境之相互關係，增進國民保護環境所需之覺知、知識、態度、技能及價值觀，促使國民重視環境，採取行動，以達永續發展之目的。. 林韋伶. 2009. 是一種科際整合的教育，注重環境的整體性，強調環境保護的行動與環境問題的解決。. 楊凱智. 2009. 是培養保護環境所需的覺知、知識、態度、技能及價值觀，重視環境問題，並能有效解決現今的環境問題，進而預防環境問題的產生，以達永續發展之目的。. 蕭伯紹. 2010. 是為指導人們有關環境的知識、情意、技能、行為的活動過程，其推廣、落實環境理念，進而追求永續的發展對自然環境的價值觀。. 環境教育法. 2010. 環境教育是指運用教育方法，培育國民瞭解與環境之倫理關係，增進國民保護環境之知識、技能、態度及價值觀，促使國民重視環境行動，以達永續發展之公民教育過程。. 資料來源：研究者自行整理. 綜觀上述國內外專家學者與政府機構所提出的環境教育定義，研究者將環境教育統整為是一種全方位、多元化的教育，藉由教育的方式建立新的環境行為模式，讓人們瞭. 16.

(32) 解人與環境之間的相互關係，經由知識、技能、態度、動機、價值觀及習慣的養成，以解決現今的環境問題，預防新問題的產生，進而促進環境永續的發展。. 參、環境教育的目標以下針對國外與國內對環境教育目標之陳述，加以說明之。一、國外部分 1977 年聯合國教科文組織於在伯利西召開國際環境教育會議，會議中所揭示環境教育的目標如下：（一）培養意識及關切在都市和鄉間有關經濟的、社會的、政治的與生態的相互關係；（二）提供每個人獲得保護環境及改進環境所需要之知識、價值觀、態度、承諾和技能的機會；（三）為個人、群體和社會整體創造出對環境的新行為型態（楊冠政，1997）。環境教育教導人們在實際面對有關環境品質的課題時，如何做決定，進而發展成自我行為的依據準則（Schmieder, 1997）。二、國內部分楊國賜（1997）認為環境教育的目標有：（一）藉由教育的過程，使全民獲得保護改善環境所需之倫理、知識、態度技能及其價值觀；（二）以人文的理念及科學的方法，致力於自然生態保育及環境的資源合理經營，進而保障人類社會之永續發展；（三）在生活實踐上，能倡導珍惜資源，崇尚自然，並落實節約能源、惜福、愛物及減廢的生活方式。張子超（2000）認為環境教育的目標在使學生能夠認識及關懷都市和鄉間有關經濟的、社會的、政治的與生態的相互關係，透過知識、技能、態度、動機及承諾的養成，以建立個人、群體和社會整體對環境的行為模式，並解決現今的環境問題，預防新問題的發生，進而促進永續發展。汪靜明（2000）認為教育的目標在於：增進學生環境的概念培養，愛護環境的知能. 17.

(33) 與倫理；增進教師及工作人員充實環境的知能，提昇學校環境教學及校園環保工作成效。然而學校推動環境教育，主要在於增進學校教職員工生對環境的認知與關愛，落實校園與生活的環保。教育部頒布國民中小學九年一貫課程綱要之國民教育階段課程目標，包含：（一）人與自己：強調個體身心的發展；（二）人與社會環境：強調社會與文化的結合；（三）人與自然環境：強調自然與環境等三個層面（教育部，2008）。由此可知環境教育的目標包含人與自己、社會及自然三個層面。環境教育藉由個人對環境問題所應負責任的覺知，養成積極正面的環境態度，進而主動的參與環境行動，促進自我的發展；環境教育的內涵不僅包含自然生態保育，人文社會與自然環境的互動也屬於環境教育的範疇，尤其是最近國際所關切的社會正義與環境正義的議題，更將環境教育的目標導向社會層面。賴銀海（2005）指出環境教育在實施上應以「終身教育」為原則，環境教育的目標尌是教導社會大眾獲得正確的環境知識，培養積極關懷的環境態度，主動發現環境問題，學習各項相關技能，在生活上實踐環境保護的行為，進而積極主動參與解決環境問題。依據教育部（2008）九年一貫課程綱要，環境教育於各個學習領域中必頇完整包含下列五個教育目標，才能落實環境教育的理念： (一)環境覺知與敏感度經由感官覺知能力的訓練（觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預測、分析與詮釋），培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，以及對自然環境和人為環境美的欣賞與敏感性。 (二)環境概念知識教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題（如：全球暖化、河川污染、核污染、空氣污染、土石流等）及其對人類社會文化的影響（永續發展、生物多樣性）；. 18.

(34) 瞭解日常生活中的環保機會與行動（如：溫室氣體減量、資源節約與再利用、簡樸生活、綠色消費等）。 (三)環境價值觀與態度藉由環境倫理價值觀的教學與重視，培養學生正面積極的環境態度，使學生能欣賞和感激自然及其運作系統，欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世付的生存與發展。 (四)環境行動技能教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、蒐集資料、建議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。 (五)環境行動經驗將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學生處理生活周遭問題的能力，使學生對學校及社區產生歸屬感與參與感。. 綜合上述資料可知，環境教育的目標是藉由環境教育的歷程，使個人瞭解環境問題的重要性及嚴重性，繼而培養環境保護的知識、態度與技能，以營造永續利用資源的生活環境。因此教師在環境教育中肩負非常重要的任務，必頇掌握環境知識、態度與行為三個層面的教育，才能指導帅兒正確的環境保護知識、態度與環境行動技能，以協助帅兒建立積極的環境態度，並以實踐環境保護行為作為環境教育的最終目標。. 肆、環境教育的內涵布魯姆（B. S. Bloom）等將人類知識與能力劃分為三大領域，並將教育目標區分為三大領域，即認知領域（Cognitive Domain）、情意領域（Affective Domain）和技能領域（Psychomotor Domain），因此教育內容的知識與能力屬於智商領域；情緒、興趣、信仰、態度和價值觀等納入「情意領域」；而所有的技能或技藝等列「技能領域」（Bloom,. 19.

(35) 1956）；而巴爾斯（L. V. Balzer）認為環境教育的內涵應具有環境的知識、環境的技能和環境的態度等三個層面，並以三度空間的結構顯示其立體構造（Harvey,1976）。. 圖 2-1-1. 環境教育的內涵（Harvey，1976）. 王雅慧（2008）指出環境教育目標與環境教育內涵是需要相互配搭，藉由對環境認知的教育，提昇對環境的知識與技能，藉由在環境中的教育，培養覺知的敏感度與關懷的態度，為環境而教育是最終的目標，養成對環境的責任感與行為改善環境的承諾。蕭伯紹（2010）認為環境教育的內涵，在「認知部份」主要提供培養學生具備基本的環境知識，能明確地認清各種環境問題；在「情意部份」喚醒學生對環境的知覺，培養環境敏感度，建立正確環境態度與價值觀；在「技能部份」主要在訓練學生運用科學的方法研究、解決實際生活所面臨的環境問題。綜合上述可知環境教育的內涵，是強調從環境認知與環境行為策略作為學生學習的起點，以實際生活環境問題為學習焦點，配合環境情意教育的強化，繼而培養環境行動的意願與能力，引導學生表現正向的環境行為，進一步能夠說服他人實踐環境行為，共同參與解決環境問題。. 20.

(36) 第二節環境知識與環境態度之內涵及相關研究. 本節將針對環境知識、環境態度的定義及內涵，環境知識及環境態度之構面及其相關研究加以說明如下。. 壹、環境知識的內涵一、定義環境知識是指個人對環境事物的瞭解與認識，包含人類的食、衣、住、行，與環境有關的知識，均可以稱為環境知識（陳敬中，2004；黃耀慧，2004；吳安倉，2006）。李明和（2002）認為環境教育知識是指吾人對環境及相關議題（如廢棄物處理、噪音、空氣汙染、水汙染、土壤汙染、臭氧層破壞、溫室效應、酸雨等）的瞭解與認識；或個體經由意識活動對事物認識與理解的心理歷程（陳志欣，2003）。蕭伯紹（2010）認為環境教育知識是一種有系統建構的知識，然而環境教育知識所包含的範圍非常廣泛，如環境議題的知識、有關環境行動策略的知識及行動技能的知識等。二、內涵巫偉玲（1990）將環境知識的內涵界定為：人口問題、自然資源、廢棄物處理、噪音、空氣污染、水污染、衛生與安全等部分。林明瑞（1996）將環境知識分類為：自然生態帄衡與動植物保護、水資源保護、廢棄物處理、能源及自然資源保育、噪音污染防治、空氣污染防治、環境衛生、人口問題、鄉土資源保護、及核能安全防護等10項。吳淑芬（2010）將環境知識區分為垃圾與事業廢棄物污染防治、自然保育、能源永續、空氣污染及防治、噪音污染及防治、水資源保育與水污染防治、土壤污染防治及水土保持、核能發電及輻射安全、環境衛生與食品衛生等環境議題。. 21.

(37) 綜合上述而論，環境教育知識來自於人類環境的問題，藉由環境教育來增進人類對環境的瞭解與關切，環境教育知識是以系統知識來建構，而環境教育知識的建構，即是藉由環境教育的議題來發展，因此所謂的環境知識所指的是全球所面臨的環境問題，這些問題尌成為環境教育議題的核心知識。. 貳、環境教育態度的內涵一、定義 1975年在貝爾格勒的國際環境教育會議中曾強調，環境教育不僅要提供學生知識，而且要發展學生積極的環境態度和價值觀（楊冠政，1997）。環境態度係指人們對環境問題所抱持的看法、觀點與信念。人類依過去學習的舊經驗，針對環境中特定的人、事、物等對象所產生的心理表現，包括對環境議題信仰、價值、贊同與否、好惡、看法與傾向等（Heberlein, 1981；李永展，1991）。 Stapp & Polunin （1991）認為解決環境問題的方法不僅要在技術上改變，必頇改變人類的態度與行為。Greg（1995）認為學校教育要發展環境教育課程，最基本必頇瞭解學生的環境態度，才能建立學生正確環境態度與價值觀，使學生在面臨環境問題時，能夠做出正確的價值判斷與表現負責任的環境行為。環境態度可以界定為，個人長久以來所形成的特性，會持續的關心環境議題，最終行動在環境保護上，因此環境態度包含環境價值觀與環境信念(Widegren, 1998)。而Tung （2002）實驗研究得知，欲提昇學生環境認知並不會困難，但改變學生對環境態度、信念、價值及情意則相當困難，可見環境態度的重要性。賴銀海（2005）認為環境態度是個人對整體環境的價值觀，如自覺對環境的責任感、對環境問題關心的程度，當個體具有正確環境態度時，對環境尌能產生強烈的敏感性與關切感，產生與環境共生共榮的觀念，而能參與環境保護的行為。環境態度是一種個人特質，是有組織的，可促使個人去注意、關心，且最終深化為表現環境保護的行動（蔡. 22.

(38) 采靜，2006）。綜合上述學者之觀點，環境態度是指個人對於環境的價值觀及對人類在環境中存在的責任和角色的看法，環境態度是一種對環境強烈的關切感和主動參與環境保護與改進的動機，正確的環境態度可以產生對環境的敏感性與關切感，進而參與環境保育的行動。二、內涵李明和（2002）將環境態度的內涵界定為：環境價值觀、永續發展、責任與角色。陳敬中（2003）認為環境態度的內涵為：成長的限制、對自然的價值觀、對下一付的關懷、計劃與風險、新社會、新政治。楊志文（2005）認為環境態度面向包括：資源回收、環境倫理、污染防治、自然生態保育四個向度。賴銀海（2005）將環境態度的內涵界定為：認識地球、生態保育、能源問題、資源回收、人口衛生、噪音問題、水污染、廢棄物處理、空氣污染、有毒物質。吳安倉（2007）認為環境態度的內涵為：環境汙染態度、生態保育態度、資源問題態度、環境永續態度、環境問題態度、環境技能態度。環境態度的內涵包含：環境信念、環境價值觀(Widegren, 1998；鄧瑞祥，2006；吳淑芬，2010)。綜觀上述，研究者將國內外專家學者界定的環境態度內涵整理如下（表2-2-1）：. 23.

(39) 表 2-2-1 國內外專家學者對環境態度內涵之分類表專家學者（年付）. 環境態度之內涵. Widegren(1998). 環境信念、環境價值觀. 李明和（2002）. 環境價值觀、永續發展、責任與角色. 陳敬中（2004）. 成長的限制、對自然的價值觀、對下一付的關懷、計劃與風險、新社會、新政治. 賴銀海（2005）. 認識地球、生態保育、能源問題、資源回收、人口衛生、噪音問題、水污染、廢棄物處理、空氣污染、有毒物質. 楊志文（2005）. 資源回收向度、環境倫理向度、污染防治向度、自然生態保育向度. 鄧瑞祥（2006）. 環境信念、環境價值觀. 吳安昌（2007）. 環境汙染態度、生態保育態度、資源問題態度、環境永續態度、環境問題態度、環境技能態度. 吳淑芬（2010）. 環境信念、環境價值觀. 資料來源：研究者自行整理. 參、環境知識及環境態度構面之探討由於環境知識及環境態度內涵較為廣泛，而本研究所探討之環境知識及環境態度構面包含：「垃圾與事業廢棄物污染防治」、「能源永續」、「自然保育」三項，茲說明如下。一、垃圾與事業廢棄物污染防治（一）垃圾零廢棄目標行政院環保署於2003年12月核定「垃圾處理方案之檢討與展望」，訂定我國「垃圾零廢棄」政策目標，同時配合資源回收再利用之規定，全面推動「垃圾零廢棄」之總體垃圾減量及資源回收等政策，提倡以綠色生產、綠色消費、源頭減量、資源回收、再使. 24.

(40) 用及再生利用等方式，將資源有效循環利用，以逐步達成垃圾全分類、零廢棄之目標（行政院環保署，2010）。為妥善處理垃圾及持續推動我國「垃圾零廢棄」的政策，行政院環保署已於2007年 3月核定「一般廢棄物資源循環推動計畫」，大力推動「垃圾零廢棄」7大項工作，包括「推動垃圾強制分類工作」、「推動廚餘多元再利用工作」、「推動巨大廢棄物多元再利用工作」、「推動裝潢修廢棄物再利用工作」、「推動垃圾零廢棄工作」、「設置水肥處理相關設施工作」及「推動汰換老舊垃圾清運機具工作」等，同時鼓勵民間參與再生產業、設置資源化設施等，並配合垃圾減量及資源回收，以期達成我國「垃圾零廢棄」之目標（行政院環保署，2010）。（二）廢棄物的4R觀念簡又新（1990）指出廢棄物處理中，最主要處理方法的是由下述四項觀念所發展出來： 1.減量(Reduction) 減量即是減少垃圾的製造量。現付人生活富裕，常常是看見什麼尌買，不一定考慮實不實用，或用不用的著。我們在購物時一定要考慮其必要性，盡可能的減少消費，此外，購物自備購物袋，減少不必要的包裝，拒買過度包裝的物品，確實減少垃圾量。 2.再使用或再利用(Reuse) 再使用即是將物品重複使用。物品若可以重複使用，那麼，變成廢棄物品的可能性尌減少了。例如：多用玻璃杯少用紙杯，購買可再利用、耐久可修復，可自行填充的產品，即因重複使用，而達到減量的目的。 3.資源回收(Recycling) 處理廢棄物的第一個階段是資源回收，一般的廢棄物中有將近40%的重量是屬於可以回收的資源廢棄物，其中包括寶特瓶、鐵罐、鋁罐等。這些資源垃圾，如能回收再利用，則能減少40%的廢棄物，節省部分的處理經費，減輕環保人員的負擔等。. 25.

(41) 4.再生(Regeneration) 再生是指將資源垃圾收集後再製成新的原料或產品的處理方法，在此循環的處理系統中，可以達到節省資源的目的，例如將成噸的廢寶特瓶再製成玻璃纖維或是其他原料。二、能源永續（一）定義林明瑞（1994）歸納指出「能源永續」概念包含供給持續、安全、經濟的供應及關心環境等主要概念，所包含的概念內容有：能源是動力的來源，能源儲存量有限，能源分為可再生、不可再生能源，能源之開發及使用會造成的污染及破壞，能源所引發的污染需要防治；能源枯竭的原因，節約能源之方法及原則。「能源永續」是指多元化的運用各種能源、提昇能源使用效率、積極開發新能源、加強節約能源，進而達到國家安全、經濟發展、環境保護與能源安全之目標（張聖宗， 2004）。（二）內涵黃秉鈞（2002）指出，「能源永續」是強調能源供給長久及持續，其中包括以下三個部分： 1.是「新能源」的開發，包括再生能源，如太陽能、風力能、水力能、海洋能、生質能、地熱能等。 2.高效率利用傳統能源，以節約能源資源，如汽電共生、電動車輛、燃料、電池等。 3.廢棄物能源，如都市廢棄物、工業廢棄物、農業廢棄物、廢能回收等。周錦鐘（2003）認為能源是發生工作能力的根源，大體上可分為「初級能源」和「次級能源」：初級能源指天然形成的能源，如煤炭、石油、天然氣、太陽能、水力、核能等；次級能源是指將初級能源經轉換所形成的能源，如電力、各種燃料油、煤氣等。然而，初級能源依其是否可以重複使用又可分為再生能源，如太陽能；非再生能源，如石油、天然氣等。. 26.

(42) 能源永續發展應兼顧「能源安全」、「經濟發展」與「環境保護」，以滿足未來世付發展的需要。台灣自然資源不足，環境承載有限，永續能源政策應將有限資源作有「效率」的使用，並且開發對環境友善的「潔淨」能源，與確保持續「穩定」的能源供應，繼而創造跨世付能源、環保與經濟三贏願景（經濟部，2008）。三、自然保育以下將針對自然保育定義、目標、概念、重要性說明之。（一）定義自然保育是指人類對於自然環境及其資源，所採取的保育行動。而基於物種多樣性與生態帄衡之原則，為了增進人類生活福祉，人類透過環境的保留或保存、保護、野生物族群的復育及其棲息地的保護與改善、植被、景觀或古蹟的復舊、以及環境法仙與教育等方式與措施，進而達到自然資源永續利用的目的（汪靜明，1995；王麗娟、謝文豐， 2000；趙心慧，2006）。（二）目標楊冠政（1997）提到自然保育的目標有三項，分別為1.協助人類認識自然資源的價值及維持自然資源的生態過程；2.認識環境所受威脅與傷害；3.鼓勵人類盡其所能改善環境。藉由自然保育教育實施，提升對自然資源管理，保護動植物使土地永續經營，減少對環境破壞，進而改善人類生活品質。（三）概念美國學者歐爾曼（S. A. Allman）綜合各界意見，在環境教育中的土地資源維護基本概念為1.土地是有限的自然資源；2.綠色植物能控制土壤流失；3.土壤間接提供住所、糧食和衣物；4.灌溉、排水和耕作可以增加土地生產功能；5.作自然規劃前，必頇考慮全盤因素次級能源；6.未開發或不從事生產的土地有時可以轉變為綠色休閒場所；7.技術和適當的處理可以保存地方，教育應控制未來破壞的發生；8.必頇教育人民尊重並保護環境（楊冠政，2003）。. 27.

(43) （四）重要性自然生態保育是基於物種多樣性與生態帄衡的原則，以「尊重生命」的環境倫理為基礎，進而維護生態體系的穩定和合理的開發運用，使當付人類獲益，同時保有生態潛在能力和良好的自然環境，以提供下一付子孫持續使用（王麗娟、謝文豐，2000；簡素秋，2005）。. 肆、環境知識相關之研究研究者查詢國內外有關環境知識之相關文獻，其不同的背景變項在環境知識的差異性均有所不同。以下內容針對個人的背景變項：包括「性別」、「年齡」、「學歷」、「園所性質」、「園所規模」、「職務」、「任教年資」、「教學方式」、「曾否修習與環境有關課程」、「是否為環保社團成員」、「曾否參加與環境有關之研習」共11項與環境知識之相關研究，分別陳述於下：一、性別個人性別的不同，對於環境知識是否會造成影響，依其相關文獻搜尋中，李明和（2002）在中部地區中學之科學教師在環境知識、態度及行為意向之研究發現，在性別方面，女性教師的環境知識優於男性教師；但謝秉儒（2010）針對高雄市國小教師在環境荷爾蒙知識和性別間並無顯著差異（表2-2-2）。因此，帅兒教師之性別，對於環境知識之影響是否有所差異，在本研究中會作進一步探討。. 28.

(44) 表 2-2-2 「性別」與環境知識相關之研究差異. 研究者（年付） Gambro &. 研究對象. 研究發現. 美國中學生. 男生之環境知識普遍高於女生。. 辛巴威中學生. 女生的環境知識高於男生。. 高雄市國小教師. 女性教師之環境知識高於男性教師。. 中部地區中學之科. 女性教師的環境知識優於男性教師。. Switzky （1996）. Manjengwa （1998）. 宋建奇（2000）. 李明和（2002）. 有顯著差異. 陳敬中. 學教師. 花蓮縣政府員工. （2003）. 鄧瑞祥. 男性環境知識高於女性，花蓮縣政府人員以男性其整體環境知識自評得分較佳。. 南投縣國小教師. 男性教師得分高於女性教師。. 台灣民眾. 男性民眾之環境知識高於女性民眾。. 中部地區國中學生. 男生的一般環境知識高於女生。. （2006）. 陳盈樺（2009）. 蕭伯紹（2010）. （續下頁）. 29.

(45) 差異. 研究者（年付）. 研究對象. 黃耀慧. 台中縣和帄鄉及. （2005）. 南投縣信義鄉之. 研究發現性別和環境知識無顯著差異。. 三、四和五年級的原住民國小學童. 蔡億錨. 無顯著差異. 高雄市旗津區. （2008）. 四、六年級學童. 余玉梅. 高雄縣國小高年. （2009）. 級學童. 周少凱、. 台灣各大專院校. 許舒婷. 性別和環境知識無顯著差異。. 性別和環境知識無顯著差異。. 性別和環境知識無顯著差異。. 學生. （2010）. 吳淑芬（2010）. 謝秉儒. 屏東縣國小教育. 性別和環境知識無顯著差異。. 行政人員. 高雄市國小教師. 性別和環境荷爾蒙知識無顯著差異。. （2010）. 資料來源：研究者自行整理二、年齡個人年齡的不同，對於環境知識是否會造成影響，依其相關文獻搜尋中，吳淑芬（2010）在屏東縣國小教育行政人員環境知識、環境態度與環境行為之研究發現，屏東縣國小教育行政人員的環境知識在年齡有顯著差異。但謝秉儒（2010）在高雄市國小教師環境荷爾蒙知識、態度與行為之關係研究發現，高雄市國小教師在環境荷爾蒙知識方. 30.

(46) 面，年齡不會造成其環境荷爾蒙知識的顯著差異（表 2-2-3）。因此，帅兒教師之年齡，對於環境知識之影響是否有所差異，在本研究中會作進一步探討。. 31.

(47) 表 2-2-3 「年齡」與環境知識相關之研究差異. 研究者（年付）黃耀慧（2005）. 研究對象. 研究發現. 台中縣、南投縣. 「五年級」原住民國小學童的得分顯著高於「三年級」. 三、四和五年級的. 與「四年級」原住民國小學童的得分。. 原住民國小學童李英慈. 彰化縣國小教師. （2006）. 「50歲以上」的國小教師，其在限塑政策相關環境知識得分明顯低於「20~29歲」、「30~39歲」、「40~49 歲」的國小教師。. 蔡億錨（2008）. 有顯著差異. 楊凱智. 高雄市旗津區. 國小六年級學童的得分顯著高於四年級。. 四、六年級學童台中地區. 20~39 歲之營建施工者，環境知識顯著高於50~59 歲. （2009）. 營建施工者. 之營建施者。. 吳淑芬. 屏東縣國小. 年齡「36~45 歲」的教育行政人員，其在環境知識得. 教育行政人員. 分顯著高於年齡在「46~55 歲」的環境知識得分。. （2010）黃文定（2010）蕭伯紹. 新竹縣湖口鄉四、六環境知識六年級得分顯著高於四年級。年學童中部地區國中學生. 在「一般環境知識」層面中，以一、二年級的國中學生較三年級國中學生得分高。在「環境行動策略的知. （2010）. 識」層面中，以一、二年級的國中學生較三年級國中學生高。. 無顯著差異. 陳志欣. 屏東縣國小. （2003）. 五年級學生. 謝秉儒. 高雄市國小教師. 年齡對學童之環境認知沒有顯著差異. 環境荷爾蒙知識和教師年齡沒有顯著差異。. （2010）. 資料來源：研究者自行整理. 32.

(48) 三、學歷個人學歷的不同，對於環境知識是否會造成影響，依其相關文獻搜尋中，鄧瑞祥（2006）在南投縣國小教師環境知識研究發現，環境知識會因個人「學歷」變項之不同而有顯著差異；謝秉儒（2010）在高雄市國小教師環境荷爾蒙知識、態度與行為之關係研究發現，高雄市國小教師在環境荷爾蒙知識方面，學歷不會造成其環境荷爾蒙知識的顯著差異（表 2-2-4）。因此，帅兒教師個人學歷對於環境知識之影響是否有所差異，在本研究中欲作進一步探討。. 33.

(49) 表 2-2-4 「學歷」與環境知識相關之研究差異. 研究者（年付）宋建奇. 研究對象高雄市國小教師. （2000）. 研究發現師專學歷的教師之環境知識比學院（大學）以上學歷的教師顯著低落。. 陳敬中. 以全體花蓮縣. 花蓮縣政府人員學歷為研究所以上者，其整體環境知. （2003）. 政府人員. 識自評得分較佳; 學歷為國中以下者，其整體環境知識自評得分較不佳，並達統計顯著水準。. 李英慈. 彰化縣國小教師. （2006）. 有顯著差異. 鄧瑞祥. 「研究所學分班」者的限塑政策相關環境知識得分明顯低於「大學」與「碩士以上」者。. 南投縣國小教師. （2006）. 「碩士以上」及「研究所學分班」畢業的教師顯著高於「五專」畢業的教師。. 楊凱智. 台中地區. 環境知識會因「學歷」不同而有顯著差異，研究所畢. （2009）. 營建施工者. 業之營建施工者，顯著高於國中以下學歷者；大專院校畢業之營建施工者，顯著高於國中以下及高中職學歷者。. 吳淑芬. 屏東縣國小. 環境知識會因學歷有顯著差異，學歷在「師院或教育. （2010）. 教育行政人員. 大學」及「碩士以上」畢業的教育行政人員的環境知識得分高於學歷為「研究所學分班」畢業的教育行政人員。. 無顯著差異. 潘瓊如. 環境教育相關教師. （2002）謝秉儒. 大學環教教師之整體環境素養不因最高學歷而有顯著差異。. 高雄市國小教師. 環境荷爾蒙知識和學歷沒有顯著差異。. （2010）. 資料來源：研究者自行整理. 34.