通訊作者：袁媛，e-mail：[email protected] 收稿：2015 年 9 月 9 日； 接受刊登：2016 年 3 月 23 日。 袁媛、王淑芬、陳國龍（2016）。 國小二年級學生在數值線段上的數字估計能力與數學學習成就之相關研究。 臺灣數學教育期刊，3（1），1-18。 doi: 10.6278/tjme.20160323.001
國小二年級學生在數值線段上的數字估計能力
與數學學習成就之相關研究
袁媛1 王淑芬2 陳國龍3 1中原大學教育研究所 2桃園市楊心國小 3新竹教育大學特殊教育學系 本研究的目的在了解國小二年級學生在數值線段上的數字估計能力，並探討其與數學學習成就的相關性。 研究樣本為桃園市某國小二年級學生 137 人，並以「數字估計任務」及「學齡階段數學能力測驗」收集 研究資料，其中數字估計任務分為數字對位置任務（NP task）及位置對數字任務（PN task）。研究結果 發現：（1）二年級學生在數值線段上估計 0-100 的數量表徵已達到線性表徵，且學生在 PN task 的表現 優於在 NP task 的表現；（2）二年級學生的數字估計能力與數學學習成就具有顯著的相關性；（3）數 字估計能力中的 NP task 表現能預測數學學習成就 13%的解釋力，且解釋力達統計意義，顯示 NP task 表 現能有效的預測二年級學生的數學學習成就測驗成績。 關鍵詞：位置對數字任務、相關研究、數字對位置任務、數學學習成就Journal homepage: tame.tw/forum.php?mod=forumdisplay&fid=56
Corresponding author：Yuan Yuan，e-mail：[email protected] Received：9 September 2015;
Accepted：23 March 2016. Yuan, Y., Wang, S. F., & Chen, K. L. (2016).
Relationship between number-line estimation ability and mathematics achievement of second graders in elementary. Taiwan Journal of Mathematics Education, 3(1), 1-18.
doi: 10.6278/tjme.20160323.001
Relationship between Number-Line Estimation Ability and
Mathematics Achievement of Second Graders in Elementary
School
Yuan Yuan 1 Sue-Feng Wang 2 Kuo-Long Chen 3 1Graduate School of Education, Chung Yuan Christian University
2Yang-Hsin Elementary School
3 Department of Special Education, National Hsinchu University of Education
The purposes of this study were to investigate second graders’ number-line estimation ability as well as to explore the relationship between their number-line estimation ability and mathematical achievement. The participants in this study were 137 second graders of an elementary school in Taoyuan City, Taiwan, and a number-line estimation task (including number-to-position and position-to-number tasks) and a mathematical achievement test were used as examining tools. The results of this study are as follows. First, on a 0-100 number line, the second graders’ estimates fit the linear model. Significant differences were observed between the number-to-position and position-to-number task results. The students’ estimation ability in the position-to-number task was superior to that in the number-to-position task. Second, significantly positive correlations between number-line estimation ability and mathematical achievement were observed. Finally, the ability to complete a number-to-position task explained 13% of the variance in the students’ mathematical achievement; thus, it can predict students’ mathematical achievement.
壹、緒論
一、研究背景與動機
近年來，數感（number sense）在數學教育中逐漸被重視，國內外教育學者也一致肯定數感 能力的重要性，認為數感對學生的數學概念發展十分重要，因此各國均致力於將數感列為兒童 數學能力發展的核心及數學教育的重要目標。而估計是數感的五個能力之一（Jordan, Kaplan, Ol
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h, & Locuniak, 2006），但在國小數學課程中，估計（estimation）的教與學並未受到太大的注 意（支毅君，1996；李量，2011）。學者一般將估計能力區分為數字估計、測量估計和計算估計 （Hogan & Brezinski, 2003），其中的測量估計和計算估計通常是需要運用其他概念以完成，例 如估計臺北市到臺中市的距離，就需要有相關的地理知識，也要知道測量的長度單位；計算估 計則必須對運算意義有所了解。而數字估計可不涉及數以外的知識，只對數進行純粹的測量， 因此可以針對較小的兒童進行研究。Dehaene（1997）指出數感是能快速了解、估計和操弄數量的能力，過去有許多研究者支持 兒童在一條給定數值線段上進行數字估計任務的表現是測量較小兒童數感的有效工具（Berch, 2005; Jordan et al., 2006; Schneider et al., 2008; Siegler & Opfer, 2003）。因此，兒童在數值線段上 去估計數字的正確位置應是數感中的一個核心能力（Laski & Siegler, 2007; Van de Walle,1998； 潘星宇、俞清怡、蘇彥捷，2009）。過去有關兒童在數值線段上的數字估計能力研究，研究者所 使用的評估任務，大致可分為（1）數字對位置任務（number-to-position task，簡稱 NP task）： 其評估方式是在一條25 公分，左為 0，右為 100 或 1000 的數值線段上，請兒童標出一個數（例 如：42）的位置；及（2）位置對數字任務（position-to-number task, 簡稱 PN task）：其評估方式 為受試者須說出數值線段上指定位置的數字，如：施測者指著數值線段上標識的位置，請兒童 說出其位置相對應的數字。目前所見的大多數研究，多只用NP task 來找出學童在不同數字範圍 中的數字估計表現（Booth & Siegler ,2006; Laski & Siegler, 2007; Siegler & Opfer, 2003），只有李 曉芹（2008）以山東省的二、四、六年級學生為研究對象，進行 PN task 與 NP task 表現的比較， 她發現不同年級的學生在PN task 的表現都比在 NP task 表現好，即在 PN task 中，學生數估計 的準確性比在NP task 更高。由於針對 NP task 及 PN task 表現的比較研究較少，李曉芹的研究 結果可能需要更多實證結果的支持，因此本研究欲以臺灣學生為研究對象，進行NP task 及 PN task 表現的比較探討。
過去，研究者除了聚焦在兒童的數字估計能力的評估與發展外，有許多研究者也對兒童的 數字估計能力與其他數學能力的關係感到興趣，特別是研究顯示兒童的數字估計表現和其他基 本數概念及複雜的算術能力間存在著系統性的關係。例如：Laski 與 Siegler（2007）研究發現，
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從幼稚園到國小二年級的兒童，若其在數值線段上找到指定數字位置的發展為線性模式時，就 顯示兒童在數字估計的能力表現和基本數能力（如數歸類及數的大小比較）有很高的正相關存 在。另一個以幼稚園至國小三年級的學生為對象所做的研究，也發現兒童的數字估計能力表現 愈精確，其在數學標準成就測驗的分數就愈高（Booth & Siegler, 2006），這樣的研究發現也出現 在數字估計表現較差的數學學習障礙兒童身上，例如：Geary、Hoard、Nugent 與 Bailey（2012） 發現數學學習障礙兒童在數字估計的表現也特別弱一些，許多研究也都發現數字估計能力表現 與後來算術能力表現的因果關係，且發現兒童在數字估計任務的表現上愈精準，其在數及算術 的表現上也愈好（Booth & Siegler, 2008; Fischer, Moeller, Bientzle, Cress, & Nuerk, 2011; Link, Moeller, Huber, Fischer, & Nuerk, 2013; Ramani & Siegler, 2008; Whyte & Bull, 2008）。以大陸的學 童及台灣的學童所做的研究，也都發現國小低年級兒童的數字估計能力與其數學學習成就的表 現有相關（李曉芹，2008；林寶玲，2012）。因此，兒童在數值線段上的數字估計能力應與其數 學學習成就的表現有相關，但有別於過去只用單一任務表現探討兒童數字估計能力與數學學習 表現的關係，本研究欲進一步以NP task 與 PN task 表現作為指標，探討其與數學學習成就表現 的關係。
二、研究目的與問題
根據前述研究動機與背景說明，本研究擬探討國小二年級學生在數值線段上的數字估計能 力發展模式，並了解其與數學學習成就之間的相關性。具體的研究問題有四： （一）國小二年級學生的數字估計能力發展模式為何？ （二）國小二年級學生在NP task 與 PN task 兩者之間的表現是否有顯著的差異？ （三）國小二年級學生在NP task 表現、PN task 表現與數學學習成就的相關性為何？ （四）國小二年級學生在NP task 表現及 PN task 表現對數學學習成就的預測力為何？貳、文獻探討
一、兒童在數值線段上的數字估計能力發展
有關兒童在數值線段上數字估計能力的發展，根據 Dehaene（1997）提出的假設是由對數 模式逐漸發展為線性模式。所謂對數模式是指較小的兒童在估計 100 以內正整數在線段上的位 置時，如以由小至大描繪（要求的估計數字，實際表現數字）的點於座標平面上，會出現如對 數函數圖形的樣子，即他在較小的數字（通常30 以內）會出現比較大的誤差，而在較大的數字 的誤差反而較小。而線性模式是指較大的兒童，則在各個不同數字的估計誤差是一致的，也就 是不再出現在較小的數字的估計誤差較大的現象。所以年齡較小的兒童（如：幼稚園、國小一 年級），他們對數的估計（estimated magnitude, EM）和數的實際值（actual magnitude, AM）是呈現對數函數關係，即EM = a．ln（AM）+ b。之所以會有這樣的現象，Dehaene 是藉由心理學的 「距離效果」（distance effect, DE）來解釋。所謂的 DE，就是兒童在判斷兩個距離較遠數字的大 小時，其正確率較高，所需的反應時間較短；而相對的對兩個距離較近數字的大小判斷，其正 確率較低，且所需的反應時間較長。所以，Dehaene 認為兒童對於較小數字的距離估計會出現 放大的現象，而對較大數字的距離會有低估現象。後續有許多研究者（Moeller, Pixner, Kaufmann, & Nuerk, 2009; Nuerk, Kaufmann, Zoppoth, & Willmes, 2004; Siegler & Booth, 2004；周廣東、莫雷、 溫紅博，2009）紛紛探討 Dehaene 的「對數模式到線性模式」的發展是否正確。 Siegler 與 Booth（2004）設計數值線段上的數字估計實驗測試幼稚園、國小一、二年級的 兒童，他們的研究結果支持 Dehaene 的假設，即兒童在數值線段上進行數字估計能力的發展是 從對數模式發展成線性模式。幼稚園和國小一年級兒童的數字估計值和數字實際值呈現對數關 係，但到了國小二年級，就呈現線性關係。周廣東等人（2009）以中國的幼稚園、國小一、二 年級的兒童為對象，一樣探究兒童在 0 到 100 範圍內的數字估計表現，也發現中國兒童和美國 兒童一樣是由不精確的對數表徵逐步發展至精確的線性表徵，但中國兒童的精確數字估計表現 出現早於美國兒童，即美國兒童要到二年級才會發展出線性模式，而中國兒童在一年級時即多 已發展出線性模式。 然而，有些學者認為兒童在數值線段上的數字估計能力發展應該是線性關係，也就是數的 估計值會隨著數的實際值的增加而增加，所以數字的估計誤差和它的數字大小並沒有關係。例 如：Nuerk 等人（2004）也參考 Siegler 的數字估計實驗，要幼稚園、國小一、二年級學生在 10cm 的線段上做 100 以內的數的估計，結果發現學生在數字的估計值和實際值的關係，並非呈現對 數關係，而是線性關係。Moeller 等人（2009）對歐洲奧地利的國小學生實施數值線段上的數字 估計能力測驗，研究結果也發現，小學一年級學生在數值線段上的數字估計能力並未出現對數 模式，而是線性模式，只是在 10 以內的數字是斜率較大的直線，而在 10 到 100 的數字是斜率 較小的直線。 綜而言之，目前有關兒童在數值線段上的數字估計能力發展模式存在著兩個主要的研究論 點，一是兒童隨著年齡的增加，其在數值線段上的數字估計能力的發展模式是由不成熟的對數 模式發展至線性模式（Siegler & Booth, 2004；周廣東等人，2009）；另一則是以認為兒童在數值 線段上的數字估計能力發展為直線模式，只是在不同的數字範圍可能出現不同的斜率，即在兒 童熟悉的數字範圍為斜率較大的直線，而在兒童不熟悉的數字範圍為斜率較小的直線（Moeller et al., 2009; Nuerk et al., 2004）。因此，兒童在數值線段上的數字估計能力發展模式仍是一個值得關 注的主題。
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二、兒童在數值線段上數字估計能力的測量
過去有關兒童在數值線段上數字估計能力的研究，主要著重在兒童所表現的發展模式，且 絕大部分的研究廣泛運用有界數值線段為施測工具（數值線段上標有最小值與最大值），這些豐 富的研究成果的確也促成研究者對兒童在數值線段上進行數字估計表現的了解。綜觀過去研究 者在這個主題的研究所使設計的任務，大致可分為數字對位置任務（即NP task），見圖 1；另一 種是位置對數字任務（即PN task），見圖 2。 圖 1 NP task 示例 圖 2 PN task 示例 目前所見的大多數研究，多只用NP task 來找出學童在不同數字範圍中的數字估計表現（周 廣東等人，2009），可能因為 PN 任務較易使兒童採用比例判斷策略進行解題，因此多數研究仍 以NP task 作為評估兒童在數值線段上數字估計能力的方式。由於至目前為止，少有研究從不同 的估數任務表現去探討兒童數字估計能力的發展和比較，只有李曉芹（2008）以山東省的二、 四、六年級學生為研究對象，進行PN task 與 NP task 表現的比較，她發現不同年級的學生在 PN task 的表現都比在 NP task 表現好，即在 PN task 中，學生數字估計的準確性比在 NP task 更高。 由於李曉芹以前少有研究探討學生在此兩種任務表現的差異，單一研究結果需更多實證研究的 驗證，因此本研究將再以臺灣兒童在PN task 和 NP task 的表現探討其數字估計能力的發展，並 比較兒童在此兩種任務表現上的差異。參、研究方法
一、研究對象
本研究採便利取樣，選取研究者之一所任教之桃園市楊梅區某國小二年級學生為研究對象。 該校學生身份以一般生居多，二年級學生中原住民、新住民、弱勢家庭及隔代教養在一個班的 比例約為10%左右。目前二年級有六個班，每班學生 28 或 29 人，全二年級計有男生 82 人、女 生89 人，共 171 人。研究者於施測前，發下施測同意書徵得家長同意後，再進行研究資料的蒐 集。經調查後，同意施測的男生71 人，女生 69 人，共 140 人。因有 3 位學生在數字估計能力 部分做答不完全，故該三份資料當作廢卷，最後以137 名學生（男生 71 人，女生 66 人）測驗 資料進行分析。二、研究工具
本研究有關學生能力表現的資料分為三個測驗蒐集，第一個測驗是數字估計任務中的 NP task，第二個測驗是數字估計任務中的 PN task，第三個測驗是學齡階段數學能力測驗的初級題 本，以下說明各測驗的內容及施測程序。 （一）NP task 本研究為了與李曉芹的研究結果做比較，因此線段長度的設計與之相同，即每張A4 紙的中 間有一條長25 公分的數值線段，左端標記為 0，右端標記為 100，被估計的數字位於 25 公分線 段中間上方約 2 公分處。被估計的數字也與李曉芹的研究相同，為 2、3、4、6、18、25、42、 67、71 和 86 共 10 個，且以隨機方式出現這 10 個數字出現的順序。測驗本的第 1 頁至第 10 頁 為一頁一題的NP task，測量方式為量出學生在 NP task，每一題從 0 到畫記的公分長度後，以 Opfer（2003）計算方式將公分轉換為學生估計的數值，以要求畫記 2 為例：若學生從 0 到畫記 的長度為0.7 公分，0.7 ÷ 25 × 100＝ 2.8，則代表該名學生估計 2 的位置落在 2.8 的地方，再以 Siegler 與 Booth（2004）所提出的絕對誤差率（percentage of absolute error, 簡稱 PE），來計算學 生在NP 任務中每一題的絕對誤差率。其計算公式為： 絕對誤差率(PE) = | 估計值 − 實際值 被估計的數值範圍| 因此，該學生在這題的絕對誤差率為： |2.8 − 2 100 | = 0.8%8 （二）PN task NP task 的 10 個問題之後，接著是第 11 頁至第 20 頁且為一頁一題的 PN task，被估計的位 置用與25 公分數值線段垂直的一條直線表示，直線上方有一笑臉記號，請學生估計線段上這個 記號所代表的數字為何。被估計的位置也與李曉芹的研究相同，為 2、3、4、6、18、25、42、 67、71 和 86 共 10 個，且以隨機方式出現這 10 個數字出現的順序。得出 PN task 的估計值之後， 再計算學生在每一題的PE。例如：要求指出 2 所在位置的數字，若學生回答為 5，則學生在這 題的絕對誤差率為： |5 − 2 100 | = 3% （三）學齡階段數學能力測驗 本研究以林寶貴、李如鵬與黃玉枝（2009）共同編製的學齡階段數學能力測驗之初級為測 驗工具，國小二年級學生在此測驗所得的分數即為該生的數學學習成就。原本編製學齡階段數 學能力測驗的目的是提供給國小二年級至國中三年級的聽障學生使用，因同時建有國小二年級 至國中三年級的一般學生常模，所以也能提供一般學生使用。經過各縣市聽障生、聽常生之抽 樣樣本的兩次預試、修訂後，正式的學齡階段數學能力測驗之初級題本，其項目分析結果難易 度平均為.43，鑑別度為.70。 測驗內容涵蓋「數與計算」、「量與實測」、「圖形空間」、「統計圖表」、「數量關係」，題型包 含概念23 題、計算 18 題及應用 9 題等共 50 題選擇題。每一題有四個選項，只有一個答案是對 的，每答對一題給1 分，滿分 50 分。此測驗以庫李 20 公式計算內部一致性信度係數，三種題 型的內部一致性信度係數介於.77 至.87 之間，全測驗的內部一致性信度係數為.85。
三、施測方式
所有測驗施測方式以班級為單位，採團體施測。研究者請二年級老師於早自習時間協助進 行「數字估計任務」的施測，並於測驗開始前向學生說明：「現在做的這份測驗，不會計入你的 學習成績。現在請看布幕上的範例（將範例製成ppt 檔案，用投影機顯示於布幕），在這條0-100 的數線中，你覺得框框裡的數字在這條數線的哪個位置，就請你在那裡畫一直線。測驗時間為 5 分鐘，聽到老師說測驗開始，再作答。」NP task 結束後，請學生看布幕上 PN task 的範例， 老師說明：「在這條0-100 的數線中，有一個笑臉記號，你覺得這個笑臉記號的位置是數字幾， 請把數字寫在括號裡面。測驗時間為 5 分鐘，聽到老師說測驗開始，再作答。」為統一示範及 避免暗示作用，本研究以數字50 為例進行兩個數字估計任務的示範例。數字估計任務施測結束 後三天，六個班級學生同時於第一節課的時間進行學齡階段數學能力測驗，研究者並請二年級 導師依照此測驗的實施說明，協助進行施測。施測地點皆在班級教室裡進行，不同意施測的學 生則在座位安靜閱讀。肆、研究結果與討論
一、學生在
NP task 與 PN task 的表現結果
本研究將二年級學生在NP task 每一題從 0 到畫記處的長度（公分），轉換為估計值，再將 每一題的NP task 與 PN task 表現資料輸入軟體，算出每一題的估計值平均數、估計值平均數與 實際值的比、標準差、中位數及絕對誤差率（PE），學生在 NP task 與 PN task 之實際值與估計 值結果摘要如表1。 根據表1，在一位數的 NP task 中，2 的估計值平均數為 5.76，估計值平均數為實際值 2 的 2.88 倍；3 的估計值平均數為 9.16，估計值平均數為實際值 3 的 3.02 倍；4 的估計值平均數為 10.40，估計值平均數為實際值 4 的 2.6 倍；6 的估計值平均數為 18.30，估計值平均數為實際值 6 的 3.05 倍。但在一位數的 PN task 中，2 的估計值平均數為 1.54，估計值平均數為實際值 2 的 0.77 倍；3 的估計值平均數為 2.39，估計值平均數為實際值 3 的 0.80 倍；4 的估計值平均數為 3.29，估計值平均數為實際值 4 的 0.82 倍；6 的估計值平均數為 4.77，估計值平均數為實際值 6 的0.80 倍。可以看出在一位數的數字估計任務中，學生的 NP task 估計平均值結果比實際值大， 而PN task 估計平均值結果比實際值小。 在十至五十的18、25 和 42 這三個數的 NP task 中，18 的估計值平均數為 33.08，估計值平 均數為實際值18 的 1.83 倍；25 的估計值平均數為 33.02，估計值平均數為實際值 25 的 1.32 倍； 42 的估計值平均數為 49.01，估計值平均數為實際值 42 的 1.16 倍。但這三個數在 PN 任務中， 18 的估計值平均數為 9.94，估計值平均數為實際值 18 的 0.55 倍；25 的估計值平均數為 16.09， 估計值平均數為實際值 25 的 0.64 倍；42 的估計值平均數為 38.23，估計值平均數為實際值 42 的 0.91 倍。由估計值平均數的表現，可以看出在十至五十的數字估計任務中，學生在 NP task 中會高估該實際數的位置，而在PN task 中，學生會低估該實際數的位置。 在五十以上的67、71 和 86 這三個數的 NP task 中，67 的估計值平均數為 61.85，估計值平 均數為實際值67 的 0.92 倍；71 的估計值平均數為 70.82，估計值平均數為實際值 71 的 0.99 倍； 86 的估計值平均數為 78.64，估計值平均數為實際值 86 的 0.91 倍。但這三個數在 PN task 中， 67 的估計值平均數為 67.12，估計值平均數為實際值 67 的 1.00 倍；71 的估計值平均數為 73.63， 估計值平均數為實際值 71 的 1.03 倍；86 的估計值平均數為 86.19，估計值平均數為實際值 86 的1.00 倍。可以看出在 NP task 與 PN task 中，學生對 67、71 和 86 這三個數的估計平均數都很 接近實際值。
10 綜合以上的敘述，五十以下的數，學生在NP task 的估計結果多為高估，在 PN task 的估計 結果多為低估。五十以上的數，學生在NP task 和 PN task 的估計結果，估計值平均數都很接近 實際值。不過，由於估計值的平均數是反應所有作答者的平均表現結果，即使受試者的離散反 應大（即變異數大）也可能產生估計結果趨向平均數的情形。為避免平均數無法有效代表學生 表現之數值，且中位數也能表現數量的集中趨勢，因此本研究在判斷受試者的數量表徵發展上， 分別以估計值平均數和中位數為依變項，以實際值為自變項去進行簡單迴歸分析。以下就本研 究的資料，說明迴歸分析的結果。 表1 NP task與PN task之實際值與估計值結果摘要表 2 3 4 6 18 25 42 67 71 86 NP T ASK 平均數 5.76 9.16 10.40 18.30 33.08 33.02 49.01 61.85 70.82 78.64 平均數÷ 實際值 2.88 3.02 2.60 3.05 1.83 1.32 1.16 0.92 0.99 0.91 標準差 4.17 6.84 6.15 10.57 14.67 12.57 13.93 9.74 9.02 8.04 中位數 5.00 8.00 8.00 16.00 30.00 30.50 44.00 62.00 71.80 79.00 PE (%) 3.80 6.27 6.55 12.49 16.08 10.91 10.39 7.96 6.79 8.67 PN T AS K 平均數 1.54 2.39 3.29 4.77 9.94 16.09 38.23 67.12 73.63 86.19 平均數÷ 實際值 0.77 0.80 0.82 0.80 0.55 0.64 0.91 1.00 1.03 1.00 標準差 .92 1.21 1.63 2.22 6.19 8.81 14.04 19.40 16.63 15.37 中位數 1 2 3 4 8 14 44 71 76 90 PE (%) 0.85 1.10 1.43 2.13 9.44 10.94 10.77 13.91 11.75 8.35 由表1 的 NP task 之表現結果做迴歸分析：若以實際值為自變項，估計值的平均數為依變項 做迴歸分析，得 R2 = .97，β = .99，估計值 = 10.21＋0.83 × 實際值；若以實際值為自變項，以 估計值的中位數為依變項做迴歸分析，得 R2 = .98，β = .99，估計值 = 7.70＋0.86 × 實際值。 若以迴歸分析中的曲線估計檢驗，以NP task 的實際值為 X 軸，估計值為 Y 軸。如圖 3 的 左圖是以估計值平均數為依變項，右圖是以估計值中位數為依變項，本研究所收集的資料分析 結果，不論用估計值的平均數或中位數為依變項，其圖形都符合線性函數。由此得知，本研究 中的國小二年級學生在0-100 的數字估計能力，從 NP task 這部份的資料分析來看，學生在 0-100 的數量表徵發展已達線性表徵。 實 際 值 估 計 值
圖3 NP任務實際值與估計值的曲線圖
圖 3 NP task 實際值與估計值的曲線圖 從表1 的 PN task 之表現結果做迴歸分析：若以實際值為自變項，估計值的平均數為依變項 做迴歸分析，得R2 = .99，β = .99，估計值 = -3.30＋1.04 × 實際值；若以實際值為自變項，以估 計值的中位數為依變項做迴歸分析，得R2 = .98，β = .99，估計值 = -4.38＋1.10 × 實際值。 同樣以迴歸分析中的曲線估計檢驗，以 PN task 的實際值為 X 軸，估計值為 Y 軸。如圖 4 的左圖是以估計值平均數為依變項，右圖是以估計值中位數為依變項，本研究所收集的資料分 析結果，不論用估計值的平均數或中位數為依變項，其圖形都符合線性函數。 圖 4 PN task 實際值與估計值的曲線圖 綜合上述結果，不論用估計值的平均數或中位數進行迴歸分析，所得的結果都顯示二年級 學生在0-100 的 NP task 與 PN task 是符合線性表徵的，即本研究中的國小二年級學生在 0-100 的數字估計能力發展已達到線性表徵，此結果與 Siegler 與 Booth（2004）、李曉芹（2008）、周12 廣東等人（2009）和林寶玲（2012）的研究結果一致，即本研究二年級兒童在各個不同數字的 估計誤差是一致的，也就是不再出現在較小的數字的估計誤差較大的現象，呈現比對數表徵較 為精確的線性表徵。
二、學生在
NP task 與 PN task 的差異性考驗
為了解二年級學生在NP task 及 PN task 的表現差異，本研究以 PE 作為數字估計表現結果， 進行「相依樣本t 檢定」以考驗學生在 NP task 與 PN task 的表現差異性。二年級學生在 NP task 的絕對誤差率平均值為9.00，PN task 的絕對誤差率平均值為 7.07，兩者的差異值為 1.93，差異 值考驗的 t (272) = 5.53，兩者的相關係數 r = .67，p < .001，即二年級學生在 NP task 與 PN task 的表現之間有顯著差異存在。李曉芹的研究結果是NP task 的絕對誤差率為 8.0，PN task 的絕對 誤差率平均值為6.28。本研究結果與李曉芹（2008）的研究結果一致，即學生在 PN task 的表現 顯著優於NP task 的表現。探討二年級學生在PN task 的表現優於 NP task 之原因，可能是 NP task 要學生在一條兩端 標有 0 和 100 的空白數值線段上做記號，而 PN task 是要學生判斷，在一條兩端標有 0 和 100 的數值線段上，與之垂直的一直線所代表的數字為何。相較於NP task 數值線段上無任何記號， PN task 數值線段上的一直線如同一個線索、直尺上的刻度、參考點等，讓學生在判斷時可以直 觀的或憑感覺寫出數字。 以絕對誤差率的平均來看，NP task 的絕對誤差率高於 PN task 的絕對誤差率，但並不表示 10 個實際值的 NP task 絕對誤差率都高於 PN task 的絕對誤差率。從表 1 發現實際值 25、42、 67 和 71 的 NP task 絕對誤差率都低於 PN task 絕對誤差率，顯示學生在 25、42、67 和 71 的 NP task 這部份的準確度比 PN task 還高，尤其以 67 的 NP task 與 PN task 絕對誤差率差距最大，為 5.95，其次是 71 的 4.96。 為了進一步了解學生在2、3、4、6、18、25、42、67、71 和 86 這 10 個實際值的估計情形， 將10 個實際值由小到大畫分成三個區域，以前段、中段和後段進行相依樣本單因子變異數分析， 前段為2、3、4、6 四個一位數，中段為 18、25、42 三個十至五十的數，後段為 67、71、86 三 個五十以上的數。 在NP task 的部份，前段誤差率（7.30%），中段誤差率（12.46%），後段誤差率（7.81%）， 變異數分析處理效果的F(2, 408) = 29.05，p < .001，達到顯著水準，即在 NP task 的三個數字區 域中，學生的估計能力表現有顯著的不同，中段與前段、後段皆有顯著差異，前段與後段則未 達顯著差異（p = .397 > .05）。在PN task 的部份，前段誤差率（1.39%），中段誤差率（10.39%）， 後段誤差率（11.34%），變異數分析處理效果的 F(2, 408) = 108.93，p < .001，達到顯著水準， 即在PN task 的三個數字區域中，學生的估計能力表現有顯著的不同，前段與中段、後段皆有顯
著差異，中段與後段未達顯著差異（p = .215 > .05）。 綜合上述結果，在NP task 的部份，以數值線段兩端的準確度優於中段，中段數字估計的絕 對誤差最高，估計較不準確。在PN task 的部份，以前段數字估計表現較佳。不論在 NP task 或 PN task，前段的絕對誤差率均低於中段和後段，表示學生在 0-100 的數字估計上，對於一位數 2、 3、4、6 的估計準確度都比兩位數的準確度高。學生在前段和中段的 PN task 之估計準確度高於 NP task，即在五十以內的數 2、3、4、6、18、25、42 等七個，學生從位置判斷數字的估計能力 優於給數字畫出位置的估計能力。不過，在後段卻出現相反的現象，後段NP task 的絕對誤差率 平均值為7.81，PN task 的絕對誤差率平均值為 11.34，即學生在 67、71、86 這三個五十以上的 數，給數字畫出位置的估計能力優於從位置判斷數字的估計能力。因此，兒童在進行NP task 和 PN task 時可能出現不同的解題策略，且數字可能是一個影響兒童在這些任務表現的影響因素。
三、數字估計能力對數學學習成就的預測力分析
為了解學生的數字估計能力對數學學習成就的預測力，本研究先以「積差相關」進行NP task 絕對誤差率、PN task 絕對誤差率與數學學習成就的相關性分析。NP task 絕對誤差率與數學學 習成就的相關係數為r = -.36，p <.001，顯示 NP task 絕對誤差率與數學學習成就達顯著的負相 關。在林寶玲（2012）的研究中，她以國小二年級兩次段考成績平均為數學學習成就，其與 NP task 絕對誤差率的相關為中度負相關 r = -.58。李曉芹（2008）的研究中，以國小二年級數學期 中考試的成績為數學學習成就，其與NP task 絕對誤差率的相關為顯著負相關 r = -.69。因此， 本研究相關顯著性結果與林寶玲及李曉芹之結果一致，即學生在NP task 的表現愈好，則數學學 習成就表現愈高，唯在相關係數上均低於兩人的研究，可能的差異為數學學習成就的評量方式 不同。而PN task 絕對誤差率與數學學習成就的相關係數為 r = -.24，p = .006 < .05，顯示 PN task 絕對誤差率與數學學習成就達顯著的負相關，即學生在PN task 的表現愈好，則數學學習成就表 現愈高。 因為NP task 絕對誤差率及 PN task 絕對誤差率的相關值為.67，且為顯著相關，再經由線性 重合的檢定結果，發現NP task 絕對誤差率與 PN task 絕對誤差率之間有線性重合的問題，所以 進行多元迴歸分析時，PN task 絕對誤差率未被選入為自變項。因此，本研究將相關較高的 NP task 絕對誤差率投入模式中，經迴歸分析得NP task 誤差率與數學學習成就之多元相關係數為 r = -.36， R2 = .13，顯示 NP task 誤差率對數學學習成就有 13%（F(1, 135) = 20.25，p < .001），達到顯著 水準的解釋變異量，且具有統計意義，即NP task 絕對誤差率對數學學習成就有 13%的預測力。 根據迴歸分析結果，可得NP task 絕對誤差率預測數學學習成就之迴歸方程式如下： 數學學習成就＝40.59－41.69NP task 絕對誤差率 因此，學生在NP task 表現能有效的預測二年級學生的數學學習成就測驗成績。14
伍、結論與建議
一、結論
（一）二年級學生在數值線段上做 0-100 的數字估計能力已達線性表徵，且在 PN task 的表現 優於 NP task 表現 在本研究中探討的數字估計能力包含NP task 與 PN task 兩種，測驗方式皆是請學生在 25 公分的數值線段上進行0-100 之間數字的估計，被估計的數為 2、3、4、6、18、25、42、67、 71 和 86 共 10 個數字。不論在 NP task 或 PN task 中，本研究以估計值的平均數或中位數做迴歸 分析，均發現國小二年級學生在 0-100 的數量表徵形式已達到線性表徵。以學生在數字估計任 務的絕對誤差率（PE）做為分析資料，進行 NP task 與 PN task 的差異性考驗，發現兩者有顯著 差異存在，二年級學生在NP task 的絕對誤差率表現比 PN task 高（分別為 9.00 及 7.07），即學 生在PN task 的數字估計表現優於 NP task。 （二）數字估計能力與數學學習成就為正相關 本研究以積差相關進行估數任務絕對誤差率與數學學習成就分數的相關性分析，其中 NP task 絕對誤差與數學學習成就分數的相關為 r = -.36（p < .001），PN task 的絕對誤差率與數學學 習成就分數的相關為r = -.24（p = .006），均達顯著的負相關。由於學生在數字估計任務的絕對 誤差率愈低，表示他對數字或位置的估計愈接近實際值，因此，本研究發現學生的數字估計能 力愈高，其數學學習成就也愈高。 （三）數字估計能力中的 NP task 表現能預測數學學習成就 13%的變異量且達統計顯著性，顯 示 NP task 能力能有效預測學生的數學學習成就因NP task 與 PN task 之間有線性重合的問題，所以進行多元迴歸分析時，PN task 未被選入， 只以相關係數較高的NP task 表現投入迴歸模式中。因此，數字估計能力中的 NP task 表現能預 測數學學習成就13%的解釋力，且解釋力達統計意義，顯示 NP task 表現能有效的預測二年級學 生的數學學習成就測驗成績。
二、建議
（一）國小數學課程宜重視給定數值線段進行數字估計的教學，以培養學生具有數值線段上數 字估計的能力 雖然本研究結果顯示國小二年級學生在數字估計能力已發展出較精熟的線性表徵，但從表 1 可以發現學生在 NP task 的表現變異數較大（4.17～14.67），顯見學生表現的差異性仍大。另 一方面，本研究結果發現NP task 的絕對誤差率、PN task 的絕對誤差率與數學學習成就皆有顯 著的負相關，且學生在線段上的數字估計能力對其數學學習成就表現的解釋力達 13%，因此，在數值線段上數字估計能力的重要性，不容忽視。現行國小數學課程中，數的認識通常只是著 重數學符號的認知及了解，強調的是符號、圖形及口語表徵的連結及數字的大小比較，在線段 上進行數字估計的內容並不多見。Dehaene
、
Bossini 與 Giraux（1993）認為數字信息在人類腦 中呈現的方式是以數字在空間中對應到數量的表徵型態，線段上數字估計任務即著重在數值轉 換到空間對應的處理歷程，學生在這方面的能力應該被加強。因此針對較小的兒童剛開始學習 認識數的同時，可以適度融入數值線段上數字估計的相關教學活動，以加強學生的數字估計能 力。例如：Van de Walle（1998）建議可以設計一個“Who Am I?＂的學習活動（p. 177）。老師 設計一個要學生猜測的數字，並在 0 到 100 的數值線段上畫記問號，每當學生猜測之後即在數 值線段上標記學生猜測數字的位置，一直持續至學生猜對老師心中的數字為止。 （二）建議未來可進一步探討學生所使用的數字估計策略 本研究發現學生在NP task 部份，對數值線段兩端數字估計的準確度高於中段，在 PN task 部分，則是數值線段前段數字估計的準確度高於中及後段，有可能學生在解決這兩個任務問題 是採用不同的解題策略。而本研究為了與李曉芹的研究結果做比較，在數字估計測驗的十個實 際值皆與之相同，所以五十以上的數只有 67、71 和 86，並未有九十以上的數。因此，未來可 將九十以上接近 100 的數列入測驗中，並進行學生估數策略的探討，以了解學生在不同任務及 不同數值解題表現的差異。例如：Barth 與 Paladino（2011）研究發現受試者會利用知覺比例判 斷原則（proportion judgment）作為估計的策略，考量實際值在數值線段上所占的比例為多少， 再推估其所在的位置。施測當天研究者和五位導師也觀察到班級裡有少部份學生在做NP task 測 驗時，會在數值線段上做點數的動作，如同莫雷、周廣東與溫紅博
（2010）在研究中的發現， 學生對低端數字有個對應的長度，亦即心理長度，在估計其它數字時，並以此為單位做疊加的 動作。而研究者也發現，從測驗題本的擦拭痕跡判斷，學生面臨較大的數字（如25 以上）時， 可能在點數完後發現到位置似乎不合理，因而採取別的策略，重新對該數字進行估計。是什麼 原因造成學生使用這樣的策略，又數字的大小是否影響解題策略的使用，都值得未來再進一步 的探究。 （三）建議未來針對研究對象進行縱貫性的發展探究，以了解其與數感能力發展的關係 本研究的施測時間點是在二年級下學期的期末實施，學生已接接觸了較大數字的認識及加 減基本運算意義，這些學習內容是否對其估計數字任務的表現造成影響。且相對於目前多數以 三年級以上的兒童才能進行數感能力的評估探究，數字估計任務是否能成為評估較小兒童的數 感評估工具，值得未來研究之關注。因此，建議未來可以一年級學生為對象，並進行持續性的 縱貫性資料收集，以了解較小兒童在數值線段上進行數字估計能力的發展，並了解其是否能有 效地預測未來數感能力的發展。16
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通訊作者：陳光勳，e-mail：[email protected] 收稿：2015 年 5 月 25 日； 接受刊登：2016 年 3 月 23 日。 王毓婕、陳光勳（2016）。 運用幾何軟體 Cabri 3D 與實體積木教具教學對國小二年級學童學習空間旋轉概念之影響。 臺灣數學教育期刊，3（1），19-54。 doi: 10.6278/tjme.20160323.002
運用幾何軟體
Cabri 3D 與實體積木教具教學
對國小二年級學童學習空間旋轉概念之影響
王毓婕1 陳光勳2 1桃園大業國民小學 2國立台北教育大學數學暨資訊教育學系 本研究旨在探討二年級學生以 Cabri 3D 幾何軟體與實體積木融入空間旋轉概念教學之後，學生的學習成 效以及解題策略和錯誤類型。研究法係採用準實驗不等組前後測研究設計，以六十一位二年級學童為研 究對象。實驗組進行 Cabri 3D 幾何軟體搭配實體積木操作進行教學，而控制組僅以實體積木操作進行教 學。研究發現結果如下：一、兩組學童在空間旋轉能力測驗的後測成績均有進步，顯示空間旋轉能力的 教學對二年級學童是有效的。二、接受不同教學模式之兩組學童其學習成效並沒有顯著差異。於延後測 後以訪談的方式探究二年級學童在空間旋轉能力的解題策略及錯誤類型，進行質性研究的分析。結果發 現多數學生先以直觀方式做選項的判斷，先找出整體結構類似的立方塊，接下來欲確認答案的方式則大 多會使用心像旋轉的解題策略，並再以整體或是切割立方連塊、進行分析比對來做確認。也有部分學生 以直觀方式做形體的判別後，並未做旋轉而是直接選擇答案，此類學生容易出現鏡射形體迷思。最後綜 合上述研究結果，分別從教學與未來研究等，提出具體建議。 關鍵詞：Cabri 3D 幾何軟體、空間能力、空間旋轉能力Journal homepage: tame.tw/forum.php?mod=forumdisplay&fid=56
Corresponding author：Kaung-Hsung Chen，e-mail：[email protected] Received：25 May 2015;
Accepted：23 March 2016. Wang, Y. J., & Chen, K. H. (2016).
Based on Cabri 3D and physical manipulatives to study the effect of learning on the spatial rotation concept for second graders.
Taiwan Journal of Mathematics Education, 3(1), 19-54.
doi: 10.6278/tjme.20160323.002
Based on Cabri 3D and Physical Manipulatives to Study the
Effect of Learning on the Spatial Rotation Concept for Second
Graders
Yu-Jie Wang 1 Kaung-Hsung Chen 2 1Dayes Elementary School, Ta Yuan City
2Department of Mathematics and Information Education, National Taipei University of Education
For teaching spatial rotation concepts, this study investigated the learning effectiveness, problem-solving strategies, and error types produced by different teaching methods that used physical manipulatives with and without Cabri 3D geometry software. The study adopted a quasiexperimental, nonequivalent group design, and 61 second graders participated. The experimental group comprised 31 students who used physical manipulatives with Cabri 3D geometry software. The control group comprised 30 students who used only physical manipulatives without the software. The research revealed the following findings: Both the experimental and the control group exhibited considerable improvement following the posttest and showed that these methods of teaching spatial rotation concepts were effective for second graders; however, there was no significant difference in learning effectiveness between the groups. In addition, qualitative analysis was performed on interviews conducted after a relay test. The results indicated the following problem-solving strategies and error types: Most students first used intuition to make spatial judgements, before finding overall similarities between objects, checking for possible alternatives, and confirming their spatial judgement by using mental rotation strategies that employed all or part of the objects. After using their intuition, some students directly chose without rotating the objects; these second graders were apt to make an error involving a mirror misconception. Finally, some suggestions for future research and teacher development are offered as a reference to researchers and teachers, respectively.
壹、緒論
一、研究動機
在孩童的日常生活中，有許多情境與其空間能力有關，但是九年一貫數學課程中，國小幾 何課程裡有關立體空間的課程明顯比其他主題來得少，尤其低年級幾何課程也較多著重在平面 圖形。莊月嬌與張英傑（2006）針對九年一貫課程小學的幾何教材分析，認為應加強空間視覺 化之教材，以提升學童之空間能力。在TIMSS 2003 與 TIMSS 2007 的測驗結果中，學生在空間 能力相關概念平均答題正確率偏低，發現在國小數學教材中未處理這些概念。而「易混淆圖形 的旋轉與平移」也是我國學生在TIMSS 2003 與 TIMSS 2007 中，答題上常出現的錯誤類型（孫 嘉德，2010）。可見在我們小學階段對於空間能力之教材較薄弱，相對的學生的學習表現亦較差。 根據 Piaget 的認知發展論，二年級的學童正處於具體運思操作期，也就是他們的學習需要 透過動手操作來建立學習經驗。此階段的學生在Van Hiele 幾何思考的發展模式中是屬於視覺層 次（劉好，1994），經由視覺觀察具體物，而達到學習。但是，在立體圖形的學習上，從學生課 本乃至紙筆評量時，都是將立體圖以平面視圖呈現。因此有關幾何課程的學習，除了具體操作 外，學生必須能由二維的平面圖像辨識三維的立體圖形。 目前資訊科技融入教學是教育趨勢，Cabri 3D、GeoGebra 等動態幾何軟體，在處理立體圖 時，都有許多效果的展現，例如圖形翻轉、透視、堆疊、旋轉…等。虛擬教具乃是利用電腦軟 體或某種電腦語言所設計出來的半具體物件，透過滑鼠操弄如同具體教具被手操作，對老師的 數學教學與學生的抽象概念學習有很大的幫助。王智弘（2006）在多方塊虛擬教具的開發與教 學研究中也發現多方塊數學電子軟體教學時，促使學生有更多時間思考與討論，產生新的數學 思維，軟體的使用也方便學生比對檢驗重複圖形，在解題策略上有所成長。Bouck 與 Flanagan （2010）曾說虛擬教具確實能提升學生的學習興趣。Baki、Kosa 與 Guven（2011）利用 Cabri 3D 軟體和實物教具針對職前數學教師空間視覺化技能的比較研究中，其結果發現使用Cabri 3D 動 態軟體能輔助學習者在空間視覺能力的提升。又現今有關「空間旋轉能力」的研究，鮮少針對 國小低年級的研究。陳毓梅（2011）針對不同教具教學環境對國小一年級學生學習立方體積木 堆疊計數的影響研究中，發現學生對於幾何形體凹處造成錯視、以積木與其他積木接觸面為隱 藏積木、2D 紙上幾何形體方位錯視認知等都是學童無法正確計數立方體積木數，造成學習困難 的主要原因。鄭美玲與陳光勳（2015）研究也發現國小高年級學生對於二維紙上的幾何形體辨 別不容易掌握；幾何形體隱藏處也容易造成錯視，因此對於低年級學生在幾何形體辨別不容易 掌握之下，以資訊科技融入空間旋轉能力的教學，藉由滑鼠操控旋轉立方塊，來辨識被隱藏的 立方塊，並以不同視角觀察立方塊，促使學生發展將三維的立體圖形辨識成二維平面圖像之能22 力，進而提升學童幾何學習的效益。 目前已有許多研究證實動態幾何軟體對幾何學習上有正向的影響，但以往的研究大多是針 對國、高中，或是國小高年級，並且在實驗組的處置都是單純以動態幾何軟體介入學習，控制 組則為傳統教學模式。因此以此設計的研究不多，而陳毓梅（2011）有初探，陳毓梅於老師授 課時以投影設備將虛擬教具融入教學的的方式進行立方體積木堆疊計數，並沒有實際讓學生以 電腦軟體操作進行虛擬物件旋轉，而本研究則從空間旋轉的面向去做探討，並讓學生以電腦軟 體操作進行虛擬物件的旋轉！不同其他研究，於本研究除了是針對國小二年級學生外，在實驗 組的處置是以動態幾何軟體介入並且搭配實體教具的操作學習。當二年級的孩童在同樣的教學 時間與學習目標下，同時擁有兩種工具：Cabri 3D 軟體和實體教具的實驗組在學習上是否能將 兩種工具使用得宜而達到有效學習？值得探究。
二、研究目的
基於上述研究動機，本研究目的有： （一）探討以不同教學模式的教學活動後，國小二年級學童在學習空間旋轉能力之成效。 （二）探討二年級學童在空間旋轉測驗的解題策略以及錯誤類型。三、名詞釋義
以下就本研究相關之名詞作解釋或界定： （一）立即教學成效 空間旋轉能力立即教學成效係指學生在「空間旋轉能力測驗」的後測成績表現。在實驗課 程結束後，兩組學生進行空間旋轉能力後測，並與教學前的前測比較，作為學生立即教學成效 的分析。 （二）保留成效 空間旋轉能力保留成效係指學生在「空間旋轉能力測驗」的延後測成績表現。在實驗課程 結束三週後，兩組學生進行空間旋轉能力延後測，並與後測成績比較，作為學生保留成效的分 析。 （三）延宕教學成效 空間旋轉能力延宕教學成效係指學生在「空間旋轉能力測驗」的前測與延後測成績表現情 形，作為學生延宕教學成效的分析。貳、文獻探討
以下就有關空間能力、空間旋轉能力的相關研究、國內外空間旋轉的課程分析、資訊融入 幾何課程的相關研究，進行文獻探討。一、空間能力的相關研究
（一）空間能力的定義與分類 提到空間能力，大多數人往往會聯想到有關智力測驗當中的題目。近一世紀有關空間能力 的研究也愈來愈多，McGee（1979）指出，Kelly 在 1928 年確認了空間因素，並且描述它是對 於形狀的一種心理操控。本文歸納整理有關空間能力之定義與分類，並探討空間能力與學童在 數學學習的關係。 早期心理學家以因素分析的技術發現了所謂「空間能力」是為人類心智能力之一，此後便 有學者陸續提出數種不同的空間能力因素（張碧芝、吳昭容，2009）。整理有關空間能力的定義 與分類之相關文獻後，發現每位學者對於空間能力各持有不同的定義而有不同的詮釋，這與學 者們所持的觀點以及分析層面之不同而異。McGee（1979）將過去有關空間能力之研究做進一 步的統整與歸納，他認為過去對於空間能力的探討，主要都可以歸類為以下兩大類：一是空間 視覺化（spatial visualization），二是空間定位（spatial orientation）。空間視覺化指的是在心理旋 轉、操縱和扭轉二維和三維的物件。而空間定位則是指在一個空間結構其改變方向而不被混淆 的能力和相對於一個人的身體能判斷的空間方向。Linn 與 Petersen（1985）認為空間能力可以 表示、轉化、生成和回憶符號的非語言信息。並將空間能力分為有：空間知覺（spatial perception）、 心理旋轉（mental rotation）、空間視覺化（spatial visualization）。學者們對於空間能力的定義大多都圍繞在同一個指標，即都表明空間能力是個體進行一種 心理活動的形式，無論是在二維的圖形或是在三維的物件上，對於目標物進行一連串的心理活 動，擁有對目標物進行操控的能力，像是位移、旋轉、翻轉，甚至是重新再組織、定位。因此 研究者認為空間能力指的是，個體能在心理或腦海中對於包含在二維或三維空間中的形體進行 觀察、辨識，並進行不同方位位移、旋轉、翻轉的操弄，以達成轉換或類化心像的一種能力。 （二）空間能力與數學學習 雖然少數文獻曾報告，有些學生其數學不好，但在空間能力發展特好，但絕對多數文獻認 為空間能力和孩童的學業成績是密切相關的。Fennema 與 Sherman（1977）認為個人空間視覺化 能力關係著其個人數學幾何的學習。Hegarty 與 Waller（2005）更提出數學思維通常是被認為需 要具備有視覺感知以及空間能力相關的能力（引自Pittalis & Christou, 2010）。
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數學成績，在這個研究結果支持心理旋轉能力與數學成績呈正相關。Weckbacher 與 Okamoto （2014）整理過去的許多相關研究（例：Battista, 1990; Battist, Wheatley, & Talsma, 1982; Casey, Nuttall, & Pezaris, 1997; Casey, Nuttall, Pezaris, & Benbow, 1995; Delgado & Prieto, 2004; McGee, 1979），一致認為心理旋轉已經常常被視為成功解決問題表現之重要因素，尤其是在數學學習的 幾何方面，心理旋轉的能力關係著其數學的解題能力。 由以上的研究顯示，學童在數學學習的表現情形如何和學童本身的空間能力情形是正相關 的。而且，空間能力與數學的相關不僅在數學幾何方面，也有研究文獻證實在數學計算上也與 個體的空間能力呈正相關。這表示當一位孩童其空間能力較佳時，能幫助他數學的學習，他在 學習數學的課程內容會遭遇的困難就比較少，相對的其數學成就的表現也會比較高，尤其更多 的證據明顯反映於幾何課程當中。這也意味著當孩童在數學學習遭遇困難，尤其是在幾何領域 的學習遇挫折時，欲協助解決孩童的困難，教學者應能從培養孩童的空間能力來著手而加以改 善。
二、空間旋轉能力的相關研究
（一）空間旋轉能力的教學 從國外學者的研究中，充分顯示空間能力經過適當教學引導，是能促進能力的提升與進步 的。例如，Wheatley 與 Wheatley（1979）針對一群 14 歲的孩童進行有關空間處理的實驗，發現 兒童可以從被設計的空間教學的活動中受益，他們的空間能力測驗也反映出有明顯的進步。而 Cheng 與 Mix（2014）針對六到八歲孩子進行空間心理旋轉培訓，以訓練孩童的空間旋轉能力。 Baki（2011）針對大學生一年級職前數學教師，以動態幾何軟體融入於與旋轉能力有關的空間 視覺化教學研究中，研究結果表明了不論是使用動態軟體或是實體教具的操作，都比傳統教學 更有效的培養學生的空間視覺化技能。也就是空間視覺能力是可以經由培訓、適當的教導而加 以改善的。對於空間旋轉能力透過教學活動、適當的訓練多數是能協助學童提升其空間旋轉能 力的表現。因此，需要更多的研究來探討空間旋轉能力的學習問題，不論是以融入電腦軟體的 教學，或是透過積木方塊的操作，如何以最適當教學策略、教學方式來進行空間能力的教與學， 以作為實際教學上的應用。 （二）空間旋轉能力的測驗 為了測量學童學習成效，空間旋轉試題編製更顯重要。茲整理有關國內外學者進行空間立 體旋轉能力測驗時，所使用的測驗工具：Pittalis 與 Christou（2010）在研究 3D 幾何思維的推理 類型與空間能力的關係中，針對十一至十五歲的男女學童進行有關空間能力測驗，當中關於 spatial relations（SR）向度測驗，其試題示例如圖 1，讓測驗者在透過心理旋轉後，找出不是該 積木旋轉過後的圖像。圖 1 Pittalis 與 Christou（2010）SR 向度測驗例題。引自 “Types of reasoning in 3D geometry thinking and their relation with spatial ability,” by M. Pittalis and C. Christou, 2010, Educational Studies in Mathematics, 75(2), p. 199.
Plath 與 Ruwisch（2012）在研究有關兒童在空間能力任務的解決策略中，對四年級學童所 進行的心理旋轉任務這一項目，所使用的任務型態如圖 2：給定兩個立方連塊圖像，問學童這 兩個圖是否是相同的。
圖 2 Plath 與 Ruwisch（2012）心理旋轉測驗例題。引自 “Elementary school children solve spatial tasks a variety of strategies,” by M. Plath and S. Ruwisch, 2012, In T. Y. Tso (Ed.), Proceedings of the 36th International Group for the Psychology of Mathematics Education Conference (Vol.3, p. 309.) Taipei, Taiwan: PME.
國內的研究學者針對空間旋轉能力所進行的測驗中，也都會選擇以積木方塊堆疊的刺激物 做為測驗的題目。例如黃惠薇（2008）進行六年級學童之空間旋轉能力研究的測驗，其中針對 三維物件的旋轉試題是以立體堆疊的積木作試題編製。其所設計在至少拐兩個彎的正方體連塊 下，學童進行心理旋轉後，找出相同的連方塊積木。而其測驗的題目為正方體六連塊、七連塊 以及八連塊。示範例題如圖3。
26 圖 3 黃惠薇（2008）立體積木旋轉例題。引自「資訊科技融入教學對國小六年級學童在空間 旋轉能力之研究」（未出版之碩士論文）（頁40），黃惠薇，2008，國立臺北教育大學，臺北。 由於使用立方塊進行三維空間物體的建構，能促使、提升學生發展其空間能力（Izard, 1990）， 整理相關空間旋轉測驗的文獻裡，發現多數學者使用的實驗刺激物大多為立方連塊，並且根據 研究對象年紀的不同，立方塊所堆疊的高度、複雜度也會有不同的變化。當進行空間旋轉能力 測驗時，在立體旋轉的項度下，立方塊是很常被使用的刺激物。立方塊可以透過堆疊而發展出 更多的形體，也藉由數量的擇定、拐彎的情況，增加其複雜度，故在進行空間能力測驗時，積 木立體旋轉將會是一種很方便使用的工具。 （三）空間旋轉測驗錯誤類型 關於學生在空間旋轉測驗中出現的錯誤類型，陳師潔（2011）針對國小二年級兒童以觸覺 辨識正方體連塊的解題活動研究中，利用自編測驗進行紙本版（視覺表現）及實物版（觸覺表 現）的團體調查，再從中選擇兩名個案透過晤談法來收集兒童解決正方體連塊的解題活動，得 到以下結果：在視覺表現中，以鏡射類型的因素錯誤率最高，其次依序為基底形狀相似的因素、 與桌面關係的因素，最後是徑長個數差異的因素。可發現二年級兒童對於鏡射的問題類型是比 較難掌握的。
三、國內外「空間旋轉」的課程分析
為了空間旋轉教學活動設計，再針對國內外空間旋轉課程做分析。美國數學教師協會 （National Council of Teacher s of Mathematics, NCTM）在 2000 年提出的「學校數學的原則與標 準」四個幾何學習目標中的兩項即為空間課程。而在幼稚園至二年級這階段，其課程中涵蓋有 「使用空間記憶和空間視覺化，創建幾何形狀的心理圖像」、「識別並應用平移、旋轉和翻轉」 等相關空間旋轉之能力。由此可以發現，美國在幾何的課程中相當重視空間概念的學習，尤其 在低年級階段課程就已包含空間能力之學習。 芬蘭的WSOY Oppimateriaalit 出版的數學教材中關於幾何教學目標中，列有「能透過不同 方向檢視場景以發展視覺理解能力」（彭惠群，2010），訓練學生的空間視覺能力。其教科書從 一年級開始就陸續於課程中編有立體方塊的計數，在二年級的數學教科書裡也出現有立方塊旋 轉的相關教材，學生必須要能推論立體方塊旋轉後的樣子，以發展空間的能力。從教科書的呈 現可以看出芬蘭數學在空間課程的重視，尤其從國小學生一年級就開始紮根。曾湘玲（2012）在探究臺灣與澳洲小學幾何教材的教學目標與幾何教材內容之呈現情形的 研究中，發現澳洲Targeting Maths 教科書比我國對於空間概念的發展著墨更多，包括空間位置、 翻轉、平移和旋轉等空間概念。澳洲數學教材其中「幾何形體的視覺化以及空間概念」佔所有 幾何課程比例最高。 而我們國內九年一貫的幾何課程目標有：1.掌握基本形體之特徵。2.培養欣賞與設計幾何形 體的能力。3.培養設定方位與描述空間關係的能力。4.培養幾何形體關係之論證能力。5.培養解 決圖形與空間相關問題的能力（張英傑、陳創義，2003）。這當中包括有「空間基本概念」和「空 間能力」的培養。但是現今國小幾何課程有關立體空間的課程明顯比其他主題來得少，且並沒 有相關空間旋轉的課程，尤其一、二年級幾何課程也較多著重在平面圖形的認識。 從以上整理的資料，發現近年來國外的數學教育對於空間能力逐漸重視，認為空間能力是 數學能力的一部分，因此在數學教育的課程都將相關空間概念規劃入學童的數學學習活動當中。 我們在九年一貫課程中，對於空間概念部分的比例卻是較少。
四、資訊科技融入幾何課程相關研究
目前資訊科技的不斷進步且日新月異，使得在教室裡的教學型態也隨著電腦科技的精進， 而轉變成透過電腦的精確、方便，以及電腦的特殊動態功能，來輔助學生學習。左台益（2012） 指出動態幾何軟體提供（1）拉動（dragging）的核心操作的方式，（2）動態行為關連物件之間 的關係變動，以及（3）軌跡或痕跡（locus or trace）的呈現，輔助動態心像的外顯化及操弄化。 因此利用動態幾何軟體的特殊功能，能協助學生在幾何學習上的思考與操作，輔助學生從不同 觀點、視角察覺幾何性質。且有許多研究顯示利用電腦輔助軟體進行教學，有助於學生幾何課 程的學習。尤其在數學的幾何相關課程裡，應用軟體於教學已相當的普及，例如使用 GSP、 GeoGebra、Cabri 等軟體的教學融入。 動態幾何軟體Cabri 其以動態方式呈現的功能，使我們更容易觀察幾何構造並操控之。自從 2004 年 9 月 Cabri 3D 問世以來，動態幾何的領域已經由平面幾何擴充到立體幾何及球面幾何 （全任重，2005）。在繪圖製作三維空間的幾何圖形，動態幾何系統Cabri 3D 是一個具有強大動 態功能的軟體，在近幾年的數學教育領域中逐漸受歡迎。Baki（2011）認為 Cabri 3D 是專門用 來探索3D 幾何體，並說明這個軟體被認為是 3D 幾何圖形進行視覺化和推理的革命性電腦輔助 產品，它不但可以容易地做出立體圖形，而且只要按住滑鼠右鍵，就可以隨意地使圖形做三度 空間的旋轉，也就是說，可隨意地改變視角（林倉億，2011）。讓學生可以從不同的角度觀察空 間幾何圖形，了解其性質，使得更容易理解數學空間幾何的概念。 許多有關使用Cabri 動態軟體的研究，大多是針對國、高中學生，其較少研究是在國小低年 級的教學。然而數學概念裡有關空間的學習，對不少學生而言是困難的。左台益與梁勇能（2001）28 指出，空間能力是組成數學能力的一個重要元素，且空間能力為幾何學習的重要認知因素。尤 其當國小階段學童進入到高年級課程時，會學習有關體積與表面積單元，此一範圍是牽涉到立 體空間概念與抽象思考的學習，這與學生空間能力發展息息相關。因此若能在學童低年級時透 過適當教學奠基其空間能力的培養，將有利於往後的幾何學習，而教師若只利用黑板與粉筆的 教學，往往不易使空間學習的概念進行有效的傳授。況且要將三維圖像辨識成二維平面圖形， 對低年級學童更是困難。Cabri 3D 其色彩豐富、解析度較高能更為清楚呈現、旋轉功能的操作 上較GeoGebra 簡易些。我們發現使用 Cabri 3D 這套軟體輔助教學於低年級學童，其簡單的操 作方法之特性，可讓教師很快的進行立方體的堆疊、旋轉，讓學生從不同的視角觀察立體物件， 進行空間概念的學習。基於以上因素，故本研究選用Cabri 3D 作為資訊融入空間旋轉課程之軟 體。
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