國小學生線上閱讀歷程與閱讀表現之研究

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(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所碩士論文. 指導教授：張國恩博士指導教授：宋曜廷博士. 國小學生線上閱讀歷程與閱讀表現之研究 Studies on Elementary Students’ Online Reading Behaviors and Reading Performance. 研究生:陳俊光撰. 中華民國 101 年 7 月.

(2) 國小學生線上閱讀歷程與閱讀表現中文摘要本研究目的在了解國小學生線上閱讀歷程與閱讀表現，結合眼動技術與回溯性放聲思考，嘗試從「閱讀能力」、「閱讀目標」與「文本類型」三個不同面向，探討國小學童的線上閱讀行為。研究對象為基隆市國小五年級學生100名，高閱讀能力學生26名與低閱讀能力學生24名。實驗前，所有學生先接受閱讀理解困難篩選測驗和資訊能力測驗；實驗處理階段，依「閱讀目標」與「文本類型」，根據任務回答線上閱讀問題；實驗後，進行回溯性放聲思考，並填寫線上閱讀理解搜尋歷程問卷。本研究結果如下：一、不同「閱讀能力」學生，在圖表(無目標線性文本下) 平均凝視時間和主題句(有目標下)全部凝視時間百分比有顯著差異。二、不同「閱讀目標」在組織策略、輔助策略、主題句(低閱讀能力下)全部凝視時間百分比和統整策略(線性文本下)有顯著差異。三、不同「文本類型」在段落、主題句全部凝視時間百分比和統整策略有顯著差異。四、國小學童在進行線上閱讀時，普遍很少使用搜尋工具或無法決定關鍵字來協助閱讀。五、有很高比例的學童，對於不同頁面之間的理解和決定下一個要瀏覽的網頁感到困難，更有三成的受試者有不清楚的情況發生。. 關鍵字：線上閱讀、閱讀能力、閱讀目標、超文本、眼動.

(3) Studies on Elementary Students’ Online Reading Behaviors and Reading Performance Chun-Kuang Chen Abstract The purpose of this study was using 3-way ANOVA which are "Reading Abilities", "Reading Goals" and "Text Types “methods and integrate with eye movement studies and retrospective think aloud to understand and investigate online reading behaviors and reading performances for the elementary school students. The objects for this study were 100 of fifth grade students. They were sifting 26 students out in higher reading ability group with 24 students in lower reading ability group. Before the experiment, all students had to take online reading comprehension test and computer-based ability test; during the experimental processing stage, the students needed to do the online reading test; after experiment, the students needed to do retrospective think aloud and fill out the online reading comprehension search behavior questionnaire. The results of this study are as follows: (1) The students in different reading abilities, there are significant differences in diagram (non-objective linear text)of fixation duration and topic sentences (lower reading ability) of percentage of total fixation duration. (2) In different reading goals, there are significant differences in organizational strategy, auxiliary strategy, topic sentences (lower reading ability) of percentage of total fixation duration and integration strategy (linear text). (3) In different text types, there were significant differences in paragraphs, topic sentences of percentage of total fixation duration and integration strategy..

(4) (4) While the elementary school students were doing online reading, they rarely use the search engine or can’t decide the keywords to assist in reading. (5) There were high proportion of students were having difficulty to understand in different pages and hard to make decisions to decide the next website to browse , and there were more than 30% of them got stray from internet.. Keywords：Online Reading、reading ability、reading goal、hypertext、eye movement.

(5) 誌. 謝. 從進入師大研究所就讀到完成論文的這一刻起，心中除了喜悅與不捨，更夾雜了無限的感謝之意。首先感謝指導教授張國恩老師與宋曜廷老師這些年來悉心的指導，讓我在研究過程與論文的寫作中，獲得不少的建議與啟發。感謝侯惠澤教授，在口試時給予珍貴的意見和指導，令我獲益匪淺、感念在心；感謝資教所的老師們，在課業上用心的指導與鼓勵；更感謝師大數位學習研究室的茹玲老師、鑫廷、維駿、銘達、宜憲，在研究上提供專業的建議和給予最大的協助。感謝基隆市東光國小與隆聖國小老師，在實驗進行期間的配合與幫忙，讓我的研究能得以順利進行與完成；感謝保成、姵婷、文琪等研究所同學，在求學期間，不時的相互督促、打氣與加油；感謝尚仁國小的宗光主任，在百忙之中，不時的抽空前來指導、提供建言；感謝ITS實驗室各位學長姐與學弟妹們，在口試期間的全力幫忙。特別感謝我親愛的家人，在背後默默的支持與鼓勵，讓我得以無後顧之憂的投入在學業與研究上。最後感謝一路走來支持、鼓勵我的人，願您們能永遠健康、快樂。. 陳俊光民國 100 年 7 月 31 日于台灣師大.

(6) 目錄目錄................................................................................................................................. i 表目錄...........................................................................................................................iii 圖目錄............................................................................................................................ v 第一章第一節第二節第三節第二章. 緒論................................................................................................................ 1 研究背景與動機........................................................................................ 1 研究目的與問題........................................................................................ 3 名詞解釋.................................................................................................... 4 文獻探討........................................................................................................ 6. 第一節第二節. 閱讀與網路................................................................................................ 6 線上閱讀.................................................................................................. 12. 第三節第四節. 線上閱讀與學習...................................................................................... 31 閱讀與眼動.............................................................................................. 38. 第三章. 研究方法...................................................................................................... 44. 第一節第二節第三節第四節. 研究對象.................................................................................................. 44 研究設計.................................................................................................. 44 研究工具與材料...................................................................................... 45 研究程序.................................................................................................. 57. 第五節. 資料分析.................................................................................................. 59. 第四章第一節第二節第三節第四節第五節第六節第五章第一節第二節. 研究結果與討論.......................................................................................... 61 國小學童線上閱讀歷程與閱讀表現之眼動結果分析.......................... 61 國小學童線上閱讀理解策略結果分析.................................................. 79 國小學童線上閱讀測驗表現分析.......................................................... 89 國小學童線上閱讀歷程與閱讀表現之回溯性放聲思考(RTA)分析 ... 93 國小學童線上閱讀理解搜尋歷程問卷分析.......................................... 97 綜合討論.................................................................................................. 99 結論與建議................................................................................................ 106 結論........................................................................................................ 106 建議........................................................................................................ 107. 參考文獻.................................................................................................................... 109 附錄一資訊能力測驗 .......................................................................................... 114 附錄二自然測驗試題 .......................................................................................... 119 i.

(7) 附錄三線上閱讀理解搜尋歷程問卷調查 .......................................................... 127 附錄四參與者參與研究(實驗)同意書 ............................................................... 129 附錄五施測指導語 .............................................................................................. 131. ii.

(8) 表目錄表 2-2-1 閱讀理解歷程模式 ...................................................................................... 14 表 2-2-2 閱讀理解歷程與線上閱讀理解歷程之比較 .............................................. 19 表 2-2-3 閱讀前、中、後的理解策略 ...................................................................... 20 表 2-2-4 線上與非線上閱讀策略之比較 .................................................................. 22 表 2-2-5 八大類主要策略類型 .................................................................................. 23 表 2-2-6 線上閱讀理解策略編碼架構表 .................................................................. 25 表 2-3-1 線上閱讀相關研究 ...................................................................................... 34 表 2-4-1 閱讀與眼動相關研究 .................................................................................. 42 表 3-3-1 資訊能力測驗題號分佈情形 ....................................................................... 48 表 3-3-2 超連結種類 .................................................................................................. 54 表 3-3-3 地球的構造與形成的超文本與線性文本畫面與主題架構表 .................. 54 表 3-3-4 生物體的組成的超文本與線性文本畫面與主題架構表 .......................... 55 表 3-3-5 表 3-3-6 表 3-3-7 表 3-4-1 表 3-4-2 表 4-1-1 表 4-1-2 表 4-1-3. 奈米的超文本與線性文本畫面與主題架構表 .......................................... 55 星座的超文本與線性文本畫面與主題架構表 .......................................... 56 教材字數表 .................................................................................................. 56 實驗程序 ...................................................................................................... 57 實驗組別代號流程說明 .............................................................................. 58 正式研究人數統計表 .................................................................................. 62 在「圖表」的平均凝視時間之平均數、標準差 ...................................... 62 三因子共變數分析摘要表(圖表) ............................................................... 63. 表 4-1-4 在「段落」的平均凝視時間之平均數、標準差 ...................................... 64 表 4-1-5 三因子共變數分析摘要表(段落) ............................................................... 65 表 4-1-6 在「標題」的平均凝視時間之平均數、標準差 ...................................... 66 表 4-1-7 三因子共變數分析摘要表(標題) ............................................................... 66 表 4-1-8 在「主題句」的平均凝視時間之平均數、標準差 .................................. 67 表 4-1-9 三因子共變數分析摘要表(主題句) ........................................................... 68 表 4-1-10 在「關鍵字」的平均凝視時間之平均數、標準差 ................................ 69 表 4-1-11 三因子共變數分析摘要表(關鍵字) ......................................................... 70 表 4-1-12 在「圖表」的全部凝視時間百分比之平均數、標準差 ........................ 71 表 4-1-13 三因子共變數分析摘要表(圖表) ............................................................. 71 表 4-1-14 表 4-1-15 表 4-1-16 表 4-1-17 表 4-1-18 表 4-1-19. 在「段落」的全部凝視時間百分比之平均數、標準差 ........................ 72 三因子共變數分析摘要表(段落) ............................................................. 73 在「標題」的全部凝視時間百分比之平均數、標準差 ........................ 74 三因子共變數分析摘要表(標題) ............................................................. 75 在「主題句」的全部凝視時間百分比之平均數、標準差 .................... 75 三因子共變數分析摘要表(主題句) ......................................................... 76 iii.

(9) 表 4-1-20 在「關鍵字」的全部凝視時間百分比之平均數、標準差 .................... 77 表 4-1-21 三因子共變數分析摘要表(關鍵字) ......................................................... 78 表 4-2-1 「搜尋」策略使用頻率之平均數、標準差 .............................................. 79 表 4-2-2 三因子共變數分析摘要表(搜尋策略) ....................................................... 80 表 4-2-3 「選擇」策略使用頻率之平均數、標準差 .............................................. 81 表 4-2-4 三因子共變數分析摘要表(選擇策略) ....................................................... 82 表 4-2-5 「自由瀏覽」策略使用頻率之平均數、標準差 ...................................... 83 表 4-2-6 三因子共變數分析摘要表(自由瀏覽策略) ............................................... 83 表 4-2-7 「組織」策略使用頻率之平均數、標準差 .............................................. 84 表 4-2-8 三因子共變數分析摘要表(組織策略) ....................................................... 85 表 4-2-9 「統整」策略使用頻率之平均數、標準差 .............................................. 86 表 4-2-10 三因子共變數分析摘要表(統整策略) ..................................................... 87 表 4-2-11 「輔助」策略使用頻率之平均數、標準差 ............................................ 88 表 4-2-12 三因子共變數分析摘要表(輔助策略) ..................................................... 88 表 4-3-1 表 4-3-2 表 4-3-3 表 4-3-4 表 4-4-1 表 4-4-2 表 4-4-3 表 4-4-4. 試卷問答題評分標準(以奈米為例) ........................................................... 90 不同閱讀能力在不同文本類型線上測驗之平均數與標準差 .................. 92 不同閱讀能力在不同文本類型線上測驗之二因子共變數分析摘要表 .. 92 不同閱讀能力在不同文本類型線上測驗上之受試者間效應摘要表 ...... 93 「統整」策略使用頻率之平均數、標準差 .............................................. 94 三因子共變數分析摘要表(統整策略) ....................................................... 94 「理解監控」策略使用頻率之平均數、標準差 ...................................... 95 三因子共變數分析摘要表(理解監控策略) ............................................... 96. 表 4-5-1 表 4-5-2 表 4-5-3 表 4-5-4 表 4-5-5 表 4-6-1. 線上閱讀理解搜尋歷程問卷之描述性統計摘要表 .................................. 97 學童在有無注意及看到「搜尋框」的情況下統計表 .............................. 97 問題 11 線上閱讀理解困難分析表 ............................................................ 98 問題 12 線上閱讀理解困難分析表 ............................................................ 98 問題 13 線上閱讀理解困難分析表 ............................................................ 99 研究結果表 .................................................................................................. 99. iv.

(10) 圖目錄圖 2-1-1 軸狀結構超文本 ............................................................................................ 9 圖 2-1-2 樹狀結構超文本 ............................................................................................ 9 圖 2-1-3 網狀結構超文本 ............................................................................................ 9 圖 2-2-1 Gagné閱讀理解的歷程 ................................................................................ 15 圖 2-2-2 文章學習 SOI 模型 ..................................................................................... 16 圖 2-2-3 閱讀理解成分分析圖示 .............................................................................. 16 圖 3-3-1 眼動儀監控系統 .......................................................................................... 46 圖 3-3-2 現場情境側面 .............................................................................................. 46 圖 3-3-3 現場情境正面 .............................................................................................. 46 圖 3-3-4 Tobii Studio 眼動軌跡 .................................................................................. 47 圖 3-3-5 五種類型 AOI .............................................................................................. 47 圖 3-3-6 IE8 瀏覽器工具列 ........................................................................................ 50 圖 3-3-7 超文本網站架構圖 ...................................................................................... 51 圖 3-3-8 線性文本網站架構圖 .................................................................................. 51 圖 3-3-9 超文本網站搜尋畫面 .................................................................................. 52 圖 3-3-10 線性文本搜尋畫面 .................................................................................... 53 圖 3-4-1 研究程序 ...................................................................................................... 57. v.

(11) 第一章. 第一節. 緒論. 研究背景與動機. 閱讀在學習上佔非常重要的角色，透過閱讀可以獲得語文、社會、自然甚至數學和美術等領域的知識和重要技能(Perfetti & Curtis, 1986)，而國民的閱讀理解能力的高低更是關乎國家未來競爭力，從「國際學生學習評量計畫」(The Programme for International Student Assessment, PISA)和「促進國際閱讀素養研究」 (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS)都強調從書本裡抽取訊息、理解意義及應用知識的能力，而閱讀理解更是學生應該具備的一項重要能力。從各國推廣閱讀的活動中，可以看出各國對於閱讀素養的重視，如：美國的「閱讀優先」、日本的「兒童閱讀年」、南韓的「晨讀10分鐘」和香港的「閱讀城」等，然而臺灣教育部雖然自2000年開始，推動「全國兒童閱讀計劃」，但在2006年的 PISA和PIRLS閱讀理解能力調查中，仍發現我國學生在閱讀領域方面的表現不甚理想，引起政府和社會大眾開始重視閱讀議題。隨著科技的進步，網際網路的發達與普及，網路與學習緊密相連，越來越多的學習者透過網際網路學習新的知識和技能，閱讀並不再侷限於傳統的書本，閱讀材料可以在手機、PDA、電子書、平板電腦裡呈現。而傳統的閱讀方式也由紙本閱讀逐步改變成線上閱讀形態。隨著網際網路的發展，人類對閱讀的行為已經產生很大的變化(鄭美里，1997)。新時代的年輕人從小就接觸電腦等資訊傳播工具，習慣使用螢幕閱讀，而傳統紙本的閱讀方式多是從左到右、由上到下，但線上閱讀的過程則是跳躍、多層次的，過程中可以點選其他相關連結，也可以自行決定要吸收的資訊，因此未來新的閱讀習慣正加速成形中(李宏麟，1999; Toffler, 1992 ; Fisher, Lapp & Wood, 2011)。由上可知，要擁有未來競爭的優勢，除了基本的聽、說、讀、寫能力外，更需具備閱讀理解能力和資訊素養能力，所以如何 1.

(12) 有效、快速的從不同的閱讀媒介上，篩選、分析與理解資訊內容，已經是重要的議題。網路擁有不受時空限制、可以即時資訊交流與共享的特性，在學習上是一個很實用的工具(Coiro, 2007)。然而在網際網路中，面對如此龐大的網路資訊，如何有效率的閱讀，則是需要新的理解技巧。Kim 與 Kamil (2003)亦指出閱讀線上文本時需要特殊的技能和策略，例如：在超文本中瀏覽的策略、檢索資訊的策略和評鑑聯結資訊的適切性。因此，傳統紙本閱讀的段落、文本或文件，與透過網際網路、多媒體的線上閱讀，本質上並不完全相同，線上閱讀需要運用更多、更新的閱讀理解技巧及策略。尤其當超文本、搜索引擎等新資訊和通訊科技不斷的持續出現，將改變和重塑我們對閱讀與寫作的方式。因此面對資訊科技與閱讀型態不斷的改變，紙本上的閱讀評量無法充分的測量到新世代的閱讀能力，有越來越多的學者、專家、開始針對線上閱讀的獨特本質進行研究 (陳明蕾、柯華葳， 2006; Coiro, 2007; Leu, Zawilinski, Castek, Banerjee, Housand, Liu, & O’Neil, 2008b; Liu, 2005)。2009年國際學生學習評量計畫(PISA)將線上閱讀理解測驗加入閱讀素養的架構中，評量即將完成義務教育的十五歲學生是否具備適應未來社會情境的能力，顯示線上閱讀理解已經是目前國際間共同重視的議題。 Protopsaltis 與 Bouki (2005)提出超文本閱讀理解模式，指出超文本閱讀是由建立閱讀目標開始，隨著掃瞄、選擇、評估的一連串反覆過程。一旦建立閱讀目標，讀者不僅略讀大意，也會注意文本中的細節(引自謝慧貞，2011)。Coiro 與 Dobler (2008)指出線上閱讀理解雖與傳統紙本閱讀理解相似，但線上閱讀理解更為複雜。線上閱讀理解雖有著跟傳統紙本閱讀理解相同的閱讀過程，如：在搜尋、分析、綜合與資訊溝通上，但在各元素上，線上閱讀理解是相互關聯的，與傳統紙本閱讀理解是不一樣的 (Leu, Kinzer, Coiro, & Cammack ,2004)。傳統的紙本閱讀是呈現線性文本，而線上閱讀提供了超文本的閱讀方式，超文本可以是軸狀(線性文本)、樹狀或網狀結構，讀者可以透過直線、比較、尋找等方式來探索(呂芸樺，2006)。綜上所述，線上閱讀理解與傳統紙本閱讀理解是不盡相同的，線上 2.

(13) 閱讀理解除了採用傳統的閱讀理解方式外，更需要新的閱讀理解與方法。面對網際網路的發達，資訊呈現的多樣性與複雜度，在線上閱讀時，使用適當的策略相當重要(Anderson, 2003)。如果教導學生，在線上閱讀理解的過程中採取適當的閱讀理解策略，則可以讓學生在知識學習方面達到正面的學習成效 (Miller & Stine, 1998)。此外，Coiro 與 Dobler (2007)也指出，若能使用合適的線上閱讀理解策略，則能夠有效提升線上閱讀者閱讀的成效。所以從傳統紙本到現今蓬勃發展的網際網路上，了解不同閱讀能力的學生，在線上閱讀的歷程中，面對著不同的閱讀目標與文本類型時，採取的閱讀理解策略，進而從中找出協助學生線上閱讀的方法，將更能幫助學生有效率的閱讀與學習。從現有傳統線性文本的研究方法來看，大都使用紙筆測驗來測量學習者的閱讀能力，但是無法觀察到學習者的閱讀認知歷程(Kaakinen, Hyönä, & Keenan, 2003)，而超文本非線性閱讀的方式，更難由紙筆的測驗或從網頁點擊次數和瀏覽數目來說明閱讀認知歷程。而眼動儀在多數認知科學的研究中已被運用 (Radach & Kennedy, 2004; Rayner & Juhasz, 2004; Rayner & Morris, 1992; Tsai, 2001)，眼球運動已經被支持能夠反映出學習者的內在認知歷程(Just & Carpenter, 1976)，且眼動儀具有不干擾學習者、接近自然的學習情境，即時、精確記錄學習者的眼動軌跡和可回溯閱讀歷程與閱讀表現等優點。因此，本研究採用眼動儀做為線上閱讀歷程編碼與量測的工具。本研究為了解國小學童在線上閱讀的理解歷程和所採用的閱讀理解策略，嘗試從「閱讀能力」、「閱讀目標」與「文本類型」這三個不同面向，探討國小學童線上閱讀歷程與閱讀表現。希望藉由探討國小學童線上閱讀歷程與閱讀表現之分析，提供給未來線上閱讀理解教學與研究的參考。. 第二節. 研究目的與問題. 綜合以上，本研究目的在探討國小學生線上閱讀歷程與閱讀表現之研究，以「閱讀能力」、「閱讀目標」與「文本類型」三個不同變項上的線上閱讀理解策略 3.

(14) 歷程與閱讀表現。本研究目的如下：一、探討國小高低「閱讀能力」學童，在線上閱讀歷程與閱讀表現之差異。二、探討國小不同「閱讀目標」學童，在線上閱讀歷程與閱讀表現之差異。三、探討國小不同「文本類型」學童，在線上閱讀歷程與閱讀表現之差異。四、探討國小高低「閱讀能力」學童，在不同「閱讀目標」之線上閱讀歷程與閱讀表現之差異。五、探討國小高低「閱讀能力」學童，在不同「文本類型」之線上閱讀歷程與閱讀表現之差異。六、探討國小高低「閱讀能力」學童，在不同「閱讀目標」與不同「文本類型」之線上閱讀歷程與閱讀表現之差異。根據研究目的，本研究提出的研究問題如下：一、國小高低「閱讀能力」學童，在線上閱讀歷程與閱讀表現是否有差異？二、國小不同「閱讀目標」學童，在線上閱讀歷程與閱讀表現是否有差異？三、國小不同「文本類型」學童，在線上閱讀歷程與閱讀表現是否有差異？四、國小高低「閱讀能力」學童，在不同「閱讀目標」的線上閱讀歷程與閱讀表現是否有差異？五、國小高低「閱讀能力」學童，在不同「文本類型」的線上閱讀歷程與閱讀表現是否有差異？六、國小高低「閱讀能力」學童，在不同「閱讀目標」與不同「文本類型」的線上閱讀歷程與閱讀表現是否有差異？. 第三節. 名詞解釋. 一、線上閱讀(Online reading ;Reading on the Web) 係指讀者透過網際網路，在全球資訊網(www)閱讀、瀏覽網頁內文章的閱讀型態，文章內容含文字、圖片、影像、聲音、超連結及其他各種可供閱讀、瀏覽之資料的電子型態檔案。 4.

(15) 二、超文本(Hypertext) 超文本是網際網路上，利用節點與連結的方式形成的一種網路架構文本，節點與節點之間靠連結串連起來，每一個節點可以連結無數個節點，形成錯綜複雜的網狀結構，其資料結構大都為非線性，沒有一定秩序可循的文本。在網路上，節點可以是文本、圖形、一段影片或一段聲音。讀者可以根據個人的需求連結不同的節點，在節點中彈性地瀏覽、檢索進行非循序式的閱讀。三、線性文本(Lineartext) 線性文本是網際網路上，利用節點一個一個往下串連，每一個節點只能往上和往下連結，其資料結構為線性，以近似書籍的方式呈現。讀者只能根據節點的順序，依序閱讀文本內容。. 四、線上閱讀理解能力本研究的線上閱讀理解係指學生在全球資訊網上透過網際網路瀏覽網頁，閱讀文章、圖表、照片、影片、聲音等訊息時，對於在網頁上的句子及文章意義、圖表呈現意義、照片含意、影片內容、聲音等訊息理解程度的能力。五、線上閱讀理解策略(Online reading comprehension strategies) 線上閱讀策略是指讀者為快速、有效的瞭解相關資訊，在全球資訊網(www) 上，運用網際網路特性，進行搜尋、分析、組織和整合資訊等順利達成閱讀目的策略。. 5.

(16) 第二章. 文獻探討. 本研究之主要目的為國小學生線上閱讀歷程與閱讀表現之研究，為探討國小學童在不同「閱讀能力」、「閱讀目標」與「文本類型」線上閱讀歷程與閱讀表現。本章共分為四個小節，第一節探討閱讀與網路的關係，第二節針對線上閱讀定義、線上閱讀理解歷程、線上閱讀理解策略一一論述，第三節探討線上閱讀與學習的關係，第四節探討線上閱讀與眼動方面的相關研究，藉由這些相關資訊，分析國小學童線上閱讀理解策略歷程。. 第一節. 閱讀與網路. 一、文本與閱讀的意義從不同的面向來看，學界對文本的觀念有不同觀點，從語言學的文本觀，是將文本當作一系列語句串聯而成的連貫序列；從符號學的文本觀，是把文本當作是一種符碼或一套符碼透過某種媒介從發話人傳遞到接受者的一套記號(王先霈等，1999；周慶華，2004)。嚴淑女(2000)說文本是由「具象的文本」與「抽象的文本」兩個概念所構成，而「具象的文本」是指由印刷或書寫出來的文字；「抽象的文本」是指閱聽者在閱讀時所產生的意義。從 1960 年代以後，在文學或語言學的概念上，文本從封閉、穩定、實際存在的系統，轉變成開放、不定、自我解構的形式，不單單只是語言的傳播和模擬功能的實踐，文本因而變成一種具有交互文本(intertextual)的特性，使每篇文本都交互指涉其它無數個文本(張漢良， 1986)。 1970 年代法國文學批評家 Barthes 從讀者關係的角度來界定，提出以「文本 (text)」的觀念取代「作品(work)」的觀念之後，「text」已經有了「文本」的說法。 Barthes 指出，當作者創作完成時不能稱為「作品」，此時這只是一個空的架構─ 「文本」，還要等待讀者閱讀接受之後並賦與它意義，才能稱之為「作品」(周慶華，2004)。而文本可區分為「可讀式文本(readerly text)」和「可寫式文本(writerly 6.

(17) text)」，其不同之處在於，可讀式文本是指讀者可以自己解讀的文本，人物、時間和事物的因果關係是線性且明確清楚的，讀者僅能被動的接受，不能主動創造。可寫式文本則是沒有起點終點，序列是可以被任意排列，多元且擴散，而作品的產生是由讀者自行建構作品的意義，打破原先的文本結構與系統。（鄭明萱，1997；嚴淑女，2000）。交互文本最初是由 Kristeva 所提出「互文性」(intertextuality)的概念。「互文性」強調沒有一個單獨的文本是完整的，所有的文本都是跟其他文本交互參照、交互指涉的過程中產生，所以所有的文本都是一種互文，在每一個文本中，都存在著與其他文本不同程度能夠辨認的形式存在，如先前的文本和在它周圍文化的文本。極端的說，所有的文本都是引用過去的文本重新組織、建構出來。而文本在閱讀的行為中，是閱讀者帶著個人的語言學知識及獨特的經驗，從文本中建構意義。(Ferire & Macedo, 1987)。Goodman (1996b)指出，閱讀是一個動態且建構的過程，牽涉到讀者與文本間的協商與溝通。Bender（1995）認為閱讀是從文章中擷取訊息的過程，也是一連串複雜的認知理解過程，更是讀者與作者、閱讀文本間交互建構意義的過程。Bond 等人（1994）將閱讀定義為對書寫符號的辨識，透過辨識刺激閱讀者回憶先前經驗中這些書寫符號的意義，Bond 等人（1994）又將閱讀分成兩種過程，一是解碼的過程，一是意義的獲得。就解碼的過程而言，閱讀是「文字辨認」或「轉換文字為口語語言」，即一般所謂的「認字」（李連珠，1992）。而解碼過程，則說明閱讀不僅僅是由文字表面取得意義，也是讀者由已具有的概念去建構新意義的意義建構過程(Goodman, 1973）。 Spodek （1985）則是將閱讀的定義歸納為三類。第一，閱讀只是一個解碼的過程，只要學會書寫符號和口語發音之間關係，就學會了閱讀。第二，閱讀不僅是解碼過程，而是從文字中獲取意義，包括字與字音連結後的解釋。第三，閱讀過程是一種智力運作的延伸，閱讀除了是字與字音的連結以及對意義的解釋外，還強調批判性的閱讀、問題解決及其他複雜的智力運作也應包含在閱讀的內涵中。綜觀上述對文本與閱讀定義可知，文本不僅僅是語言的傳播和模擬功能的實 7.

(18) 踐，還包括與其他文本交互參照、指涉的過程，最後等待閱讀者接受並賦與意義。而閱讀是一種複雜的心理認知歷程，受到個體的知覺技巧、解碼能力、經驗、語言背景及推理能力的影響，也是人們獲得訊息、傳承文化、獲取知識、解決問題的最重要途徑之一，同時具有溝通聯繫作者與閱讀者的功能，因此，閱讀的最終目的在理解文章內容及意義，而認字能力則是閱讀理解的基礎(柯華葳，1993)。. 二、超文本與網際網路超文本(hypertext)」意指不連續的文本或不連續的片段的資訊(Nelson, 1988）。「hyper」有「多」、「超」、「過」的意思，因此不論 hypertext 的中文名詞是「多向文本」或是「超文本」，均指非線性、具鏈結及互動特質的文本。1965 年美國電腦專家 Ted Nelson 提出一個不同於傳統線性文本的書寫方式，即「非線性的書寫」(non-linearity)的概念，亦即「多向文本」。Nelson（1967）為超文本下定義為：「自然語言式的文本，並利用電腦處理非線性文本中互動式轉向及變動性展示的能力，這種特性無法以傳統書頁印刷出來。」在網際網路上，超文本是利用節點與連結的方式形成一種網路式組織架構的文本。節點是超文本系統的基本單元，一個節點通常代表一個概念（concept）或想法（idea），其資訊的形式可以是：文本、圖形、一段影片、一段聲音。節點靠連結串連起來，所以資料結構大都為非線性，沒有一定次序可循的文本(沈添鉦，2000)。以上得知超文本是一種有別於傳統的書寫方式，利用節點與連結的方式，串連成各種形式存在。從節點串連的形式來看，超文本的結構可分成以下三種（Oliver and Harrington , 1995;鄭明萱，1997）：軸狀結構(axial-structured)、樹狀結構 (tree-structured)、網狀結構(network-structured)。分別說明如下： (一) 軸狀結構(如圖 2-1-1)：也稱線性(Linear) ，利用節點一個一個往下串連，每一個節點只能往上和往下連結，其資料結構為線性，以近似書籍的方式呈現。讀者只能根據節點的順序，依序閱讀文本內容。. 8.

(19) 節點節點節點節點圖 2-1-1 軸狀結構超文本 (二) 樹狀結構(如圖 2-1-2)：也稱階層式(Hierarchical)，結構方式有如「樹有幹，幹生枝，枝長葉」，除了最上層的節點外，其餘節點之間至少必須有一~二個連結，同層間的節點無法彼此連結。首頁節點節點節點. 節點. 節點. 節點. 節點. 節點. 節點節點. 節點. 節點圖 2-1-2 樹狀結構超文本. (三) 網狀結構(如圖 2-1-3)：也稱參照式(Referential)，擺脫唯一中心、線性的呈現方式，每個節點都可以各個獨立，相互連結，不受限制。節點. 節點. 節點. 節點. 節點節點節點. 節點. 節點節點. 節點. 節點節點. 圖 2-1-3 網狀結構超文本超文本的這三種結構形式可以兼融並用，存在於網際網路中，以形成一個具去中心意義的網路超文本。網際網路包含超文本的「互動性」、「超鏈結」、「非線 9.

(20) 性」的特徵，也就是利用節點來串連文本，提供各種型式的網路結構，讓讀者可以直線、比較和尋找閱讀等。由於超文本相互串連的特性，將線性的平面文字，轉變成非線性、多向選擇性的文本，讀者可以依據自己的喜好和興趣來決定閱讀的方向和次序，即使是同一個超文本內容，十名讀者會有十種不同的閱讀次序，甚至同一讀者在每一次的閱讀中，也有不同的閱讀次序，讀者企圖瞭解的文本不再是單一的線性文本，而是由他們經由自身的選擇所連結出來的數個文本，文本不再是單一線性的文本，而是由讀者在閱讀時所連結出來的數個文本，而作者原始的意義已經不復存在，取而代之的是讀者本身對於文本的詮釋(蔡源煌，1988；周慶華，2004)。 Conklion(1987)指出超文本非線性的閱讀過程會帶來兩個問題，迷失方向 (Disorientation)與認知負荷(Cognitive Overload)。 (一) 迷失方向(Disorientation)：超文本的特性容易使讀者迷失在文本裡，不易獲得整個資料的概觀，無法確知自己身處網狀結構的何處，也可能造成使用者容易以非結構性的方式在資訊結構中漫遊，亦不知下一步要尋找的方向。但在線性文本則可以透過結構化的目錄、頁碼、索引來確知自己的資訊位置(戴建耘、黃國峰，1999)。對讀者來說需要較高的後設認知能力，而語文能力較差的讀者可能容易感覺困惑(Shen, 1996) (二) 認知負荷(Cognitive Overload) ：由於超文本的特性，讀者不斷以跳躍或多層次的方式瀏覽文本內容，遇到超連結的取捨問題，如何決定瀏覽路徑、追蹤子題或是回到原主題，或是面對複雜的訊息選擇極可能造成讀者在過程中忘記曾閱讀過的資料。為解決迷失方向與認知負荷問題，美國閱讀研究團體(Reading Study Group [RRSG], 2002)(引自 Coiro & Dobler, 2007)曾提出，現在有許多線上閱讀的相關問題多建構在超文本設計或資訊科學相關研究上，許多研究者嘗試以網頁設計的方式解決問題，可惜的是只有少數的研究將網路理解的認知過程視為是重要的。張智君(2001)將超文本的閱讀過程可能帶來的迷失與負荷，解決技術分成結構導航 10.

(21) 與概念導航兩種。 (一) 結構導航：試著從網頁形式改變來改善問題，提供更有效、更結構化的網頁超文本界面指引。將超文本中節點及節點之間的關係以局部或全局視圖的模式顯示出來，讓使用者對節點內容、超文本系統的整體輪廓、當前所處的位置以及所經歷的閱讀路線有全盤的了解，並可相對應地選擇跳轉的方向和目標節點。結構導航一般採用首頁、回溯指針和地圖等技術（黃波、何志均， 1998）；首頁常是超文本系統設計中的起始節點，功能如同書的封面或目錄。 (二) 概念導航：是一種分析閱讀者在閱讀網路時的閱讀歷程，再從歷程中暸解閱讀者在線上閱讀的技巧與策略，以認知的角度提供閱讀者在進行線上閱讀時的協助。實現概念導航得先完成對已有超文本系統的檔案進行分析，形成一個概念庫；再追蹤和分析使用者的閱讀行為；最後根據閱讀行為進行導航的工作。自一九九六年網際網路 WWW（World Wide Web）逐漸進入並進而取代了人們過往的生活形式，我們得重新正視網路本身具有的特質和影響。網際網路的超文本標記語言(HyperText Markup Language, HTML)，讓網頁與網頁之間以超連結 (hyperlink)方式互相連接，而超連結是一種資料連結方法，用來引導文件內容的閱讀或透過超連結可以隨時查閱相關的資料，這種資料結構與連結的方式正與超文本所強調的組成方式相符合。藉由網路資料連結的特性，我們可以提供使用者在瀏覽網頁時，運用超連結的特性，選擇繼續瀏覽或者點擊超連結到自己感興趣的目錄、主題列表或網頁上。在網路上，超文本是「很自然」、「很傳統」的書寫模式，以 HTML、ASP、 PHP 等各種程式語言為基礎創作出來的超文本，不像傳統紙本一樣，因有實質的媒體(紙本)限制，僅能有限地實現局部的網路概念，在執行過度複雜的超文本結構時，相當困難，而電腦的書寫空間能呈現各種關係，亦即指標（pointers）與〔文本〕成分（elements）間的各種互動關係，各文本間的多重關係並不構成任何障礙，所以說超文本是電子媒體的排版模式，一點也不為過（Bolter，1991a）。 11.

(22) 綜上所述，由於網際網路的發展，資料結構、程式語言與超連結的特性，讓超文本非線性的「超文本互文」特質，得以在此實現。. 第二節. 線上閱讀. 本節先介紹閱讀理解的理論與閱讀理解歷程，接著探討線上閱讀的定義和線上閱讀的理解歷程，最後針對閱讀理解策略與線上閱讀的理解策略做統整的歸納。一、一般閱讀理解理論與閱讀理解歷程介紹閱讀為一複雜的認知歷程，最終目的是要獲得對文章內容的理解(吳訓生， 2001；施頂清，2000；柯華葳，1993)。而「閱讀理解」是指閱讀者根據文章的線索來引申作者所要表達的意義之過程。讀者以過去的舊經驗和知識為基礎，運用各種不同的策略，從閱讀材料中找出相關訊息來建構意義的過程（林蕙君，1995；蘇宜芬，1991；呂素娥，2009；Lerner, 1989；Mastropieri & Scruggs, 1997）。 Swaby（1989）認為理解就是一種閱讀技能的表現，具備應有的技能，閱讀理解便自動發生。閱讀者在閱讀前已具備先備知識和用來培育及維持理解的策略（林建平，1997）。閱讀理解可分為字彙理解（vocabulary comprehension）、字面本意理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）、評鑑（evaluation）與欣賞（appreciation）(Mercer, 1993）。字彙的理解是指，從上下文的脈絡中，理解特定字彙的意思。字面本意的理解是能辨識及回憶文章中特定的、明示的訊息。推論理解則是依據文章所提供的訊息進行連結、假設與預測。評鑑是一種批判性的閱讀，對文章進行價值判斷、區分事實與意見。欣賞則是對文章內容有情緒上的反應，或能指出文章中優美或有創意的詞句與構想。 Pressley（2000）將閱讀理解概分為字彙理解與文章理解。字彙理解為較低層次理解，只要閱讀者具備自動化的解碼技巧，加上足夠的字彙，理解便可產生。 12.

(23) 成功的閱讀理解關係著三種知識和技巧，分別為概念的瞭解（conceptual understanding）、自動化基本技巧（automated basic skill）與策略（strategies）。概念的瞭解是指正在閱讀的主題知識、文章基模（schemas）和辭彙；自動化基本技巧包含字詞的解碼（decoding）技巧、從字詞串建構命題（propositions）的能力；策略則包含依據個人的目標和監控個人的理解，改變閱讀的取向(Mayer, 1991）。綜合國內外各學派與學者專家對閱讀理解的定義，可以發現早期行為學派學者專注在讀者對文字辨識與學習的過程，認為所有的意義都是存在文章內容中，閱讀者是被動的接受訊息，閱讀者只要經由閱讀即可理解，（Dole, Duffy, Roehler, ＆ Pearson, 1991）。1970年代末期，認知學派的學者則認為行為學派的說法似乎忽略了閱讀者在閱讀時的心理歷程（楊芷芳，1994），強調閱讀時的交互（interactive）作用及理解建構（constructive）的本質。於是認知心理學家開始對閱讀理解的認知歷程進行許多研究與分析，最為人熟知的是Rumelhart在1977年提出三個閱讀理解模式：著重於文字解碼歷程的「由下而上」（bottom-up models）模式，著重於理解歷程的「由上而下」（Top-down models）模式，以及著重與二項歷程的交互作用的「交互模式」（Interactive models）。以上三種閱讀理解模式都是從訊息處理方向之觀點區分，屬於線性模式。而「循環模式」(recycling models)、基模理論(schema theory)模式、訊息處理論(information processing theory)模式、建構整合理論（construction-intergration model）模式，則是從不同的觀點來區分。「循環模式」則認為閱讀歷程應該是解碼、形成命題與統整理解之間不斷循環的過程，直到閱讀理解為止。基模理論模式和訊息處理論模式，強調閱讀理解是一項「互動」和「主動建構」的歷程，讀者藉由文章訊息與既有認知基模（schema）產生互動，進而建構閱讀內容的意義（賴明貞，2003）。以下分別從不同的模式對閱讀理解歷程提出整理，如表2-2-1。. 13.

(24) 表 2-2-1 閱讀理解歷程模式模式項次理論依據代表人物. 由上而下. 由下而上. 行為主義. 完形心理學 Gough （1972）. 對閱讀的看法. 刺激與反應的聯結閱讀是是一種心理語言的猜謎遊戲部分到整體自動化解碼. 閱讀學習方式重要技能. Goodman （1967）、 Smith （1971）. 交互模式. 認知心理學 Rumelhart （1985）、 Just 和 Carpenter （1980）對文章的經文字與反應。讀者訊息強調「字建構交互彙」的解碼後而產生的意義整體實際使用的語言. 閱讀材料與教學重點. 先了解語文規律與知識，從事閱讀分項技能教學. 自然有意義的全語言環境與刺激. 對讀者無法理解的看法. 訂正是必要的. 是危機也是轉機. 部分到整體預測、發問、摘要與澄清. 基模理論模式認知心理學 Bartlete （1932）. 訊息處理理論模式認知心理學 Gagné （1985）. 新舊訊息包含統的相互連整、摘要及結，讀者需精緻化建構基模. 部分到整體著重解碼、字彙、理解. 部分到整體解碼、字面理解、推論理解監控了解讀者了解讀者從辨識文語文先備語文規律字開始，加知識與語與知識，重上閱讀理文環境，進視起始能解策略，使而從事閱力之產生意讀理解策義略教學可依讀者讀者尚未應修正後的先備知擁有適合設認知策識加以修的基模略正. 建構整合理論認知心理學 Kintsch （1988）. 主張閱讀時會形成微觀結構、鉅觀結構、及情境模式部分到整體解碼、字面理解、推論理解、學習遷移在整個文本理解歷程中，建構與統整會不斷地循環進行。. 依據訊息處理論的觀點，Gagné（1985）將閱讀理解歷程分為四個階段（如圖2-2-1），即解碼、字義理解、推論理解及理解監控。 (一)解碼（decoding）強調比對（matching）與補碼（recoding）。閱讀者將看到的文字從記憶中提取字義，提取記憶的歷程是藉由看到的文字與字義直接聯結，此過程不需要念出來或猜測。或是藉由字音的中介步驟來達成，也就是經由「發音」功能，檢索出長期記憶中的字義。. 14.

(25) (二)字義理解（literal comprehension）分為字義取得（lexical access）與語法分析（parsing）。字義取得是指從被激活的知識中，選取合於該字的正確解釋；語法分析是指將個別的字詞組合成較大的意義單位。 (三)推論理解（inferential comprehension）包括統整（integration）、摘要（summarization）與精緻化（elaboration）三個歷程。統整是能覺察句子間所隱含的關係，將兩個不同概念的句子結合成一個統整的概念，使文章中的概念或命題整合成較為複雜的概念；摘要則是將文章中的重點加以組織，一般的摘要策略是使用段落中的第一句，當作主題的陳述，或是尋找文章基礎的訊號，如「總之」、「一般而言」；精緻化則是閱讀者將文章所獲得的訊息與自己的先前知識作連結，賦予文章或段落更豐富的意義。 (四)理解監控（comprehension monitoring）理解監控的功能在於確保讀者能有效達成閱讀目標，包括：目標設定（goal setting）、策略選擇（strategy selection）、目標檢核（goal checking）以及修正（remediation）。又稱為後設認知（metacognition）指有系統思考學習的認知能力，透過控制和引導個人思考的過程，讓學習變得更容易。理解監控. 解碼. 文字理解. 推論理解. 圖 2-2-1 Gagné閱讀理解的歷程文章要達到有意義學習，Mayer(1996)認為必須透過選擇、組織、整合三個步驟，如圖2-2-2（引自張國恩、蘇宜芬、宋曜廷，2000）。(一)選擇(selecting)：讀者能在訊息選擇過程中知道內容的重要性。從感官記憶中捨去無關的訊息，選擇特定的訊息，再傳送至運作(短期)記憶中作處理。Sternberg(1985)稱此步驟為選擇性的編碼(selecting encoding)；(二)組織(organizing)：對所選取的訊息在短 15.

(26) 期記憶加以重新組織，形成一個連貫、連結的整體概念，Sternberg(1985) 稱之為選擇性的合併(selective combination)。(三)整合(integrating)：將短期記憶中與長期記憶中相關的知識作連結稱為整合。將新的知識與既有的知識作整合， Sternberg(1985)則稱此步驟為選擇性比較(selective comparison)。組織文章. 感覺記憶. 短期記憶. 表現. 選擇整合長期記憶圖 2-2-2 文章學習 SOI 模型柯華葳（1999）認為閱讀理解過程可分為部分處理和本文處理（如圖 2-2-3）。部份處理：是指處理少量的文本，建構初級意義單位。其中包括字義搜尋、形成命題、及命題的組合（Perfetti, 1985）。本文處理：是指對較長文本的理解，其中包括文義理解及推論。. 認字閱讀. 部分處理理解本文處理. 圖 2-2-3 閱讀理解成分分析圖示. 二、線上閱讀定義在電腦上的閱讀可分為電子化閱讀（e-reading）與線上閱讀(online reading)，而線上閱讀又稱為網路閱讀。電子化閱讀（或稱數位閱讀），指的是可包含在連線(online)或離線(offline)狀態下閱讀數位內容；而線上閱讀，則指在網路連線狀態下的數位閱讀。所以線上閱讀簡單而言就是在網路上從事閱讀的活動，廣義來說是在網路上閱讀任何數位化的文本，包括多媒體、電子書、網頁內容、電子郵 16.

(27) 件、新聞討論群等不同形式(林珊如，2003)。電子書閱讀和線上閱讀都有多媒體的閱讀形式，也有超文本的閱讀特質，除了書本翻頁式電子書，但是其最大不同之處在於，網路文本是一種複雜、開放且無際無邊資源系統(Hill & Hannafin, 1997)，而電子書是有一定的範圍資源系統(張淑慧，2008)。Leu 等人(2004)指出無論是使用哪一種資訊工具，只要可以使用網路閱讀資訊，就可以稱為線上閱讀。吳美娟(2001)歸納線上閱讀的特徵指出，線上閱讀首先表現在多重感官的閱讀途徑，網路結合了聲音、影像、文字，不同於傳統單一感官式閱讀；其次，網路資訊流通的快速，使資訊累積的量增加，讓網路超文本的閱讀變得快速與便捷；另外是線上閱讀的無地域性，傳統閱讀方式可能因時因地而有所限制，網路中資訊的內容卻無地域的限制性；最後是互動界面，經由 MSN、聊天室等互動的界面，閱讀不再是單向性的探索，而是雙向的互動行為(引自呂芸樺，2006)。線上閱讀採用網路的零距離、互動性、開放性與資源的豐富性，使閱讀的廣度無限擴大，並加上多媒體的特性，使文字符號不再侷限於視覺感受，進而變成視覺、聽覺、知覺、想像等多感官刺激與讀者大眾產生互動，因此有別於傳統紙本閱讀的單向閱讀感受，以瀏覽網頁來吸取新知的行為便是閱讀行為的表現，則稱之為線上閱讀(鄭茂禎，2003)。綜上所述，線上閱讀除了豐富多元的資源外，也擁有即時、互動、開放、無地域性的特質，透過網路的鏈結，使得知識可以被運用、傳播和共享。本研究所指的線上閱讀，是泛指讀者透過網際網路的連線，在全球資訊網(World Wide Web) 上，閱讀文本及超文本資料，包含網頁內所含之字、詞、文章、電子期刊、資料庫文件、圖片、影像、聲音及其他各種電子型態的資料。. 三、線上閱讀理解歷程與策略 (一)線上閱讀歷程線上閱讀與紙本閱讀的理解過程雖然相似的，但兩者之間仍存在著差異(Leu 17.

(28) & Zawilinski, 2007)。Protosaltis 與 Bouki(2005)提出超文本閱讀理解模式，指出超文本閱讀是由建立閱讀目標開始，其後讀者掃描資訊類目、建立字句及文本大意，並選擇適合的閱讀策略及評估的一連串反覆過程。他們認為不同的策略，將會影響讀者理解的成效。針對線上閱讀時會經歷的步驟，Henry(2006)定義出線上閱讀的行為歷程，為設定搜尋目的、部署搜尋策略、分析搜尋引擎結果、閱讀重要及整合的資訊、引用來源以及思考是否符合目的。 Leu 等人(2007)提出線上閱讀理解歷程依序為，確認重要問題、找尋資訊、分析資訊、綜合資訊以及資訊溝通，分述如下(引自葉雅鏽，2009)： 1.確認重要資訊：線上閱讀理解始於確認一個重要問題。 2.定位資訊：在確認重要的問題之後，開始找尋資訊，在網路搜尋資訊中，目標設定是重要的過程（Leu, 2004; Kinzer, et al., 2004 ; Leu & Coiro, 2004）。 3.評估資訊：找到相關問題資訊後，批判地分析資訊將變得更重要。 4.整合資訊：在線上閱讀中，以讀者選擇的連結實際建構文本，搜集一系列非連續文本並綜合每個理解過程中的基本觀念，網路資訊是從不同來源所取得，因此整合資訊是必要的（Henry, 2006）。 5.資訊溝通：不見得包含在非線上閱讀理解模式中，但卻是線上閱讀的中心議題，線上閱讀理解的理論模式都須包含線上資訊交流。此外，Leu 等人(2007)指出精熟線上閱讀的讀者，不只是閱讀資訊，而是與他人資訊溝通，這就是線上閱讀理解的核心所在。一般閱讀理解歷程與線上閱讀理解歷程之比較，如表 2-2-2。. 18.

(29) 表 2-2-2 閱讀理解歷程與線上閱讀理解歷程之比較歷程. 閱讀理解. 線上閱讀理解. 確認重要問題(資訊). 無需確認. 始於一個重要問題. 找尋資訊(定位). 從文本中找尋. 利用關鍵字的能力以搜尋引擎等方式找尋. 分析資訊(評估). 從文本資訊中分析. 在搜尋結果中分析資訊是否為所需. 問題綜合資訊(整合) 資訊溝通. 從文本資訊加上先. 將每個搜尋結果統整在一起產生正確. 備知識來確認. 的觀念. 無. 以此為中心的議題，與他人資訊交流與溝通. (資料來源：Leu 等人，2007) 俞永嘉(2010)參考 Henry、Leu 等學者研究，將線上閱讀的理解歷程劃分為三個主要階段：搜尋(Searching)歷程、選擇(Selecting)歷程和統整(Integrating)歷程，並將之定義為 SSI 線上閱讀理解歷程。綜上所述，線上閱讀理解歷程著重於大量的網路資訊裡確定問題，並利用線上閱讀特有的超文本特性和搜尋功能，進行搜尋、選擇、分析與整合，到最後內化形成自己的基模的歷程。 (二)線上閱讀策略策略(strategies)是目標導向的認知運作結果，它導引學生瞭解問題，以尋求解答或達到所要求的表現(Gagné，1985)。策略也是個人為達成某特定目標所採取一系列有計畫的方法和行動。「策略」和「技能」（skill）不同，「策略」是一種有意識的、具體的、整體性的計畫，可以應用在不同的文章和處理不同的工作中；「技能」是一種例行性（routinized）、幾近自動化的行為（Dole et al., 1991） (引自張莉珍，2003)。Lerner（2000）指出一個成功的學習者能夠運用策略導引、控制與組織自己的想法，將新的學習材料與自己先前的知識經驗做結合，並試著預測結果，且監控和新資訊的關聯。閱讀理解是一項較高層次的認知運作歷程，閱讀理解策略在本質上是屬於整合式（heuristic）的認知運作，而不是定程式（algorithmic）的認知運作（Pressley 19.

(30) et al,1989）。「閱讀理解策略」是指讀者依文章的不同或閱讀的目的來彈性調整閱讀的方法，以達到理解的效果(林蕙君，1995)。一個好的讀者，會因應不同的閱讀目的、閱讀材料而採取不同的閱讀策略，以理解文章中要表達的意義及傳達的訊息(Pressley & McCormick, 1995)。 Weinstein & Underwood( 1985）將閱讀理解學習策略分為四類：1.訊息處理策略：用以獲得、保存與檢索知識；2.支持性策略：如減低焦慮、集中注意與安排時間等；3.研讀策略：畫重點、做筆記及考試技能等；4.後設認知策略：設定學習目標、選擇學習方法、監控學習過程、評鑑學習成果及採取補救措施等。根據讀者與文本的互動，Pressley 與 Afflerabch(1995)整理閱讀前、中、後包含的策略元素。閱讀前策略主要是建構文本鉅觀概念與文本假設的策略。閱讀中策略是更精緻化的處理文本以建立深層的理解。閱讀後策略是保持文本的理解 (陳茹玲，2010)。針對閱讀前、閱讀中及閱讀後三個階段，也有學者提出分別適用的閱讀理解策略(Kameenui & Simmons, 1990)，如表 2-2-3。表 2-2-3 閱讀前、中、後的理解策略閱讀前. 閱讀中. 閱讀後. 建構與主題相關的知識教導生難字的發音與意義喚取背景知識預測文章內容提出文法結構知識教導特定的理解策略. 提出相關的問題擷取摘要選擇適合的策略監控理解程度運用重述法作筆記、畫重點. 運用自我問答驗證預測的正確性顯示摘要訓練口述及書寫摘要列出大綱與先前經驗相互檢視. (取自Kameenui和Simmons，1990) 在閱讀文章時，老師可依不同階段，建議學生採取各種理解策略來幫助閱讀，閱讀中的各階段與相配合的策略為(Pressley & Gillies，1985)：1.解碼階段：對生難字的辨識有困難時，可採取查字典、尋求幫助、運用上下文脈絡猜測單字、對於困難字跳過不管等策略；2.文意理解階段：對於字句意義的理解有困難時，可反覆閱讀困難的字句、分析困難字句的結構、運用上下文脈絡推敲字句、在困難字句上畫線、跳過難字等；若對於文意的理解有困難時，可在重點上畫線、分段 20.

(31) 閱讀、反覆閱讀全文、集中注意閱讀重點、自我問答、作筆記、分析體裁、圖示文章架構等策略；3.推論理解階段：可採取策略有運用先備知識理解文意、判斷文章立論點的正確性、與先備知識相互對照、記錄新發現及感想、推論文章的涵義與做聯想等；4.理解監控階段：可採自我評鑑理解的正確性、依評鑑結果自我調整等策略。 Dole 等人（1991）也指出適合於教學的閱讀理解策略有五個項目：1.決定重點（determining importance）：即決定文章的主旨、主題句、鉅觀結構、超結構、關鍵字、論題等；2.摘要訊息（summarizinginformation）：需閱讀者從閱讀文章中，區辨出重要與不重要的訊息，接著綜合重要訊息創造出新的、連貫的、濃縮的文章，來代表原來的內容；3.推論（drawing inference）：推論是理解過程的核心，當閱讀者在閱讀文章，建構其意義模式時，會使用推論的方法，以填補文章大略或遺漏的部分，並推敲所閱讀的內容；4.產生問題（generating questions）：自己產生問題，可導致較高層次的文章處理水準，促進文章的理解；5.監控理解（monitoringcomprehension）：是指閱讀者在閱讀時，知其欠缺理解的部份，此時，就必須採取一些修補策略（fix-itstrategies），如重讀。有些學者從實徵的研究中歸納整理出較為有效的閱讀策略(Dole, Duffy, Roehler, & Pearson, 1991; Mastropieri & Scruggs, 1997; Pressley, Johnson, Symons, McGoldric, & Kurita, 1989)，大致有：決定重點（如摘要），利用輔助訊息（如文章結構圖），提問與答問（如自我發問），後設認知（如理解監控）、澄清(clarifying)、預測(predicting)等，都被證明可以有效輔助紙本的閱讀理解歷程(Palincsar, 1984)。近年來線上閱讀的風氣逐漸盛行，也開始有研究針對線上閱讀策略做探討。 Anderson (2003) 將線上閱讀策略類型分為三種，分別為全局式閱讀策略 (global reading strategies)、問題解決策略(problem solving strategies)，以及支持策略 (support strategies)，發現在線上閱讀的過程中，使用適當的閱讀策略是非常重要的，發現問題解決策略是線上讀者在閱讀的過程中最常使用策略。俞永嘉（2010) 21.

(32) 根據文獻回顧，將線上閱讀分為三種類型：單篇文章(single article)、瀏覽資訊(Web browsing)、特定任務(specific tasks)。但很多學生在線上閱讀時，仍只是差強人意的把電腦或紙本閱讀的技巧、策略基礎，應用在線上閱讀，把網路當做是知識的銀行，卻沒有有效率的使用線上閱讀策略(Altun, 2003)。Konish(2003)發現，網路閱讀所使用的策略與文本的閱讀是相似的，尤其是在讀單一的文本。Altun(2003) 指出雖然超文本被性質上定義為非線性和非順序，但是很多讀者還是以接近線性順序的模式來閱讀。 Elizabeth(2003)根據 Person、Roehler、Dole 與 Duffy(1992)發展 7 個閱讀理解策略，分別為：提出問題、運用先備知識、監控及修改理解、釐清重要概念、綜合、推論、與瀏覽(navigate)。表 2-2-4 為閱讀理解與線上閱讀理解之策略比較。. 表 2-2-4 線上與非線上閱讀策略之比較策略. 文本. 網路. 提出問題. 刺激讀者繼續閱讀. 讀者需了解問題，否則會迷失或偏離議題. 運用先備知識. 回憶舊知識或經驗. 與文本策略相似. 監控及修改理解. 依照閱讀目的調整閱讀速度. 需事先在大量略讀與瀏覽. 釐清重要概念. 分析文本以決定哪些部分對文. 與文本策略相似. 本的概念理解是重要的綜合. 過濾重要資訊以決定核心主題. 與文本策略相似. 推論. 可利用已知資訊來推論. 與文本策略相似. 瀏覽. 使用如標題、詞彙等文本特徵來以網路特性搜尋搜尋. (資料來源：Elizabeth, 2003）. 四、線上閱讀理解策略之類別一般閱讀策略是線上閱讀策略發展的基礎，而線上閱讀策略是一般閱讀策略的延伸。為了解高、低「閱讀能力」學童在不同「閱讀目標」和不同「文本類型」之線上閱讀理解策略。本研究依據 Mayer(1996)閱讀歷程，參考過去的傳統閱讀理解策略和線上閱讀文獻資料，並以陳茹玲(2010)所歸納之八大類主要策略類型， 22.

(33) 如表 2-2-5，做為本研究之線上閱讀策略編碼工具。表 2-2-5 八大類主要策略類型來源. 閱讀前鉅觀策略. 字詞義處理. 文本推論. Almasi (2002). ․ 文章預測. Brown Plincsar （1984） McNamara et al.(2007). ․ 預測 ․ 準備策略. ․ 解釋文字詞義. 閱讀中精緻化組織建構 ․ 記憶 ․ 筆記 ․ 重點. ․ 準備策略 ․ 鉅觀結構. ․ 推論. Greasser (2007). ․ 選擇編碼訊息 ․ 決定花費時間. ․ 推論. ․ 精緻化. Mayer 張國恩、蘇宜芬、宋曜廷等 (2000). ․ 推論 ․ 命題造句. King (1988；2007). ․ 推論. 理解監控 ․ 重新閱讀. ․ 摘要 ․ 結合背景知識. Carlise Rice(2002) Dole （1991）. 統整. ․ 組織 ․ 重新建構 ․ 組織策略. ․ 統整. ․ 決定主題句 ․ 關鍵字 ․ 區辨重要訊息. ․ 綜合重要訊息 ․ 摘要. ․ 澄清 ․ 提問. ․ 自己提問. ․ 提問. ․ 文章摘要. ․ 閱讀歷程檢核 ․ 自我發問 ․ 偵錯 ․ 思考回答引導同儕發問策略 ․ 「問思考 -說明為何」策略. 23. ․ 修補. ․ 執行功能. ․ 自我解釋 ․ 結合背景知識 ․ 概念圖改錯 ․ 填充 ․ 劃重點. 閱讀後支持性策略. ․ 修補策略.

(34) 閱讀前鉅觀策略. 來源. 字詞義處理. Kendeou van den Broek Lynch(2007) Pressley, Gillies ( 1985). 文本推論 ․ 角色目標 ․ 因果結構. ․ 跳讀 ․ 瀏覽全文 ․ 分段閱讀. ․ 查字典 ․ 求助 ․ 猜上下文. ․ 上下文推論. Weinstein & Understood, (1985). Pressly, Afflerbach (1995). Tobias, 1982. ․ 回憶先備知識 ․ 預測 ․ 概灠 ․ 決定閱讀範圍 ․ 決定精讀或瀏覽 ․ 摘要概灠的結果 ․ 概灠. ․ 分析文句結構 ․ 推論字詞 ․ 推論句義. ․ 預測 ․ 形成假設 ․ 作者推論 ․ 角色推測 ․ 確認推論. 閱讀中精緻化組織建構 ․ 結合背景知識 ․ 解釋文本 ․ 先備知識 ․ 聯想 ․ 舉例延伸 ․ 提取文章知識. ․ 細節 ․ 類比 ․ 連結經驗 ․ 由文本產生例子. 統整. ․ 畫線 ․ 筆記. ․ 筆記 ․ 重點 ․ 策略獲得 ․ 保存 ․ 找一致訊息 ․ 找新訊息 ․ 刪除不重要訊息 ․ 劃重點 ․ 筆記 ․ 重要訊息 ․ 筆記. ․ 摘要. 理解監控 ․ 自我發問 ․ 結合故事圖發問 ․ 自我評鑑 ․ 自我調整 ․ 反思內容 ․ 時間安排 ․ 學習目標 ․ 學習方法 ․ 理解監控 ․ 設定目標 ․ 選擇策略. 閱讀後支持性策略. ․ 重讀. ․ 理解監控. (引自陳茹玲，2010) 本研究將線上閱讀理解策略分類為(1)搜尋策略(Sr)；(2)選擇策略(Se)；(3)自由瀏覽策略(Fr)；(4)組織策略(O)；(5)統整策略(I)；(6)輔助閱讀策略(F)；(7)理解監控(M)。研究者整理之線上閱讀理解策略編碼架構，詳如表 2-2-6，並以受試者的滑鼠行為、眼動觀察和回溯性放聲思考（Retrospective Think Aloud, RTA)決定編碼行為。以下針對本研究相關的一般閱讀策略與線上閱讀策略編碼方式，逐一說明如下。. 24.

(35) 表 2-2-6 線上閱讀理解策略編碼架構表分類編碼 Code 定義 Srk1 輸入關鍵字。搜尋(Sr) 搜尋方式 Srk2 使用 2 個或以上關鍵字。 Srk3. Src1 選擇(Se) 網頁方式. Set1. 選取左側(副標題)超連結。選取網頁左側副標題超連結。選取網頁內文一般「文字超選取本研究中定義之文字超連結，連結」。無書本和迴紋針符號超連結。. Sec2. 選取「名詞解釋」或「難詞選取本研究中定義之名詞解釋或難解釋」超連結。詞解釋超連結，有書本和迴紋針符號超連結。 (單一文本則眼動行為，有無在名詞解釋區塊、難詞解釋區塊上) 依搜尋結果，由選單上的超依搜尋結果畫面的超連結選項文字連結選項文字決定。決定。 (看眼動行為有無看超連結的文字) 依搜尋結果，由超連結選項依搜尋結果畫面的超連結選項下的下的說明決定。簡短說明決定。 (看眼動行為有無看超連結下的簡短說明) 在從未瀏覽過的內文或搜在第一次觀看的文本內容或搜尋結尋結果中隨意瀏覽。果中，無規則跳視瀏覽，未完整讀完一個句子或一個段落即瀏覽其他內容。依內文或搜尋結果順序，由按照文本內容或搜尋結果順序，由上往下看。上往下看。整合小範圍(段落內)、文字瀏覽該段內文時，回視該段曾經瀏間的訊息覽過的文字。回視該段落內的重點標題瀏覽該段內文時，回視該段介紹的或重點標示。重點標題或重點標示。 (標粗體藍字或有◎符號) 回視該段落內的圖片、表格瀏覽該段內文時，回視該段瀏覽過或圖表。的圖片、表格或圖表。. Sek2. Fr 1. Fr 2 組織(O) 閱讀組織方式段落：以段為單位. 在搜尋框裡，輸入 2 個或以上關鍵字。輸入內化過關鍵字。在搜尋框裡，輸入內文沒提到的文字或名詞，但和文本內容有關的關鍵字和詞(概念詞、關鍵詞)。複製內文。複製內文裡的文字，直接貼在搜尋框搜尋。選取上方(主標題)超連結。選取網頁上方主標題超連結。. Set2 Sec1. Sek1. 自由瀏覽 (Fr) 瀏覽方式. 行為動作在搜尋框裡，輸入 1 個關鍵字。. Op1 Ot1. Of1 Oh1. 回視該段落內的超連結內容。. 25. 瀏覽該段內文時，回視該段瀏覽過的超連結內容。(瀏覽第二遍超連結內容).

(36) Oa1. 統整行為 (I). I p1 I t1. I f1. I h1. I a1. Id1. Id2. It2. 輔助閱讀行為(F). F1 F2 F3. F4 後設認知行為(M). M1. 連結並瀏覽該段超連結內在同一段落裡，連結並瀏覽過該段容後，再回視該段看過的文超連結內容後，離開超連結，再重字、標題或圖。新回到該段裡，回頭看剛瀏覽過的文字、標題或圖。回視該網頁裡別段看過的在同一個網頁不同段落裡，再回頭文字。看剛瀏覽過的別段文字。回視該網頁裡別段看過的在同一個網頁不同段落裡，再回頭內文主題分類的重點標看內文主題裡分類介紹的重點標題題、重點標示。或重點標示。 (標粗體藍字或有◎符號) 回視該網頁裡別段看過的在同一個網頁不同段落裡，再回頭的圖片、表格或圖表。看別段剛瀏覽過的圖片、表格或圖表。重新連結到該網頁裡別段在同一個網頁不同段落裡，己連結瀏覽過的超連結。並瀏覽過該超連結內容，再回頭連結到別段已經瀏覽過的超連結內容。(瀏覽第二遍) 連結並瀏覽該段超連結內在同一個網頁不同段落裡，連結並容後，再回視不同段落裡，瀏覽過該段超連結內容後，離開超看過的內文、標題或圖。連結，再重新回到該段裡，回頭看剛瀏覽過的文字、標題或圖。整合大範圍(段落間或跨章在瀏覽某一段落中的內文時，跨段節、跨網頁)，內文(含文落、跨章節或跨網頁回視曾經瀏覽字、圖、表、註解)間的訊過的內文。息點選內文中的紫色「文字超點選內文中的「文字超連結」到己連結」到己瀏覽過的「文字看過內文的「文字超連結」網頁瀏超連結」網頁。覽。 (文字超連結如果已瀏覽過會從藍色變紫色) 重覆瀏覽網頁(單一文本) 重覆瀏覽網頁 (單一文本)內文的主的主標題或副標題，再點取標題或副標題後，再點取超連結或超連結或瀏覽內文。瀏覽內文。 (單一文本的主、副標題是章節名稱) 指標沿著字讀。閱讀文本時，用滑鼠指標指著正在閱讀的文字，邊讀邊移動滑鼠指標。用滑鼠將要閱讀的部份或文字反白。在工具列上按「上一頁」、「下一頁」、「重新整理」按鈕。按右鍵，選取右鍵選單內容。評估自己是否理解文章. 26. 閱讀文本時，用滑鼠把要閱讀的部份或文字反白。在工具列上按「上一頁」、「下一頁」、「重新整理」按鈕。在網頁(單一文本)上按滑鼠按右鍵，選取右鍵選單內容。採放聲思考方式，由受試者回答的內容判斷是否理解文章內容。.

(37) 以受試者 M2 的 RTA 為主 M3 M4. 對不理解文章內容進行補救，如重讀、放慢速度閱讀、找下文或其他策略運用對文章內容提出問題找出對不清楚論述並澄清疑慮. 採放聲思考方式，由受試者回答的內容判定是否有對不理解內容進行補救。採放聲思考方式，由受試者自我對文章內容提問。採放聲思考方式，由受試者自我找出不清楚的論述，並澄清疑慮/後設評論. (研究者整理) (一) 搜尋策略資訊搜尋的行為來自於個人的資訊需求，而資訊需求是為了符合任務需要，因此資訊需求和資訊搜尋過程，依賴著付予使用者的任務(Wersig, 1975)。 Kuhlthau (1991)定義網路搜尋過程是「使用者對特定的問題或主題，為了去擴展自我的陳述知識，從相關資訊中發現涵義後的建構活動」。一般使用者使用搜尋引擎時，傾向使用簡短的關鍵語(Query)，平均每次搜尋使用 4.86 個關鍵語。41.6%的使用者以增加字詞方式，來修正關鍵語。約半數使用者，僅瀏覽二個以內的搜尋結果網頁，平均瀏覽八個網頁。大多數的使用者不使用進階查詢(如布林運算子)，少數的關鍵字被大量使用 Spink et al, 2001)。在進行關鍵字搜尋時，使用者常使用錯誤的陳述或不當的語言結構，或者是關鍵字定義的範圍太廣或太窄，最後是選用的搜尋引擎涵蓋範圍不夠廣(呂怡緯， 1998)。Weyer (1982)的研究發現，一部分的中學生在進行搜尋任務、決定關鍵字或使用進階搜尋是困難的。Bilal 與 Kirby(2002)研究中發現，兒童在建構有效的搜尋詢問時，有認知上的困難，因此無法有效的使用網路。蔡新德、楊子奇、蔡佩珊、黃國禎(2006)研究發現兒童大都不懂得運用搜尋技巧來查詢，關鍵字的選用和拼字，也常因不當或錯誤導致搜尋失敗。綜上所述，在線上閱讀的過程中，如何決定搜尋的關鍵字與搜尋的過程與阻礙，值得我們探討。 (二) 選擇策略依據Mayer(1996)SOI閱讀策略模型提出的選擇策略，認為在訊息選擇過程中 27.