「物理教學示範實驗教室討論區」網友行為、討論串發展與高中物理程度討論串問題類型之初探

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(1)國立台灣師範大學物理研究所碩士論文. 指導教授：黃福坤博士. 「物理教學示範實驗教室討論區」網友行為、討論串發展與高中物理程度討論串問題類型之初探. 研究生：鄭伊嵐中華民國九十八年七月.

(2) 致. 謝. 經過一段漫長歲月，好不容易終於將碩士論文這個浩大的工程完成了，在這個過程中，我深深感受到學海無涯，也讓我在面對一切事物時變得益加謙卑。一篇論文的完成，並非一人之力所能達，在這研究的歲月中，我遇到了許多很好的人，受到他們莫大的幫助，使我感受到自己是個幸福的人。首先我要感謝我的指導老師黃福坤教授，總是不厭其煩地給我這個不太會做研究的學生各種研究建議與指導。在我的研究過程中，溫和的說話態度、犀利且一針見血的思路一路走來始終如一，還有幾次應該是閤家團圓的春節假期，捨棄了個人休假，一直忙著幫我寫程式與指導我直到深夜，這讓我非常感動，同時也令我體會到身為一位教師的辛苦與無私奉獻。另外也感謝兩位口試委員蔡孟蓉教授與吳心楷教授很有耐心地看完我內容繁多的論文，並且針對研究方面提出許多非常有用的建議，還很仔細地幫我檢查錯字與論文格式，使我的論文更趨於完整。感謝東海大學統計系的劉家頤教授，在我十萬火急的時刻充當救火隊，非常熱心地給我這個統計白痴在數據處理方面許多專業而有用的建議，半夜十一點的時候還接我打來的電話，使我的論文不致開天窗；另外也感謝火慶叔叔、志琳阿姨在論文研究與寫作方面給我的建議，還有老爸的同事溫阿姨、黃義立叔叔也被抓來一起幫我解決統計問題，如果沒有你們的幫忙，我的論文大概也沒辦法完成了吧！同時也要感謝我的同學兼好友于湘，一直以來給我許多論文與口試的建議，以及回答我統計上的大小問題，並且在關鍵時刻以過來人的身份，提點我各個該注意的要點，還在口試那天還特地跟學校請假跑到台北來幫我做記錄、幫我準備茶點，這段時間以來真的非常受妳關照！還有論文天才兼至交好友俐穎，在車禍休養身體的同時還幫我修改緒言，又找某位不知名善心人士瞬間幫我改完英文摘要，讓我能趕上印論文的最後一刻，雖然很久沒見面了，但妳熱心助人的個性依舊，希望妳能趕快好起來！感謝大同高中物理科的同事們，你們體諒我處於寫論文的非常時刻，常常毫無怨言地幫我排開外務，擔下原本我應該要負責的工作，讓我能夠有更多的時間，心無旁騖地專心做研究，你們真是全天下最好的同事！另外也感謝瑪麗、美俐、美伶三位阿姨在這段期間不斷地念佛迴向給我直到口試結束，妳們給予我精神上非常大的支持，使我在這條路上不會感到寂寞而徬徨，也感謝諸佛菩薩的加持，使我能夠排除萬難，完成論文。最後我要感謝我的家人，從頭到尾無條件給我所有的支持，還全員出動幫我校對論文。感謝老媽無微不至地照顧我的生活起居，讓我無後顧之憂，並常常在我幾度快放棄時用盡各種辦法鼓勵我繼續走下去；老爸在這段期間非常的卑微地瑟縮在一旁看我的臉色行事，供我使喚，還動用所有的人際關係去找人來幫我解決問題；老姊則常常看我的壞臉色，聽我不耐煩的言語，當我的出氣包仍默默承.

(3) 受而不會跟我計較，這段時間真是辛苦妳了！我常說自己讀研究所對家裡而言簡直就像是一場災難，不過災難總算過去了！感謝我的家人在這段期間陪我同甘共苦，一起哭、一起笑，有你們真好！.

(4) 摘. 要. 本研究以國立台灣師範大學物理教學示範實驗教室 (NTNU Virtual Physics Laboratory, VPL) 物理非同步討論區為研究對象，研究共分為三大部分。第一部分從高中物理討論串中篩選出發問者為高中生，且問題內容在高中課程標準綱要範圍內的 616 個物理討論串。以內容分析法依問題類型、物理分類（根據課綱分類修改後分為十五類）、討論結果、討論長度進行歸類後，探討不同類型的問題與後續討論串發展的關聯。並將這些討論串的物理分類分布比例與 88 年開始實施之課程綱要相較，找出比例明顯高於課綱時數之物理分類，更進一步針對這些問題進行質性分析。第二部分與第三部分皆以討論區資料庫中網友在討論區進行討論的 log 紀綠檔進行分析。第二部分中，本研究針對 VPL 物理討論區中大學討論版 2198 個討論串、高中討論版 3201 個討論串、國中討論版 1859 個討論串進行分析，比較三個討論版中，留言字數及發問者參與討論程度與討論串長度的關聯。而在第三個部分，本研究將討論區中 2292 位網友依其發起與回應討論串的情形分為三種角色（發問者、回應者和兩者皆有），比較不同角色網友的行為模式的差異，另外也比較不同性別網友的角色與行為差異。研究結果如下：一、高中物理討論串的問題大部分屬於概念理解、概念連結與計算應用三類，資訊誤解與忽略、尋求資訊二類的問題較少。而不同物理分類的討論串問題類型亦不盡相同；另外討論長度與問題類型，討論結果與問題類型及物理分類皆有關，但討論長度與討論結果無關聯。二、在高中物理討論串中，牛頓運動定律、轉動、流體力學與靜電學的比例明顯高於課綱時數比例，而其中牛頓運動定律是問題比例最高的一項。研究發現討論串中有許多提及假想力的問題，然而這個概念卻沒有被納入課綱的教學範圍。另外還有許多的問題，諸如：系統選擇的混亂、思考時沒有畫力圖的習慣、對於位能、浮力等概念的有所誤解、對轉動單元的物理量與關聯不能理解等等問題存在，本研究也針對這些問題提出進一步的教學建議。三、討論串首篇留言字數越多時，討論串的長度也會越長，但其與討論人數無關。討論串的平均每篇留言字數則是會隨著討論主題的物理程度、討論串長度及討論人數越多而增加，而當發問者的參與程度越高時，討論串也會越長。四、「發問者」與「回應者」均屬討論區中的新手，而同時扮演兩種角色的「兩者皆有」者則屬於老手，研究發現老手的參與時間、留言數量、參與討論程度均較新手多，而登入的頻繁程度則低於新手。另外女性網友較傾向扮演發問者的角色，但參與態度較男性網友不積極，不過留言字數則無差異。. I.

(5) Abstract In this study we analyzed a non-course-based online discussion forum of NTNU virtual physics laboratory (VPL) in Taiwan. There were three topics in our study: First, we content analyzed the physics questions of 616 discussion threads originated by senior-high-school students. We tried to understand the kinds of questions that influence the growth of discussion threads and the outcomes of discussions. We also compared the proportion of 15 physics categories of VPL senior-high-school questions with the learning hour percentages of each physics categories of national senior-high- school curriculum. Second, we choose 7258 discussion threads from three boards (College/ Senior-high-school/Junior-high-school) in VPL. What we want to know is how the number of post words and the frequency of question asked by participants relate to the length of discussion threads and the number of participants, and also compared the difference between the three boards. Third, 2292 participants who had posted more than 1 post were categorized into three roles based on the number of times they asked questions and made replies to the topics initiated by others. Then we analyzed the behavioral difference of the three roles and the gender difference of these participants. The result of the research shows: 1. Most of the senior-high-school questions belonged to three categories: “concept understanding”, “linking between concepts” and “problem solving and application”. And questions with different physics categories resulted from different categories of questions. We found that the categories of questions affected the growth of discussion, but the physics categories won’t. The outcomes of discussion were influenced both by the questions types and physics categories. But there were no relationship between the growth and outcomes of discussion. 2. We found that the proportion of questions related to Newton’s law, rotation, fluid mechanics and electrostatics of physics categories of questions in VPL were higher than in national senior-high- school curriculum. Many questions are related to “fictitious force”, but the concept wasn’t included in the curriculum. Besides, many problems arose as a consequence of the confusion from the process of students learning physics. 3. In VPL, the more number of initial post words of a discussion thread, the longer the length of a discussion thread. In general, the number of initial post words won’t affect the number of participants. But the average number of words per post will be directly proportional to the length of the discussion threads, number of participants and level of physics questions. 4. Novice tends to only either ”Post a new topic” or “Reply to other’s post”, and II.

(6) people who does both could be viewed as “expert”. We found that the experts are more active in terms of participation time, the numbers of post and participation frequency. But the login frequency of the expert was less than the novice. Moreover, the attitudes of female toward discussions with others are generally negative. But there had no difference in the number of post words by both the male and the female.. III.

(7) 目. 次. 中文摘要…………………………………………………………………………..…Ⅰ 英文摘要……………………………………………………………………………..Ⅱ 目. 次…………………………………………………………………………..…Ⅳ. 表. 次……………………………………………………………………………..Ⅵ. 圖. 次………………………………………………………………………….….Ⅹ. 第一章緒論第一節研究背景與動機……………………………………………….…………1 第二節研究目的與問題…………………………………………………….....…5 第三節研究假設與限制…………………………………………………….…....6 第四節名詞解釋……………….…………………………………………..……..7 第二章文獻探討第一節電腦中介溝通 (CMC) 簡介……………………………….…..……......9 第二節 CMC 的相關研究………………………………………….……..…..….16 第三節高中課程標準綱要……………………………………...….....….……..28 第三章研究方法與工具第一節研究方法與樣本………………………………………...……....…..…..31 第二節研究工具與設計…………………………………………….…........…..34 第三節研究流程與進行…………………………………...…………...……….52 第四節資料處理與分析………………………………………...……....…..…..53 第四章研究結果與分析第一節高中物理討論串之研究………………………………….......……..…..56 IV.

(8) 第二節討論串字數與發展之研究……………………………....……..……...106 第三節留言者角色、性別與行為之研究…………………….……..........…..141 第五章結論與建議第一節結論……………………………………..……………...……….….…..163 第二節研究建議……………………………….. …………………....…....…..171 參考文獻一、中文部分………………………………...……..………...………...…….173 二、英文部分………………………………...……..……...………….……...175 附錄一. 高中物理課程標準綱要……...……..……………..….……...……….182. 附錄二. 國立台灣師範大學物理系教學示範實驗教室討論區詳細架構與相關數據.......................................................................................................198. V.

(9) 表. 次. 表 2.2-1：男性與女性的語言特徵………...……………………...…………………25 表 2.3-1：高中各年級物理課程名稱與時數…………………...…..……….………28 表 2.3-2：高二高三物理課程標準綱要之細項與節數分配…………………..……29 表 3.1-1：研究(二) 之討論串數量統計…………………...……………….………33 表 3.2-1：本研究之三大討論版詳細資訊…………………...……………….……..37 表 3.2-2：研究(一) 變數：「物理分類」之定義…………………...…………………40 表 3.2-3：研究(一) 變數：「問題類型」之定義…………………...…………………44 表 3.2-4：研究(一) 變數：「討論結果」之定義…………………...…………………47 表 3.4-1：研究(一) 信度分析…………………...………………………………….54 表 4.1-1：研究(一) 討論結果之次數與比例統計表…………………...…….……58 表 4.1-2：研究(一) 討論長度之次數與比例統計表…………………...…………59 表 4.1-3：研究(一) 物理分類與問題類型…………………...……………….……61 表 4.1-4：研究(一) 物理分類與問題類型研究歸納表………….…………………71 表 4.1-5：研究(一) 不同物理分類的討論長度 Kruskal-Wallis H 檢定……………72 表 4.1-6：研究(一) 物理分類與討論結果…………………...……….…….………73 表 4.1-7：研究(一) 不同問題類型的討論長度 Kruskal-Wallis H 檢定……………74 表 4.1-8：研究(一) 不同問題類型的討論長度事後比較……...……………..……75 表 4.1-9：研究(一) 問題類型與討論結果…………………...……………..………75 表 4.1-10：研究(一) 不同問題類型的討論長度 Kruskal-Wallis H 檢定….….……77 表 4.1-11：研究(一) 討論串數量、留言數與課綱時數之物理分類次數與比例統計表…………………………………………………...…………………79 表 4.1-12：研究(一) 萬有引力、熱學、光學單元之學習背景……………….……80 VI.

(10) 表 4.1-13：研究(一) 不同版本教科書之假想力敘述……………..………………83 表 4.1-14：研究(一) 不同版本教科書之轉動慣量敘述……………..……………88 表 4.1-15：研究(一) 不同版本教科書之帶電平板敘述……………….…...……100 表 4.1-16：研究(一) 不同版本教科書之電位定義…………………...…………..104 表 4.2-1：研究(二) 各討論版之討論串數量與留言數統計…………..…….……106 表 4.2-2：研究(二) 各討論版之首篇字數與平均留言字數統計……..…….……107 表 4.2-3：研究(二) 各討論版之首篇字數相關數據………………..…...….…….108 表 4.2-4：研究(二) 各討論版之平均每篇留言字數相關數據……..……………109 表 4.2-5：研究(二) 各討論版之討論串長度統計…………………..……………110 表 4.2-6：研究(二) 各討論版之討論串長度 Kruskal-Wallis H 檢定……………111 表 4.2-5：研究(二) 各討論版之討論串長度事後比較……………..……………111 表 4.2-8：研究(二) 各討論版之討論人數統計及 Lai (1997) 研究數據…………113 表 4.2-9：研究(二) 各討論版之討論人數 Kruskal-Wallis H 檢定………………113 表 4.2-10：研究(二) 各討論版之討論人數事後比較……………………………113 表 4.2-11：研究(二) 各討論版之發問者參與討論程度統計………………….…114 表 4.2-12：研究(二) 各討論版之發問者參與討論程度 Kruskal-Wallis H 檢定…114 表 4.2-13：研究(二) 各討論版之發問者參與討論程度事後比較………………115 表 4.2-14：研究(二) 首篇字數之分組依據………………...……………..…..….116 表 4.2-15：研究(二) 大學討論版之首篇字數與討論串長度……………….……117 表 4.2-16：研究(二) 高中討論版之首篇字數與討論串長度………………..…..118 表 4.2-17：研究(二) 國中討論版之首篇字數與討論串長度…………………....119 表 4.2-18：研究(二) 大學討論版之首篇字數與討論人數………………….…...121 VII.

(11) 表 4.2-19：研究(二) 高中討論版之首篇字數與討論人數……...………….……122 表 4.2-20：研究(二) 國中討論版之首篇字數與討論人數…...…………………..123 表 4.2-21：研究(二) 平均每篇留言字數之分組依據………………………….…125 表 4.2-22：研究(二) 大學討論版之平均每篇留言字數與討論串長度……..…..126 表 4.2-23：研究(二) 高中討論版之平均每篇留言字數與討論串長度……..…..127 表 4.2-24：研究(二) 國中討論版之平均每篇留言字數與討論串長度……..…..128 表 4.2-25：研究(二) 大學討論版之平均每篇留言字數與討論人數….…….…..130 表 4.2-26：研究(二) 高中討論版之平均每篇留言字數與討論人數………....…131 表 4.2-27：研究(二) 國中討論版之平均每篇留言字數與討論人數………....…132 表 4.2-28：研究(二) 大學討論版之發問者參與程度與討論串長度………..…..135 表 4.2-29：研究(二) 高中討論版之發問者參與程度與討論串長度……………136 表 4.2-30：研究(二) 國中討論版之發問者參與程度與討論串長度………….…137 表 4.3-1：研究(三) 性別統計………………...……………………………………141 表 4.3-2：研究(三) 角色統計…………………...…………………………………142 表 4.3-3：研究(三) 參與時間統計…………………...……………………………142 表 4.3-4：研究(三) 平均登入時間統計………………..…………………….……143 表 4.3-5：研究(三) 參與討論程度統計…………………...………...……….……144 表 4.3-6：研究(三) 參與討論程度相關數據…………………...…………………144 表 4.3-7：研究(三) 平均每篇留言字數統計…………………...…………………145 表 4.3-8：研究(三) 平均每篇留言字數統計相關數據…………………...………147 表 4.3-9：研究(三) 網友留言數統計…………………...…………………………148 表 4.3-10：研究(三) 網友留言數相關數據……………………………………….149 VIII.

(12) 表 4.3-11：研究(三) 楊堤雅(2000)與本研究之網友留言數比較………………..149 表 4.3-12：研究(三) 角色與參與時間………..……………..…...………….……150 表 4.3-13：研究(三) 角色與平均登入時間…………………...…………….……151 表 4.3-14：研究(三) 角色與參與討論程度…………………...…………….……153 表 4.3-15：研究(三) 「兩者皆有」之參與時間與參與討論程度…………………153 表 4.3-16：研究(三) 角色與平均每篇留言字數…………………....……………154 表 4.3-17：研究(三) 角色與網友留言數………………………….......….………156 表 4.3-18：研究(三) 性別與角色………………………..……….…….…….……157 表 4.3-19：研究(三) 性別與參與時間…………………...……………….………158 表 4.3-20：研究(三) 性別與平均每篇留言字數…………………...……….……159 表 4.3-21：研究(三) 性別與平均每篇留言字數與 Herring(1992)研究比較表.…160 表 4.3-22：研究(三) 性別與網友留言數…………………...…….………………161 表 4.3-23：研究(三) 不同性別之網友留言數 Kruskal-Wallis H 檢定……………161. IX.

(13) 圖. 次. 圖 2.2-1：Milson 提出之團體溝通模式…………………...…….…………….……19 圖 2.2-2：溝通結構圖…………………...………………………………………..…20 圖 3.2-1：台灣師大物理系物理教學示實驗教室新版首頁……………………..…35 圖 3.2-2：台灣師大物理系物理教學示實驗教室「物理討論區」首頁……….….…35 圖 3.2-3：VPL 物理討論區簡略架構圖…………………...………………….….…36 圖 3.2-4：討論區之關聯詞功能…………………...……………………………..…38 圖 3.2-5：課綱分類與本研究分類之關係圖…………………...……………..……43 圖 3.2-6：本研究進行分類之介面………………...…………………………..……50 圖 3.2-7：本研究計算「討論長度」之介面…………………..………………………50 圖 3.2-8：ms2009 介面…………………...………………………………….………51 圖 3.4-1：研究關係圖(一) …………………...………………………………..……53 圖 3.4-2：研究關係圖(二) …………………...………………………………..……55 圖 3.4-3：研究關係圖(三) …………………...………………………………..……55 圖 4.1-1：研究(一) 物理分類之分布比例…………………...……………….……56 圖 4.1-2：研究(一) 問題類型之分布比例………………….………………………57 圖 4.1-3：研究(一) 討論長度之分布………………..………………………..……59 圖 4.1-4：研究(一) 討論長度之對數分布…………………...……………….……60 圖 4.1-5：研究(一) 「概念理解」中各物理分類分布比例與整體比較圖…………62 圖 4.1-6：研究(一) 「概念連結」中各物理分類分布比例與整體比較圖…………65 圖 4.1-7：研究(一) 「計算應用」中各物理分類分布比例與整體比較圖……….…67 圖 4.1-8：研究(一) 「資訊誤解與忽略」中各物理分類分布比例與整體比較圖…68 X.

(14) 圖 4.1-9：研究(一) 「尋求資訊」中各物理分類分布比例與整體比較圖…………69 圖 4.1-10：研究(一) 物理分類與討論結果…………...…………………….…...…73 圖 4.1-11：研究(一) 問題類型與討論結果…………...…………………....………76 圖 4.1-12：研究(一) 討論串數量、留言數與課綱時數之物理分類分布比例……79 圖 4.2-1 ：研究(二) 各討論區之首篇字數分布圖………….…………..……...…108 圖 4.2-2：研究(二) 各討論區之平均每篇留言字數分布圖…………...…………109 圖 4.2-3：研究(二) 各討論版之討論人數分布圖…………...…………….………113 圖 4.2-4 ：研究(二) 地圖：首篇字數相關研究…………...………………….……116 圖 4.2-5：研究(二) 大學討論版之首篇字數與討論串長度…………...…………117 圖 4.2-6：研究(二) 高中討論版之首篇字數與討論串長度…………..……..……118 圖 4.2-7：研究(二) 國中討論版之首篇字數與討論串長度…………...…………119 圖 4.2-8：研究(二) 大學討論版之首篇字數與討論人數……………..…..………121 圖 4.2-9：研究(二) 高中討論版之首篇字數與討論人數…………......…..………122 圖 4.2-10：研究(二) 國中討論版之首篇字數與討論人數…………...……..……123 圖 4.2-11 ：研究(二) 地圖：平均每篇留言字數相關研究………...……………125 圖 4.2-12：研究(二) 大學討論版之平均每篇留言字數與討論串長度..…..……126 圖 4.2-13：研究(二) 高中討論版之平均每篇留言字數與討論串長度..……..…127 圖 4.2-14：研究(二) 國中討論版之平均每篇留言字數與討論串長度...……..…128 圖 4.2-15：研究(二) 大學討論版之平均每篇留言字數與討論人數..…….…..…130 圖 4.2-16：研究(二) 高中討論版之平均每篇留言字數與討論人數..……...……131 圖 4.2-17：研究(二) 國中討論版之平均每篇留言字數與討論人數..……...……132 圖 4.2-18：研究(二) 大學討論版之發問者參與程度與討論串長度..……..……135 XI.

(15) 圖 4.2-19：研究(二) 高中討論版之發問者參與程度與討論串長度..……..……136 圖 4.2-20：研究(二) 國中討論版之發問者參與程度與討論串長度..………..…137 圖 4.3-1：研究(三) 性別比例圓餅圖………...…………………………..…….…141 圖 4.3-2：研究(三) 角色比例圓餅圖………...…………………………..….……142 圖 4.3-3：研究(三) 參與討論程度之人數對數圖………...………………..….…144 圖 4.3-4：研究(三) 平均每篇留言字數之人數分布圖………...…………………147 圖 4.3-5：研究(三) 留言數之人數取對數圖………...……………………………149 圖 4.3-6：研究(三) 角色與參與時間………...……………………….…….……..150 圖 4.3-7：研究(三) 角色與平均登入時間………...………………….…….……..152 圖 4.3-8：研究(三) 角色與參與討論程度………...………………….…………...153 圖 4.3-9：研究(三) 「兩者皆有」之參與時間與參與討論程度……..…...………154 圖 4.3-10：研究(三) 角色與平均每篇留言字數………...………………….…….155 圖 4.3-11：研究(三) 角色與網友留言數………...………………………………..156 圖 4.3-12：研究(三) 性別與角色………...…………………….…….………...….157 圖 4.3-13：研究(三) 性別與參與時間………...……………..………….…..…….158 圖 4.3-14：研究(三) 性別與平均每篇留言字數………...……..…….………..….159 圖 5.1-1：討論串發展之研究結果………...………….…….….…..…….……..….167. XII.

(16) 第一章緒論. 第一節. 研究背景與動機. 網際網路自 1990 年崛起，對大部分的現代人而言，在這個知識爆炸的時代，網路在日常生活中扮演著舉足輕重的角色。由於網際網路的出現，使得現今人們即使位處於地球的不同角落，不須見面亦能彼此溝通；這種新的通訊方式，拉近了人們的距離，打破了國界限制，使人們的生活型態發生了劇烈的變化。同時，網路對於社會、教育、商業、經濟結構各方面，也造成了重大的轉變。例如：Google 與 Yahoo 等知名搜尋引擎、網路論壇、BBS 電子佈告欄目前已經幾乎變成現代人大量蒐集資訊與交流的生活必需品。網路購物可以讓人不用出門逛街也能買東西，減少了許多時間的浪費；而行動上網技術更是當紅炸子雞，所有電信業者莫不想盡辦法與網路結合，提升使用者的便利性。由上述各例不難看出網路與商業結合後，所激發出了無數燦爛的火花。而在另一方面，網路也逐漸滲入了教育中，一點一滴地改變了教育的型態。傳統的教育是發生在校園之中，師生朝夕同處於一室，經由黑板、課本，以傳統口述講演教學。由於許多教師常迫於趕課的壓力，無暇與學生有更多的互動；這使得教師在上課時通常都扮演知識傳授者的角色，而學生在台下默默聽講與抄筆記，雙方之間鮮少有更進一步的交流；同時，教學活動也僅能發生在教室中及平常的上課時間。網路的出現後，打破了這些限制，也衍生出各種新型態的教育方式。例如：線上學習，教師將課程內容放置於網站上，教學內容可以用多元方式呈現，像文字、聲音、動畫等，學生在家即能連上網站，進行學習活動。另外有些線上學習網站亦設置即時聊天室或非即時的討論區，能夠讓同儕或師生之間無時無刻進行交流；這不但打破了時空限制，也大幅提升互動性，加強師生交流，促進學生主動思考。因此網路學習方式可與傳統課堂學習方式結合而互補，使學習效果增益不少。物理是一門重視思考的科目，然而在台灣的高級中學裡，物理課的上課方式多屬教師在台上寫黑板講述，而學生則在台下默默聽講，然大部分的時候都是學而不思。由於時數不足的緣故，教師們經常被時間追著跑，總是不停地趕進度與考試；另一方面也因為台灣目前是以考試領導教學，在考量效率的情況下，許多 1.

(17) 物理課變成了「物理題目練習課」。教師賣力地帶領學生做各式各樣五花八門的必考題，而不是教導學生思考與解決問題的方法；這種做法有如拼命填鴨，只怕學生有不會做或沒做過的題目。研究者身為物理老師，最常遇到即將面臨指考的學生面帶沮喪的表情問道：「老師……為什麼我公式都背了，看到題目就是想不出來怎麼做？」因此，我們可以看出這樣的教學方式並不是個好的辦法，畢竟這種辦法只能治標，不能治本；即使學生一時有好的成績表現，也幾乎是熟背解題方法而來的結果，當遇到完全陌生的題型時，往往只有高舉白旗的份。從學生的角度來講，不僅要讀物理一科，還有許多其他科同時並行的壓力；這也導致台灣學生在物理方面並沒有養成思考習慣，亦沒有充足的思考時間。總是在考前急就章強記「經典題型」，卻不知其來龍去脈，致使物理學習成就不甚理想，而學生的挫折感也很大，所以許多學生到後來最先且最容易放棄的科目就是物理。若要增進學生在物理的思考，或確認個人的物理概念是否正確，就必須透過同儕或師生間的討論來強化與修正，否則容易流於誤解或導致錯誤觀念養成而不自知。《禮記》〈學記〉云：「獨學而無友，則孤陋而寡聞」，正是闡明了同儕學習的重要性。然而目前學生在校時雖然與許多同學相處，但生活卻被考試與上課填滿，下課後又得邁向補習班，回到家時已近深夜；真正能與同儕一同靜下心來討論思考物理問題、確認個人想法是否正確的機會可以說是少之又少。以電腦為中介的溝通 (Computer-mediated communication, CMC) 工具，近年來正隨著網路崛起而逐漸發展起來。CMC是一個能夠提供網友在線上進行交流互動的空間，學生不論在任何時間都能上網與人討論。CMC的功能與種類繁多，其亦可以對所有人開放，使用者能藉由網路與來自世界各地的網友接觸與對談。因此有了CMC，學生不僅能和能力、背景相當的同學交換意見，也能與不同知識背景的人進行討論，如此更加相得益彰。故CMC不僅是幫助學習的工具，其亦能影響一個人的思惟與行為；經由電腦及網路的支援，促進學生的合作學習，也使得在傳統課室情況下學習有困難的學生得以獲得幫助 (Lipponen & Hakkarainen, 1997 ; Li, 2002) 。雖然國內已有許多教師將教學與網路相結合，在課程中要求學生利用同步 (synchronous) 或非同步 (asynchronous) 的 CMC 進行課程內容的相關討論；然而，從歷來許多 CMC 研究的結果發現到，由於這些討論活動不全然是出自於學生的主動意願參與。有些人只是應教師要求，為討論而討論；當課程結束後 2.

(18) 便人去樓空，討論活動亦嘎然而止，不再持續下去。因此，若討論不是自動自發地發起並持續進行，討論的學生只是為了應付課堂基本要求而留言，則其內容就易流於虛應故事。那麼最後能夠獲得的效果，必定也打了折扣，而壞了教師當初的一番美意。除此之外，目前關於教育方面之 CMC 研究文獻，大多是以限制修課學生才能參與的 CMC 環境為研究對象；其修課人數有一定的上限，修課時間也有一定的期限，故此類 CMC 研究的樣本數量也一向不多。相較之下，在沒有限制參與對象和時間的 CMC 環境中，研究的樣本數量十分充足；且由於隨時都有來自於各方網友加入討論，每個人有自己的知識背景；當這些不同程度與背景的人相聚在一起時，又會交織出怎樣的火花呢？在什麼樣的情況下，討論得以延續下去呢？因此，本研究希望以對外開放、自由參與的國立台灣師範大學物理教學示範實驗教室網站 (NTNU Virtual Physics Laboratory, VPL) 非同步討論區為研究對象，藉由豐富的言談內容與資料庫紀錄的各種數據，去了解網友進行討論的行為、角色扮演、性別差異以及討論串的後續發展狀況。而在另一方面，會主動來到 VPL 物理討論區註冊並發問的學生，對於物理的學習定然有一定程度的熱忱與興趣在；這些加入討論區的學生可以說在性向上已經有一定程度的篩選（會來討論區問問題的高中生大部分都是自然組的），其對於物理的理解也有一定的程度。但究竟是什麼樣的物理問題會困擾著這樣的學生呢？由於歷來對於學生物理概念探究之研究，大多是研究者針對學生可能有的物理問題，去設計測驗題目進行評量，經由學生的作答結果去找尋蛛絲馬跡；但如果換成是學生自己主動來發問，那麼從這些問題當中，是否能夠獲得更多學生在物理學習上的資訊呢？因此，本研究亦欲從 VPL 討論區中，探討高中生發問之問題類型，並且了解其與後續討論串發展之關聯性。歷年來課程綱要的訂定總是召集了各界專家學者，經過多次開會研議，將相關的內容增減或修改。然而，每每有所改變時，就會有不少爭議的聲音出現，有些人會認為時數過少，而又有些人會認為應當刪去某些單元或是應增加某些單元，各專家學者與教師們的觀點皆不盡相同。至於，真正使用課程綱要的學生而言，他們的反應又是如何呢？雖然課程綱要中每個單元都有建議的教學時數，但這是從專家所認知的角度去訂定出來的。我們知道專家與生手建構知識的方式並不完全相同，有些學生甚至帶著另有概念進入課堂，他們並不會百分之百吸收教 3.

(19) 師所傳授的知識；這些從課堂上聽來的新概念，有時會與個人的另有概念發生衝突，最後有可能會發生概念轉變，也有可能學生忽略掉新概念而堅持自己原本帶有迷思的想法。所以在教學現場中，常常上演著教師認為某些概念明明很簡單，為什麼學生在接受上會覺得有困難呢？有時教師甚至得花上更多的時間來向學生詳細說明，這顯示出教學者與學習者之間的認知是有落差的；同時，學生對於新的知識也不一定就會毫無選擇地全盤接收。因此究竟這些由專家學者們訂定出來的課程綱要內容及時數，是否能夠真正符合學生的需求呢？這是一個非常值得探討的問題，然國內歷年以來，卻非常少有探討關於高中物理課程綱要的研究文獻。因此，本研究亦欲藉由討論區庫藏大量資料的優勢，將學生在各單元的物理問題比例與課綱時數分配之比例進行比較，期能夠找出學生在物理學習上特別有問題的部分；並針對這些問題，對課綱的修訂及教師教學提出有效建議。. 4.

(20) 第二節. 研究目的與問題. 本研究旨在從線上非同步討論區探索並了解高中學生在物理學習上的問題概況與分布，並將其與我國課程標準綱要所訂定之教學時數相互對照，藉以了解學生的物理問題大多發生在哪些單元、哪些類型、是否有特定的模式、授課時數的分配是否符合比例原則等等，期待結果能對高中物理教師們的教學有所幫助。從文獻探討中，研究者發現國內外對 CMC 的相關研究中，大部分的研究對象都是以課程為本 (course-based) 的學術性討論區，極少有以非課程為本 (non-course-based) 的學術性討論區為對象進行之研究。因此，本研究欲調查非課程為本的討論區之基本背景、概況，以期對整個討論區網友互動的行為及討論串的發展有全盤的了解。根據上述目的，本研究之問題如下： 1. 高中物理討論串中，不同物理分類的問題之類型是否有差異？而不同物理分類及類型的物理問題，是否與討論串的後續發展（討論長度、討論結果）有關？ 2. 高中物理討論串在各物理分類中的分布與課綱中建議教學時數之比例是否有所差異？ 3. 在大學／高中／國中物理討論版中，發問者的行為（留言字數、參與討論的次數）與討論串平均每篇留言的字數，是否與討論串長度及討論人數有關？ 4. 在 VPL 物理討論區中，扮演不同角色的網友之行為模式（如：參與討論區的時間、留言數量、參與討論的程度等等）是否有差異？而不同性別之網友在討論區的行為是否有所不同？. 5.

(21) 第三節. 研究假設與限制. 本研究主要是探討高中物理討論串之問題類型與後續討論情形、大學／高中／國中物理教材內容討論版之討論串發展以及網友角色扮演相關的問題。本研究假設在物理討論區中依照討論主題的物理程度區分的三大討論區（大學／高中／國中物理教材內容討論版）裡，大部分的討論文章都有依其物理程度做適當的分類；即使是有程度不相符之文章存在於該討論版中，亦純屬少量，並不會影響到整個討論版的生態。且本研究假設網友在註冊時所填之資訊（性別、生日、學歷），大部分皆與事實相符。基於人力、時間、研究樣本等因素影響，研究限制如下：一、. 主要的研究對象僅限於國立台灣師大物理系之物理教學示範實驗教室討論區中之大學、高中、國中程度之物理教材相關內容討論版，因此研究結果不宜過度引申。. 二、. 在高中物理問題討論串研究方面，僅取高中物理教材內容討論版中近三年（2005 年 10 月 1 日至 2008 年 9 月 30 日）之討論串作為研究對象，不包含更早之前的討論。. 三、. 由於討論區較早期並無要求網友的註冊內容中，必須填入生日、學歷、性別之資料；因此，本研究僅針對有完整背景資料之網友，其在討論區所扮演的角色與行為進行研究。. 四、. 討論區在 2001 年曾歷經一次大規模改版，由於資料庫格式曾經調整過，故在研究中所取樣之資料皆為改版之後的討論串。針對網友方面則是取其在改版後仍有發言者為對象，因此並不包含改版前的討論串以及改版後未發言的網友資料。. 6.

(22) 第四節一、. 名詞解釋. 電腦中介溝通 (CMC) 電腦中介溝通之英文全文為 computer-mediated communication，簡稱 CMC。能夠提供多位使用者，透過網際網路，藉由 email、BBS 電子佈告欄、視訊會議、網頁、聊天室、即時通等各種平台，彼此互相交流與溝通。CMC 的種類繁多，可依其進行交流的方式分成同步 (synchronous) 與非同步 (asynchronous) 模式。同步模式意指使用者同時在線上進行互動，其訊息往返是即時的；而非同步模式中使用者不一定同時在線上，因此訊息往返的時間會間隔較長。. 二、. 課程為本 (course-based) ／非課程為本 (non-course-based) 之 CMC CMC 可依其在教育上的應用方式分為課程為本及非課程為本兩類，課程為本指的是加入 CMC 的成員乃是同一個班級的學生與老師，在其中以特定的主題（通常是有任務目的、經由教師規劃的主題）進行討論。整個討論是不對外開放的，僅有修課的學生能夠參加，參加時間通常是整個修課的時間。而非課程為本的 CMC 則是對外開放的，其成員不限於學生、教師，甚至是世界各地的網友都可以加入一起討論；而討論主題並不限定於某幾個特定的題目，通常是由網友隨意提出，未經特意規劃；網友可以在任何時候加入或退出討論，不受限制。. 三、. 物理教學示範實驗教室 (VPL) 「國立台灣師範大學物理教學示範實驗教室 (NTNU Virtual Physics Laboratory，簡稱 VPL ) 」是國內頗負盛名的物理教學網站，自 1996 年起，由師大物理系黃福坤教授架設成立。內容包含有許多 java 動畫、 flash 動畫、教學網頁、示範實驗、日常以及趣味物理展示。在國外亦有七十五個複製鏡射網站，深獲國內外各級學校教師及學生的喜愛； VPL 並附設（非同步）討論區可供網友對物理進行相關討論，註冊會員人數達三萬多人，總討論串數約兩萬多個，蘊藏豐富的物理與教學 7.

(23) 相關資源，曾獲得國內天下雜誌評選「國內外 200 教育標竿網站」中「自然與科技類」第一名 ( http://www.phy.ntnu.edu.tw/moodle/mod/resource/view.php?id=274 )。. 四、. 普通高級中學課程標準綱要「課程標準」是學校施教的依據，其是否完備對於教育的影響甚鉅。我國高級中學課程標準，自民國二十一年以來公布實施之後，由於不斷歷經政治、經濟、社會等各方面的變遷，為因應教育發展與實際需要，至今（民國九十八年）已有十三次修訂。在本研究中主要以民國八十四年第十一次修訂的課程標準綱要為主，此次修訂的範圍包括「課程標準總綱」與「各科課程標準」，其中物理科（包含高一基礎物理、高二物質科學物理篇、高三選修物理）由褚德三與林明瑞教授等人進行修訂 ( http://140.116.223.225/98course/ )。. 8.

(24) 第二章文獻探討本章共分為三節，第一節介紹 CMC 的發展、種類與應用，第二節介紹 CMC 相關研究文獻，第三節說明我國近年來高中物理課程標準綱要的內容。. 第一節一、. 電腦中介溝通 (CMC) 簡介. CMC 的特性與種類. 自網際網路開始進入人類生活後，人們的溝通方式又多了以電腦及網路為工具的方式，亦即電腦中介溝通（簡稱 CMC）。從 CMC 的運作機制來說，就是將發話者的對話訊息經由近端電腦編碼之後，將此數位訊息由網路傳遞到遠端，再由遠端電腦解碼還原成使用者可理解的訊息，使用者不斷利用此工具來回彼此傳遞訊息 (December, 1997) 。套一句廣告詞：「科技始終來自於人性」，CMC 並非只是冷冰冰、死板板的機器而已；它牽起了人們之間溝通的新橋樑，其所扮演的角色意義深遠。有學者嘗試以社會觀點來解釋 CMC：「CMC 不只建構了社會關係 (social relation)，更是社會關係發生的場所與個人經由工具 (tool) 所進入 (enter) 的空間」 (Romiszowski & Mason, 2004) 。目前CMC在使用上非常普及，因此藉由CMC與其他人進行溝通十分便利，其具有一些傳統溝通方式所沒有的優點。例如： (1) 不受時間與空間限制 (2) 使用者並沒有實際面對面，因此彼此間缺乏了解對方長相、聲音等的可見暗示 (visual cues) ，這讓使用者之間的立足點更加平等 (3) 問答（包括爭論）過程是可檢視的 (4) 經由CMC討論的內容與訊息能夠保存在電腦中，易於重複使用，可以作為後續其他討論的參考 (5) 使用者可選擇主動或被動參與（以線上討論區為例，大部分參與者實際上並不會留言，這種行為亦稱為「潛水」，他們只是做壁上觀而不會參與交流，會與他人互動討論的其實只占一小撮人口）。然而在另一方面，CMC仍有部分缺點，諸如：大部分的CMC主要是以文字進行溝通，因此對於不擅於使用文字寫作來表達想法的人而言，在與其他使用者進行溝通時會感到困難；而有時因使用者的留言內容表達不清楚的關係，還會導致誤解的發生。除此之外，操作電腦的技術也是一大問題，並非所有使用者都熟悉CMC的操作方式，若其使用介面不夠友善時，便會導致使用者望之卻步 (Lorentsen, 1989; 9.

(25) Romiszowski & Mason, 2004; Zaphiris et al., 2008) 。隨著時代與科技的進步，CMC 已經發展出各式各樣的種類，若以互動模式來區分，可分成兩大類──同步 (synchronous) 與非同步 (asynchronous) ，茲將兩者介紹如下： (一) 同步 CMC：意指互動的成員同一時間均在線上，透過電腦網路即時交流；若不計電子訊號在傳送的延遲時間，成員間可以說是即時收到他人的回覆。例如：視訊會議 (Video Conferencing) 、多人線上即時交談系統 (Internet Relay Chat, IRC) 。 (二) 非同步 CMC：互動的成員不一定同時在線上，第一個留言者留下訊息後，並不一定立即能夠收到他人的回應，必須等待一段時間後，才可能有第二個人留下相關訊息，而且不同人上線的時間也會有所差異。例如：BBS、討論版 (Discussion Boards) 、電子郵件 (E-mail) 。不論是同步或是非同步互動各有其優缺點，Pena-Shaff, Martin 和 Gay (2001) 認為同步互動的優點在於：使用者進行討論時，每位參與者的發言次數會比較接近；而且，同步環境與傳統討論者面對面交談時的模式較為相近，彼此能夠立即地提供想法與回饋，有助於腦力激盪。在同步環境中，使用者會有比較多合作 (collaboration) 的行為出現，同時也有較多的社會互動 (social interaction) 。然而，由於互動性能良好的緣故，也較容易造成衝突的發生；除此之外，同步互動亦有其他的缺點。諸如：使用者在線上聊天室中，會以比較非正式的態度進行討論，言談較為隨性，因此有些想法的表達可能欠缺完整性；聊天室中同時會有許多人的交談，其對話的脈絡錯綜複雜，也可能會造成錯誤的解讀；另外在同步環境中，參與者必須隨時做出即時的回應，由於缺乏足夠的時間來理解對話的來龍去脈，來不及形成完整的想法，故較難有更進一步的反思。至於非同步互動方式，則恰與同步方式相互補。其優點就在於：參與者有足夠的時間反思，推敲用語與想法，使用者所表達的意見會較為完整而精確；能夠使參與者的想法獲得提升，討論也更有深度。然而，由於其進行方式為非同步，發表留言之後到有人回應的時間，間隔有可能很短，但也可能拉得很長（如：1 週），有的甚至永遠等不到回應。因此可能會有參與度不佳的情形產生，討論亦有可能進行到一半時，因無人持續討論而導致中斷。除此之外，由於互動性並不 10.

(26) 若同步方式來得熱烈，因此腦力激盪的效果有限 (Zhu, 1996 ; Hara et al, 2000 ; 黃毓玲，2004 ) 。許多研究曾針對同步與非同步 CMC 的言談內容進行比較，結果發現參與者在同步聊天室與非同步討論區中進行交談時，言語的模式並不盡相同。在非同步討論區中，參與者有較多的時間來斟酌自己的回應內容，因此用語會較為正式，同時言語結構亦較為複雜。而在同步聊天室中，由於討論者必須做即時的反應，故通常用語會較口語化，對話內容大多取其「義」而忽略了用字遣詞的精確性 (Sotillo, 2000; 林容孜，2008) 。由以上研究結果，可以發現到同步 CMC 的互動性較非同步良好，但就討論內容的深度而言，則非同步 CMC 略勝一籌。因此，若能將兩種類型的 CMC 與使用者進行討論的目的配合得當，將能夠達到預期的效果。一般來說，同步聊天室較適合用於成員們有特定欲達成的工作或任務時 (Pena-Shaff et al., 2001) ；而非同步討論區則是較為適合用來談論需要深思的主題，由於有緩衝時間能夠讓參與者仔細讀完他人的留言與反芻，之後網友回應的留言也會較為嚴謹而有組織。. 二、. CMC 在教育上的應用. (一) 相關學習理論過去的學校教育，大多是以教師或教材為中心的教學；知識傳授的方式主要是上對下，由教師決定一切，學生扮演被動知識接受者的角色。經過時代的演進與變遷，學習理論逐漸由「行為主義」轉變為「建構主義」。建構主義認為學生的大腦並不是像一張白紙，空空地坐在教室中，等著教師將知識灌輸、填滿其中。每個學生都有個別差異，生長背景不同，學習能力與學習風格亦不盡相同。其強調學習應該是學生本身主動去將外在的事物加以轉變內化，而成為自己的知識；故教學應以學生為主體的方式進行，才能夠達成有效的學習。由於網路科技的進步，將電腦科技與教育結合已是世界各國目前的趨勢，有許多教師也將教學活動由傳統課室延續到了網路的世界。建構主義的學者認為利用 CMC，能夠促進學生主動與同儕進行合作學習，進而建構自己的知識，故能夠有效地達成學習的目的 (Li, 2002; Romiszowski & Mason, 2004) 。 11.

(27) 而從社會建構 (social constructivism) 理論的觀點來說，概念的形成必須透過人與人之間的「言說」才能夠達成。因此應將學習者置於社會情境中，與他人進行互動（如：互動討論、協商、論辯……等），才能將外在的知識內化吸收而為己所用。故「社會互動」與個人的學習及內化歷程息息相關，密不可分。CMC 恰是個能讓學習者處於社會環境的平台；在這個平台中，學習者與指導者間的互動能夠增進學習者的認知發展，包括反思、自我調節學習活動 (self-regulating learning activities) 、建構活動等等 (Zhu, 1996) 。從上述的學習理論與相關研究可以看出，由於 CMC 本身即是用來進行互動的工具，將之應用於教育中，的確有助於促進學生與他人交流，並且進行知識的建構。因此，教師若是能夠運用得當，將對教學產生莫大的助益。. (二) 課程／非課程為本的討論區現今已有許多教師不只將自己的教學內容置於靜態網頁上，要求學生上網瀏覽，更進一步還會要求學生在課後進入網路討論區進行課程相關的討論。目前，大部分用於教育方面的 CMC，以非同步討論區占大多數。作為教育用途的討論區大致上可以分為兩大類 ── 以課程為本 (course-based) 與非課程為本 (non-course-based) 的 CMC (Guan et al., 2006) ，其性質分述如下： 1.. 課程為本的討論區具有下列幾項重要特徵： (1). 參與者均來自同一個班級. (2). 通常有一位教師參與或指導討論. (3). 參與者的任務目標明確. (4). 學生被要求參與討論. (5). 不能匿名參與. (6). 使用的型態會隨著課程設計、學生類型、任務需求而有所不同。 (Harasim, 1989; Guan et al., 2006). 在以課程為本的 CMC 中，教師扮演著重要角色，不但要管理學生的發言，同時也要參與、引導學生的討論。在線上環境中，教師角色已不再單純是傳統課堂的知識傳授者，因此如何拿捏分寸，正考驗著教師。Oren, Mioduser 和 12.

(28) Nachmias (2002) 曾針對課程為本的討論區進行研究，在該課程中有一名教師參與在其中；研究結果發現到：當教師發言鼓勵學生積極從事學習工作，而忽略了學生間的情感連繫時，學生會認為討論區應當全部來作為工作方面的討論，反而導致彼此間的社會互動不良。整個群體間並沒有發展出社會氣氛 (social climate) ，學生與教師之間的對話多於同儕間的討論，更使得合作建構知識的目標無法達成。從上述研究的結果可知，在以課程為本的 CMC 環境中，塑造學習氣氛也是教師必須注意的要點之一。學生間要具有一定的情感基礎，才能夠有進一步的互動交流；而有了互動才能合作學習，也才能夠與他人交換想法，達成知識內化與建構的目的。當教師的管理過於嚴格時，就會導致使用 CMC 的功效無法發揮出來。除此之外，在以課程為本的 CMC 中，由於學生是被教師要求參與討論的，因此學生本身的積極 (motivation) 程度亦在這種對談系統中扮演了很重要的角色 (Wells, 1990) 。為了促使學生能夠在討論區中留言，一般來說，教師通常會要求學生平均一週必須登入幾次、至少要發言幾次等等；然而由於學生並非自願性的參與討論，在這種情況下，討論的情形並不甚熱烈。Hara, Bonk 和 Angeli (2000) 的研究結果也顯示，要求學生一週發表一次留言的策略，並無法驅動學生持續追蹤討論，並且持續下去。除此之外，有的學生在達到教師指定參與的最低要求之後，便不再參與討論或登入；且在課程結束後，討論區通常也會面臨荒廢的命運。因此在以課程為本的 CMC 中，教師有著舉足輕重的角色，其管理風格與介入方式決定了學生在線上討論中的學習成效。由於在 CMC 中特別注重群體互動，因此教師應當給予學生一定程度的自由與空間，避免全面掌控討論以及只與單一學生互動；更進一步還要鼓勵學生進行社會互動，彼此互相回饋 (Oren et al., 2002) 。如此一來才能夠真正有效發揮 CMC 的特性，達成合作學習的目標。. 2.. 非課程為本的討論區相較於以課程為本的討論區──教師在其中扮演重要的協調學生討論及管 13.

(29) 理角色；在非課程為本的討論區中，雖然也有管理者 (moderator) ，但其與前述學校教師在 CMC 中的角色截然不同。非課程為本的討論區管理者，通常負責維持網站系統的正常運作、管理參與者帳號密碼的權限、設計操作介面環境以及維持討論的順利進行 (李逢堅，2003)；但其並不會去主導、或是規定參與者的討論主題與內容。除此之外，非課程為本的討論區是對外開放的，不限於特定族群。加入討論區的人有各自的動機、目的及需求；例如：有些人是為了蒐集資訊、探索對於某個議題的不同觀點、分享自己的想法、提出自己的疑惑、與他人交換意見等等 (Berge & Collins, 1995) 。而成員的背景也是五花八門，具有各種身分、年齡層、學歷，甚至是不同國籍；因此成員的結構可以說是與課程為本的討論區大不相同。在課程為本的討論區中，有明確界定身分的參與者，而在非課程為本的討論區則無。同時，非課程為本的討論內容，通常只要能夠與該討論區的主旨吻合即可，並沒有明確而必要的任務目標非完成不可。由於非課程為本的討論區是對外開放的，參與者來自於各處，且均為自願參加，具有共同興趣的人齊聚在討論區中，分享各自的想法、解決問題、擴展見識。由於參與者的知識背景不盡相同，使得生手（指一學科領域的入門者）能夠有機會觀察許多老手的思惟過程，進而學習模仿，獲得提升 (Berge & Collins, 1995) 。非課程為本的討論區並不限制參與人數，故當越多人參與討論時，亦能夠激發出更多的想法 (ideas) ；此外，由於討論無時無刻不在進行，參與者們可以選擇自己方便的時間，隨心所欲地加入或離開討論，討論時間亦不受限制（以課程為本的討論區受限於一個學期的時間，或是教師規定的時間範圍） (Guan et al., 2006) 。所以從人員、時間、活動等各方面來看，不論在哪個方面，非課程為本的討論區之彈性與自由度皆大於課程為本的討論區。更重要的是，參與者具有一定程度的動機與熱忱，這也使得網友的討論動力較課程為本的討論區要來得強。然而，也因為在此種討論區中，參與者幾乎不會被要求必須回應他人留言，因此就會有「潛水 (lurking) 」現象的發生。大部分網友都只觀看他人的發言，除非認為自己的言論具有價值時才會發表言論，否則大部分的時刻皆保持沉默不語 (Berge & Collins, 1995; 張基成，2003) 。此外，Lai (1997) 在他的研究中發現，當非課程討論區缺乏管理與促進 (facilitation) 時，大部分的留言都未獲回應，且參與者彼此溝通的內容亦缺乏深度。從這裡可以看出，非課程討論區雖然 14.

(30) 沒有「教師」的角色，但仍需要有管理者與促進者 (facilitator) 來協助討論的進行。除了須防止討論離題，還要適時給予鼓勵及回應，使得討論繼續延續下去，不致中斷。假使缺乏此二種角色時，就會導致討論區經營的成效不彰，難以發揮其效用。目前大部分與教育相關之 CMC 研究文獻，大多是以課程為本的討論區做為研究對象，而少有針對非課程為本的討論區進行研究，在此領域仍有很大的空間尚待探討。由於以課程為本與非課程為本的討論區之成員結構不相同，這兩種討論區的討論情形也可能會呈現出不同的風貌。因此，本研究鎖定非課程為本之學術性討論區為研究對象，對其參與者的行為模式與討論串之發展進行初步的探究。. 15.

(31) 第二節. CMC 的相關研究. 自網路科技興起後，有越來越多的研究者開始對 CMC 產生了莫大的興趣，因此發展出了一連串相關的研究。早期的 CMC 研究側重於量化分析，利用電腦處理器所保存的數據，檢視參與者的使用情形與互動；例如：利用參與者的訊息數、登入次數、訊息長度等等並加以分析。後來，以質化方法分析 CMC 之研究方式才漸漸發展起來 (Romiszowski & Mason, 2004) 。就量化研究而言，大致上是針對參與者在線上的行為做分析或是對討論串後續發展的相關研究。而 CMC 的質化研究方面，目前大多是以內容分析法 (content analysis) ，將參與者在討論區的討論內容加以編碼分類後，再做進一步的分析，此一研究方法用於 CMC 的研究已經有十餘年的歷史。以上所提及的量化與質化研究法皆為非介入性研究 (unobtrusive research) ，其好處是在能夠不影響群體社會行為的情況下，又能對其進行調查研究 (Babbie, 2005) ；因此，可以原汁原味地呈現出 CMC 中網友的生態。本節共分為四個部分，以下將依序介紹「CMC 使用者的行為」、「討論串發展」、「網路中的性別議題」與「台灣師大物理教學示範實驗教室物理討論區之相關研究」。. 一、. CMC 使用者的行為. 在這一段將探討關於 CMC 使用者行為之歷來研究，以下分成「網友登入與發言概況」、「網友的留言字數」及「互動模式」三個部分來說明。 (一) 網友登入與發言概況許多研究 (Guzdial,1997; Palloff & Pratt, 1999; Jones, 2000; Kelsey, 2000; 陳奕麟，2000; 呂益彰，2000; 楊惠鈞，2002; 張基成、傅心怡，2003; Romiszowski & Mason, 2004) 發現，不論在以課程為本或非課程為本的討論區，抑是同步或非同步CMC的環境中，均有極少部分參與者其發言比例幾乎占了整個討論區的大部分討論串之現象。此外，Caspi, Gorsky和Chajut (2003) 的研究顯示，當加入討 16.

(32) 論區的總人數（不論有沒有發言的網友）增加時，並不會使得發言數量增加。主要原因在於不管全體總人數有多少，發言的永遠是少部分主動的參與者。以 Laat (2002) 的研究為例，他發現到大部分的討論都沒有人回應，即使有回應也是相隔了一段很長的時間，而且回應通常是針對某個特定人員，而非全體成員。他解釋──雖然整體而言參與者的對話量很少，但他們「無聲的互動」卻很頻繁；亦即他們會互相閱讀他人的發言，只是不做回應，這就是所謂的「潛水 (lurking) 」現象。相同的，Caspi et al. (2003) 以遠距教育課程的線上討論區為研究對象，研究結果發現其中有高達 80%的學生在整個學期中僅留言 1 至 3 次，僅 3%的學生留言 4 次以上，從以上數據可以看出在參與者的發言情形並不踴躍。那麼究竟為什麼發言的情形會不甚理想呢？學者們 (Kelsey, 2002; Caspi et al.,2003; Pena-Shaff & Nicholls, 2004) 認為，在以課程為本的討論區中，參與者的發言次數之所以低落，其可能的原因如下： 1. 教師要求學生參與的標準過低(如：未強制要求學生發言、每週至少要留言一次)，或評估線上學習的分數比例占學期成績的百分比太少（如：10%） 2. 在討論區的活動沒有與課堂活動結合在一起。 3. 沒有約束學生討論內容的類型或性質。 4. 缺乏有效策略激勵學生參與和交流。 5. 由於在以課程為本的討論區中是以真實身分留言，故會降低學生留言的意願。 6. 社會性的焦慮 (social anxiety) 亦會導致學生不欲參與討論。除了上述原因之外，研究者認為討論區本身的性質（以課程為本、非同步討論區）也是一大因素。誠如前一節所言，與同步 CMC 相較，非同步討論區的互動性本來就不是那麼的好；再加上學生是修課的因素才加入討論區，而並非每個學生都對課程內容很感興趣，因此發言的情形並不熱絡。除此之外，關於使用者登入與留言狀況的研究，尚有學者張基成 (2004) 以學生的登入次數與討論頻率（意指平均每登入系統一次，參與線上討論的次數）來比較不同性質討論區（公共討論、專題小組、專家小組）的網友行為差異。另外呂益彰 (2000) 和張基成 (2003) 的研究均顯示，越是常登入討論區的學生，也比較會表發表文章與回覆他人的文章。而就發表文章與回覆文章的行為來比 17.

(33) 較，學生較傾向於回覆他人文章多過於自己主動發表文章。不過這兩種行為之間有著正相關，亦即越是常回覆文章的人，其發表文章的次數也越多。從上述研究可以看出，網友的登入次數與其留言行為是有相關性的，登入越頻繁的人，會比較積極與他人互動。除此之外，學生普遍會比較關注兩天內新出現的文章，同時傾向於回覆這些較新的文章，而舊文章則容易被忽略掉，人氣也較差 (Hewitt, 2003) 。. (二) 網友的留言字數討論區的留言字數都有簡短的趨勢。國內討論區相關研究發現，幾乎大部分留言的字數都在 100 字左右，而且有些留言甚至僅有一句話 (黃學碩，1997; 瞿海源，2001; 楊惠鈞，2002) 。楊惠鈞 (2002) 指出，當一篇文章字數越多，論述越詳盡時，才越能夠切中題目的主旨；而通常會用較多篇幅留言的人，也顯示其是真正想要表達自己的見解，有心與他人交流的人，其想法也會有一定的深度。陳志昌 (2002) 則發現到──當學生的留言字數越多時，其在該課程的學習成績也會越好。在國外研究方面，Howell-Richardson 和 Mellar (1996) 研究以課程為本的討論區，發現到教師的管理會影響到學生在討論區中留言的行為。在他的研究中，當教師的留言字數較簡短時，學生的留言字數亦傾向於簡短，但對於這個現象，他並未做任何詮釋。Jones, Ravid 和 Rafaeli (2004) 則發現：當討論互動越頻繁時，其數量（互動人數、文章數）超過了一個人能夠接受的程度，便會出現資訊過載 (information overloaded) 的現象，此時網路使用者便會傾向以簡短的留言回應他人文章。針對留言字數這個部分，國內外相關的文獻相當少，因此本研究亦將探討網友留言字數與其他行為之相關性。. (三) 互動模式由於 CMC 本來就是作為互動的工具，因此成員們的互動模式是許多研究者關心的議題。就課程為本的討論區來說，當學生與他人之互動程度越高時，則網 18.