探究國中補校英文科教學策略 ― 應用折衷式教學法於課堂之行動研究

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(1)國立台灣師範大學教育學系碩士在職專班技術報告. 指導教授：唐淑華博士. 探究國中補校英文科教學策略 ― 應用折衷式教學法於課堂之行動研究. 研究生：王佩芬撰. 中華民國一八年二月.

(2) 謝辭真的不敢相信自己誠惶誠恐地走到現在，鎮日伏案寫作的日子、正在寫致謝詞的此時此刻…。回想一整年的經歷與過程，原來作研究是如此、原來寫論文是如此，箇中滋味錯綜複雜，可謂高潮迭起、峰迴路轉，從論文主題的大轉彎、無奈必須捨棄累積整學期的準備資料，接著陪伴爬文多年的電腦突然當機黑屏、趕緊送修後坐立難安的忐忑心情，正當心裡盤算著事不過三的念頭，竟然降臨一直以為事不關己、曾經聽聞的勒索病毒，僅僅關鍵的 21 秒，電腦所有資料全部鎖碼、動彈不得，第一次感受到科技始終來自人性的性惡說，那一夜，無法闔眼、悲從中來，猶記得在被窩裡哭泣、含淚入眠，兩天自我認命的調整，決定延期從頭開始，就在面對現實、做好心理準備之時，一個驚喜的發現，唯一僅存一個論文檔的隨身碟，立刻取代原來跌入谷底的錯愕，原來領略多層次的情緒轉折，是要學習勇敢面對挫折，由衷感謝老天爺點點滴滴的考驗、指引與眷顧。面對學習，自信與意志力經常挑戰自己，很幸運身旁有充足的外力加持和動力來源，首要感謝我的指導教授唐淑華老師，沒有唐老師定期嚴謹的鞭策、直言的詰問與提點、溫暖的關心與鼓勵，便無法順利完成此論文；也要感謝一起努力的同組夥伴，謝謝素娟、書筠和靖于不時地熱心提醒和加油打氣，以及一起任教補校的兩位專家老師，謝謝王老師、陳老師慨然允諾的協助；還要感謝默默支持及陪伴我的家人，謝謝爸爸、哥哥和妹妹的體諒，謝謝 Renee 貼心的校稿與接送；更要感謝我的三位口委教授，謝謝鄭章華老師、林君憶老師、以及唐老師最後的把關，您們專業的評論與建議，讓此論文可以更完整、優質的產出，也讓我再次成長、學習更宏觀地檢視自己的研究與專業。原來面對人生不同階段的歷練，往往從未孤單，總會有許多幫助的人出現，不管是喜、是怒、是哀、是樂的結果，每個階段都是累積，都是最真實的發生、最深刻的體認，也是最切身的領悟，真心感謝在這個階段所有伴我成長、也助我成長的人！王佩芬謹致 2019 年 2 月 i.

(3) 探究國中補校英文科教學策略―應用折衷式教學法於課堂之行動研究. 摘要在邁入少子化與高齡化社會的同時，意味著終身學習時代的來臨，加上科技的快速發展，英語成為與世界接軌的溝通橋樑，學英文可謂全民運動，許多高齡退休者選擇回歸校園、就學鄰近補校，面對高齡學習者懸殊的學經歷背景、以及逐漸退化的生理機能，如何提升其英語學習成效，成就其自我成長的終身學習，需要擬定適切的教學策略、跳脫傳統講述的上課方式，以符應高齡者的學習特質與需求。本研究旨在探討國中補校的英語教學策略，應用折衷式教學法，即綜合四種語言教學法 GTM、ALM、TPR 與 CLT 於課堂，評估其實施的教學歷程、學生的學習經驗、學習動機、及教學者的省思成長；採用行動研究法，透過規劃、行動、觀察、反省與再規劃施行步驟，並蒐集質性、量化資料分析；研究時程為三個月，以台北市某國中補校一年級 14 名高齡學習者為研究對象，分兩階段教學行動，研究結果可歸納為下列六個結論：壹、折衷式教學法是融合非組合四種教學法、需要依不同學習階段而調整貳、折衷式教學法有助於高齡者英文學習－符合高齡學習特質及教學模式參、折衷式教學法實施之外，亦要顧及課堂執行的相關策略一、敏於覺察高齡者身心狀況，隨時給予關心問候可增強其學習動力二、掌握補校高齡者需求，不同情意和技能教學的協助可提升其學習動機三、差異化強弱異質分組，對高齡者有陪伴學習之效、亦提升其學習動機四、多元簡易活動設計，提供高齡者放鬆學習、及參與學習的樂趣五、動靜態評量讓高齡者投入學習活動，教師亦能對其學習作多面向評估肆、折衷式教學法在國中補校英文課堂實施後，對高齡者具正向學習經驗伍、折衷式教學法在國中補校英文課堂實施後，可提升高齡者的學習動機陸、折衷式教學法在國中補校英文課堂實施讓教學者獲得多元省思與成長. 關鍵詞：國中補校、折衷式教學法、學習經驗、學習動機. ii.

(4) An Exploration of English Teaching Strategy at Supplementary Junior High School:. Action Research on Applying the Eclectic Method to English Classes. Abstract The era of lifelong learning is coming while Taiwan is facing an increasingly ageing population and lower birth rate.. In addition, with the rapid development of. technology, English has become a bridge to communicate with the world.. Learning. English is a country-wide activity, many retired seniors choose to return to schools in their neighborhood.. Teaching the elderly English, we face huge disparities in their. education and experience backgrounds and their weaker physiological function.. To. improve their learning result and fulfill their personal development in their lifelong learning, it is necessary to formulate appropriate strategies instead of using a didactic traditional method in English teaching, especially elderly learners' characteristics and needs are unique. This study aimed to explore the English teaching strategies at supplementary junior high school and apply the eclectic teaching method, integrated four language methods of GTM, ALM, TPR and CLT, to English class and to evaluate the implementation results as well as the elderly's learning motivation, experience, and thoughts through adopting action research approach by the steps, planning, acting, observing, reflecting and re-planning, collecting qualitative and quantitative data and analyzing those data.. The duration of the research was three months, and the. participants of this study were fourteen first-grade elderly learners at a supplementary junior high school in Taipei.. The study was implemented by two stages of teaching. actions, and the results from this study are listed below:. iii.

(5) 1. The eclectic method is a fusion of non-combined some teaching methods and is adjusted to fulfill the needs in different learning stages; 2. The eclectic method helps elderly English learners – suitable for the elderly’s learning traits; 3. In addition to the implementation of the eclectic method, it is also necessary to take into account the relevant teaching strategies: (1) Keeping eyes on the elderly learners’ physical and mental conditions with care and expressing greetings could make them be passionate in learning English; (2) Truly understanding the needs of elderly learners and apply it on teaching through different affections and teaching skills could enhance their learning motivation; (3) Differentiation in heterogeneous grouping, weak-and-strong pair, has a good effect on learning motivation; (4) Multiple-and-simple designed activities make elderly learners relax and encourage them participate more while enjoying the fun; (5) Multi-assessment allows elderly learners to participate in learning activities and enables teachers to evaluate their learning result in different angles; 4. The eclectic method implemented in English teaching has positive impact on the elderly’s learning experiences; 5. The eclectic method implemented in English teaching improves elderly learners’ motivation; 6. The eclectic method implemented in English teaching enables teachers to gain multiple reflections and self-growth. Key words: Supplementary Junior High School, Eclectic Method, Learning Experience, Learning Motivation iv.

(6) 目錄謝辭 ..................................................................................................................................i 摘要 .................................................................................................................................ii Abstract ........................................................................................................................... iii 目錄 .................................................................................................................................v 表目錄 ............................................................................................................................ viii 圖目錄 ............................................................................................................................... x. 第一章. 緒論 .................................................................................................................. 1. 第一節研究背景與重要性............................................................................................... 1 第二節研究動機與目的................................................................................................... 6 第三節名詞釋義............................................................................................................. 11 第四節研究範圍與限制................................................................................................. 13. 第二章. 文獻探討 ........................................................................................................ 15. 第一節高齡者學習特性................................................................................................. 15 第二節教學策略及語言教學......................................................................................... 19 第三節語言教學法......................................................................................................... 22 第四節語言教學法之相關研究..................................................................................... 27. 第三章. 研究設計與實施 ............................................................................................ 35. 第一節. 研究方法與工具 ............................................................................................... 35. 第二節研究架構與流程................................................................................................. 37 第三節研究場域及參與人員......................................................................................... 53 第四節資料蒐集與分析................................................................................................. 55. v.

(7) 第五節研究信度與效度................................................................................................. 59 第六節. 第四章. 研究倫理............................................................................................................. 61. 研究歷程與省思 ............................................................................................ 63. 第一節高齡者的學習起點............................................................................................. 63 第二節植基期的歷程及省思......................................................................................... 70 第三節實踐期的歷程及省思......................................................................................... 86 第四節高齡者的學習後測........................................................................................... 100. 第五章. 研究結果與討論 .......................................................................................... 105. 第一節高齡者在折衷式教學法的學習經驗 ............................................................... 105 第二節高齡者在折衷式教學法的學習動機 ............................................................... 111 第三節研究者的省思與成長....................................................................................... 120 第四節折衷式教學法的實施小結............................................................................... 123. 第六章. 結論與建議 .................................................................................................. 127. 第一節研究結論........................................................................................................... 127 第二節研究建議........................................................................................................... 131. 參考文獻 ...................................................................................................................... 135 壹、中文部分................................................................................................................... 135 貳、英文部分................................................................................................................... 139. 附錄 ............................................................................................................................ 143 附錄 3-1. 主題會話講義 L1-6........................................................................................ 143. 附錄 3-2. 輔助教材-祈使句講義 ................................................................................... 149. 附錄 3-3. 輔助教材-歌謠韻文 ....................................................................................... 150. 附錄 3-4. 萬聖節歌謠 .................................................................................................... 152. vi.

(8) 附錄 3-5. 前測-學習問卷 ............................................................................................... 153. 附錄 3-6. 教學相關資料評核表 .................................................................................... 155. 附錄 4-1. 實踐期-課程綱要與進度調整 ...................................................................... 156. 附錄 4-2. 植基期-主題教案 ........................................................................................... 157. 附錄 4-3. 字母自然發音講義-學習單 ........................................................................... 161. 附錄 4-4. 實踐期-主題教案 ........................................................................................... 165. 附錄 4-5. 活動學習單-自我介紹 ................................................................................... 169. 附錄 4-6. 活動學習單-心情你我他 ............................................................................... 170. 附錄 4-7. 活動學習單-採訪實務 ................................................................................... 172. 附錄 4-8. 植基期-評量學習單 ....................................................................................... 173. 附錄 4-9. 實踐期-評量 A/B 學習單 .............................................................................. 175. 附錄 4-10 總結性評量 L1-6.......................................................................................... 179 附錄 4-11 植基期-教學回饋問卷 ................................................................................. 180 附錄 4-12 實踐期-教學回饋問卷 ................................................................................. 181 附錄 4-13 後測-綜合問卷 ............................................................................................. 182. vii.

(9) 表目錄表 2-1. 高齡者學習特性總表................................................................................................... 18. 表 2-2. 四種教學法比較表....................................................................................................... 27. 表 2-3. 語言教學法相關研究統計表（2000~2017）............................................................. 28. 表 2-4. 相關語言教學法之研究列表（2008~2017）............................................................. 29. 表 3-1. 補校一年級具體教學目標........................................................................................... 41. 表 3-2. 一年級會話課程綱要與進度....................................................................................... 43. 表 3-3. 折衷式教學法―綜合運用四種教學法....................................................................... 46. 表 3-4. 互動對話實作評量標準............................................................................................... 50. 表 3-5. 學習問卷設計架構....................................................................................................... 51. 表 3-6. 研究對象年齡及學歷表............................................................................................... 54. 表 3-7. 研究場域與對象 SWOT 分析表 ................................................................................. 55. 表 3-8. 研究資料代號及編碼說明........................................................................................... 59. 表 4-1. 前測學習問卷-調查結果 ............................................................................................. 64. 表 4-2. 前測問卷-半開放式問題調查結果 ............................................................................. 66. 表 4-3. 兩人強弱異質分組表................................................................................................... 68. 表 4-4. 植基期-教學內容......................................................................................................... 70. 表 4-5. 植基期-教學評量結果................................................................................................. 82. 表 4-6. 植基期-回饋問卷調查結果（封閉式題組） ............................................................. 83. 表 4-7. 植基期-回饋問卷調查結果（開放式問題） ............................................................. 84. 表 4-8. 實踐期-教學內容......................................................................................................... 87. 表 4-9. 實踐期-教學評量結果................................................................................................. 95. 表 4-10. 實踐期-回饋問卷調查結果（封閉式題組） ........................................................... 97. viii.

(10) 表 4-11. 實踐期-回饋問卷調查結果（開放式問題） ........................................................... 98. 表 4-12. 後測學習問卷-調查結果 ......................................................................................... 101. 表 5-1. 學習前測-後測比較表 ............................................................................................... 106. 表 5-2. 認知題組-前後測比較表 ........................................................................................... 107. 表 5-3. 技能題組-前後測比較表 ........................................................................................... 108. 表 5-4. 情意題組-前後測比較表 ........................................................................................... 109. 表 5-5. 口、筆試評量總表..................................................................................................... 110. 表 5-6. 回饋問卷調查結果比較表-封閉式題組 ................................................................... 112. 表 5-7. 回饋問卷調查結果比較表-開放式問題 ................................................................... 114. 表 5-8. 綜合學習自評-調查結果 ........................................................................................... 116. 表 5-9. 學英文最有效的方法-調查結果............................................................................... 117. 表 5-10. 折衷式教學法-四種教學方式排序總表 ................................................................. 118. 表 5-11. 教學研究期間出席率統計....................................................................................... 119. ix.

(11) 圖目錄圖 3-1. 行動研究螺旋圖........................................................................................................... 36. 圖 3-2 研究架構與流程圖....................................................................................................... 38 圖 3-3 教學行動圖................................................................................................................... 42 圖 3-4 教學結構圖................................................................................................................... 47 圖 3-5 教學發展活動流程圖................................................................................................... 48 圖 3-6. 資料三角驗證圖........................................................................................................... 60. 圖 4-1 自我介紹-學習單（初學者 S3） ............................................................................... 75 圖 4-2 自我介紹-學習單（初學者 S12） ............................................................................. 75 圖 4-3 自我介紹-學習單（非初學者 S8） ........................................................................... 76 圖 4-4 自我介紹-學習單（非初學者 S10） ......................................................................... 76 圖 4-5 兩兩結伴學習的課堂風景........................................................................................... 78 圖 4-6. 你我他心情-溝通活動................................................................................................. 91. 圖 4-7. 你我他心情-學習單..................................................................................................... 92. 圖 4-8. 綜合問卷留言（綜合 Q-S2） ................................................................................... 103. x.

(12) 1第一章. 緒論. 本研究旨在探討一所以高齡者為學習對象的國中補校，於英文會話課的教學法運用、執行狀況、以及對學生學習動機的影響與學習成效的評估。本章共有四節，分別就研究背景與重要性、研究動機與目的、名詞釋義、以及研究範圍與限制作說明。. 第一節研究背景與重要性壹、少子化與高齡化社會的時代背景「總生育率」係指平均每位婦女一生中所生育之子女數，國際間評量及相互比較之生育率即是以總生育率為標準，國家發展委員會（2019）指出臺灣自 1984 年起平均每位婦女生育數少於 2.1 人，已低於維持穩定人口結構的替代生育水準（2.1 人），再加上近年持續降低的生育趨勢，相較於其他國家的總生育率，根據內政部戶政司在「我國少子女化對策計畫（107-111 年）報告」（2018）所提供的資料，臺灣前年（2017）1.13%，排名全球第三低，僅次於新加坡（0.83%）與澳門（0.95%），出生人口總數僅 193,844 人不到 20 萬，創下近七年最低紀錄，少子化問題的嚴重由此可見。根據世界衛生組織定義，65 歲以上老年人口占總人口比率達到 7%時稱為「高齡化社會」，達到 14%是「高齡社會」，若達 20%則稱為「超高齡社會」；內政部表示，臺灣 65 歲以上老年人口占總人口比率，早在 82 年（1993）便超過 7%，進入「高齡化社會」，去年（2018）3 月底達到 14.05%，7 個人中就有 1 個是老人，六都中則以臺北市老化比率最高 16.58%，反映出我國人口老化的快速，臺灣正式宣告邁入「高齡社會」，且距離「超高齡社會」僅剩八年。. 1.

(13) 面對人口結構的明顯改變，我們已面臨少子化、加上高齡化社會所衍生的重大問題：可就業人數的減少、青壯年的扶養壓力、以及老年人的生活品質與尊嚴等，除了是政府必要加強努力改善的重要目標，面對生活在其中亦逐漸老化的我們，更需要隨著不同年齡層的人生階段，持續培養個人面對快速變遷年代的競爭力，惟有不斷地學習以開拓視野，為不可知的未來尋找生存的空間與價值。貳、「活到老、學到老」的終身學習時代國際組織，歐洲終生學習創協（European Lifelong Learning Initiative, ELLI）對終生學習的定義：「終生學習是人類潛能的發展，透過一個持續不斷的支持過程，以激勵並使個體能夠獲得生命全程需要的所有知識、價值、技巧與瞭解，並在所有角色扮演、各種情形與環境中，具備自信心、創造力與喜悅以應用這些能力。」（Longworth, 1999：592）；國內學者認為，在終身學習過程中，人在不同的生命階段有不同的興趣、問題、潛能，並且尋求不同的教育機會，學習的延續性重點不在單一主題，而在個體的主動學習、在人生各個階段的持續進行學習，才能適應社會的需要，從小即激發其有終生學習的動機和準備，成年時便能繼續增進新知、提昇技能，以適應工作和生活所需，終生學習的觀念不僅在提供成人第二次或第三次的教育機會，也包括個人和社會發展的各種情境，包括正規、非正規的教育，例如學校、在家中、工作場所和社區中的學習活動（何青蓉，1996；黃富順，1997）；終身學習是持續的、自願的與自我激勵的，隨著人生不同歷程的發展與需求而不斷學習，是整合並連結正式、非正式與自我導向的學習，方式和途徑因個人需求不同而充滿彈性，學習並非生活的其中部份、學習就是生活，學習者是時時學習、處處學習；因此，本研究「國中補校」對參與的教師與學生而言，即是「終身學習」的一部分。內政部（2017）統計處公布，2016 年國人平均壽命為 80 歲，世界排名最高為日本 84 歲，從長期趨勢觀察，多與醫學發達與生活品質改善有關，國人平均 2.

(14) 壽命呈上升趨勢，從 10 年前（2006）77.9 歲增加了 2.1 歲；維基百科記載世界各國最長壽紀錄為 110〜112 歲，老人延年益壽結果人口平均年齡增高，人類的壽命已從數千年前的半百延長至 100 多歲，不再只是單一經歷求學-工作-退休三個階段的人生，勢必從多面向的生涯規劃著手，例如婚姻、事業、財富、人際與休閒等食衣住行育樂方面，在不同階段的人生重新整合與定義，敞開胸襟、接受新知，透過持續學習才能因應時代潮流，促進自我成長、與時俱進，減緩對世界如此快速變動的衝擊，進而提升自我的意義、創造新的價值。無論是側重於切身事情的「終身」學習、或強調於理想抱負的「終生」學習，都有一生、一輩子學習的意思，歷史演進一樣同步存在，正因為人類與環境始終維持著互動依存的關係，所以人類會依循環境的改變而不斷學習，這就是我們所熟知的觀點「活到老、學到老」與「學海無涯、學無止境」，其他國家像日本政府積極推動「修業一生」的觀念，期望透過「終生學習」來解決高齡化社會的問題，美國學者 John Dewey 所主張的「教育不是為生活準備，教育即是生活本身」、Michel Legrand 的「我活得越久、就學得越多，我學得越多、就越明白自己知道的越少」，以及伊斯蘭教創始人穆罕默德的名言：「人生應當自搖籃學習到墳墓。」等等，終生學習在東、西方國家早已源遠流長。因此，教育和學習是個終生的歷程，不只是為了考試或文憑，也不只是為了求職或升遷，而是在於充實我們內在的心靈，探索巨變萬化的未來，理解周遭人事-物與這個世界，挑戰自己生活慣有的舒適圈，擴大認知的疆界與思考能力的升級，發現更多元豐富的生活動力，為自己創造多采多姿的百歲人生，我們需要透過學習而終其一生，也因為學習而讓我們終身受益。參、英語成為與世界接軌最主要的溝通橋樑網路科技的快速變遷與發展，活絡了國與國之間的交流，促使彼此的互動漸趨複雜密切，在一片國際化、全球化浪潮下，隨著「地球村」的來臨，提升國際 3.

(15) 競爭力與培養國際觀已成為二十一世紀公民的首要目標，世界各國學術資訊的發表、國際貿易的書信往來、國際組織的工作語言，舉凡國際間的政治、軍事、經濟、科技、文化、貿易、交通運輸等領域皆使用英語，因此，與世界接軌的國際共通語言―英語，成為最主要的溝通橋樑。全世界 60 多億人口中，英語為母語（L1）有 3.8 億人，英語為第二語言（L2）約 2.5 億人，有 10 億人在學英語，有 20 億人接觸英語，難怪英國經濟學家把英語稱作「語言帝國」；據預測到 2050 年，世界一半人口的英語將達到熟練程度（姜磊，2002）。英語儼然成為生活在 e 世代最重要的溝通工具，更是吸收知識的關鍵能力，決定擷取知識的深度與廣度，透過英語學習不僅能夠滿足升學及就業的需求、便於出國旅遊時的溝通、擴大人際互動交流，而且能夠獲取不同文化的思維並提升個人能力，因此學習英語可謂全民運動，不論是教育當局或家長、年輕人或老年人、上班族或退休族，都意識到英語學習的重要性，英語學習的年齡層不僅愈趨提早至嬰幼兒，也擴及至成年人進修教育，並延伸到中高齡者的回流教育，成為終身學習的一環，藉以獲取各式各樣的最新資訊，打開國際溝通的視窗。肆、實踐補校教育終身學習的功能趨勢關於補校的說明，教育部（2015）在我國教育制度簡介的發文，國民中小學補習學校即國民補校，歸屬於社會教育，以補充國民生活知識，提高教育程度，傳授實用技藝，培養健全公民，促進社會進步為目的；為配合教育部「社會教育司」改為「終身教育司」之組織調整，國家教育研究院（2014）公布的中華民國教育年報 102 年版，其中第八章「社會教育」開始改為「終身教育」，隔年 103 至今，終身教育的重要機構分為「社區大學、空中教育、社會教育」三部分，將原有的「國民補習教育、進修教育、短期補習教育」整併為社會教育的一部分，足以可見補校教育重要功能的轉變，即為實踐終身學習的一環；再者，臺北市政府教育局於 105 年製作的「臺北市終身學習資源手冊」上的標示，國中補校為成 4.

(16) 人基本教育之一；此外，「補習教育」是早年針對失學、顛沛流離國軍的補償教育，有別於現在補習班的補習教育，此名稱容易造成混淆應該正名、調整（胡夢鯨，2010），本文則以「補校教育」稱之。隨著教育普及與經濟發展，文盲普遍降低，時代背景的遷移轉換，補校教育存在的功能亦將順應潮流逐漸轉型而調整，從補足失學遺憾、補足學歷的補校或進修學校或成人基本教育，到未來可能整合為多元化、符合高齡社會發展的成人教育，「學歷」對於年長者而言並非追求的目標，主要意義在於走入校園，追求自我成長、自我實現與社會適應的終身學習；根據 Maslow（1943）的需求層次理論（Maslow's hierarchy of needs），當我們的基本需求獲得滿足後，便希冀進階至較高層次的歸屬與成長需求，依次為生理、安全、社會、尊重、進而自我實現，由於大環境的改善與進步，讓越來越多參與補校學習的中高齡者勇於逐夢，自我激勵尋求更高層次需求的滿足，也促使台灣的成人教育漸行發展，各式進修管道應運而生，終身學習思潮自然衍生，人們主動掌握了終身學習的脈絡，而現行國民中小學的補校教育，便能夠更落實並成就此功能的發揮，朝向終身學習型的社會發展。伍、因應補校學生的學習及教學現場的需求隨著基礎教育的普遍落實，可以透過以下統計資料來了解各年齡層的受教狀況；首先，就 6 至 21 歲主要就學階段，教育部（2018a）公佈 107 年版《教育統計指標之國際比較》專刊內容，2015 年各級教育淨在學率（指各級教育學齡人口實際在學之比率，即 6〜21 歲學生數 ÷ 6〜21 歲人口數 × 100%）：分別為初等教育 99.5%、中等教育 96%、高等教育 73%；其次，就 25 至 64 歲年齡層，受高級中等以上教育之人口比率為 80.1%；然後，針對老年人口的教育程度，於我國現行「老人福利法」第二條所稱老人的定義，指年滿六十五歲以上之人（法務部， 2019），內政部（2017）統計處於 106 年的行政公告，105 年底老年人口識字率 5.

(17) 為 92.29%，主要以國小程度最多 54.09%，其次為高中（職）及國（初）中，係因 65 歲老年人口為 40 年代以前出生者，且當時尚未實行九年國民義務教育；從這些統計數字明顯可知，台灣現狀 65 歲以下者已有一定的教育水平，連帶影響了參與國中補校的招收成員，自是以 30、40 年代失學或中途輟學的中老年人占絕大多數，報名人數遞減亦是不爭的事實，若就補校現場實際受教對象，有不識字者、有高學歷退休者、也有補校畢業後再回流學習者，如何以中高齡學習者為導向，結合實用性並融入生活的補校教育，才是身為補校授課老師關注的焦點與教學的挑戰。. 第二節研究動機與目的這一群夜補校學生，有豐富的人生閱歷與工作經驗，有別於白天上課的兒童及青少年族群，他們是自發性地選擇重回學校進修，即使可能已累積一整天的疲累，但上課時面對一個個長者專注學習的眼神與表情，更加提醒自己在教學上的嚴謹度與效益性，其勇氣與態度著實令人敬佩，平時不免經常思考有甚麼更適合的方法在下次上課時運用，真心希望這群長輩們學得開心、學得有信心。雖然過去個人在補校教學經驗僅有短短一年，適逢撰寫論文之際，對今年的再次投入並不陌生，反而有意外驚喜的熟悉感與靈感，尤其發現針對國中補校的相關研究文獻較少，對國中補校的英文教學之探究更少，於是，了解其特性與需求進而發展適用的教學策略，以幫助補校高齡學生有效學習，成為一個快樂的終身學習者，便是此次投入補校教學及行動研究的最大主因。另一個原因，很單純地、內心小小的執著，想給自己一個完整學習與體悟的挑戰！很慶幸自己接觸了不同年齡層的英語教學，從幼兒、國小、國中、到成人家長與補校，面對台灣的英語學習環境與趨勢，「幼稚園」正是語言啟蒙階段，此時 L2 如同 L1 的學習，情境、遊戲、故事引導及示範缺一不可，進入「國小」 6.

(18) 則為英文學習的黃金階段，此時期有較充裕的時間紮根基礎學習，多元化教學活動、發音拼讀與認讀、有系統累積單字量並搭配閱讀、文法建構、到聽-說-讀-寫四技整合的練習，以培養正確學英文的方法和習慣，上了「國、高中」便是以升學課業為導向的延伸教學，加深加廣的文法結構和閱讀理解，四技漸次的進階發展，最後能自主學習；而面對「成人家長」的英文教學，與上班族群的專業所需不同，主要協助家長發揮親子共學為目的，讓家長也能參與及了解孩子的學習，並以身示範所學、分享各自的成果展演；至於「成人補校」的教學，一群孜孜不倦的好學長者，沒有任何證照和求職的需求，生活實用課程、簡易溫和活動設計、多重複習與緩慢進度的安排，便是教學主軸，非主流教育系統自然較不受重視，任由教學者自由發揮，也是最大的特點。這些實務經驗累積不但擴大自己的教學視野，也提升了自己在教學上的彈性度與適應力，教學的原理原則始終如一，課堂以「學生」為中心的考量、課程與教材拿捏的深入淺出、教學活動與策略運用的調整、學習評估的多元化評量等等，皆是作為一個教學者該具備的專業能力。對於補校高齡學習者，無論是教材教法、課堂設計與師生互動，都是再一次教學實驗與歷程的印證，同時也為自己開啟了「終身教育與學習」的一扇門。以下即為此次針對高齡學習者為教學研究的主要目的。壹、成就每一位學生的自我成長與終身學習面對多元差異的補校英文課室，即是目前國中補校教學的日常，一是在技能面程度上的落差，無法識字、未達國小基本能力、已達銜接或超越國中能力；二是在認知面學習上的分歧，因為學習起點行為相異，對學英文的方法與期待也不同；三是在情意面態度上的差別，長輩們個別化的人格特質、社經背景與生活習慣早已成型，是否準時、有否出席，課前預習、課後複習與否，難以要求也不宜規範；至於補校教育的願景，個人認為是國教的延伸並且有其一致性，套用十二 7.

(19) 年國教以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」為願景，亦即「成就每一位就學長者、滿足其自我成長與終身學習」；臺北市政府教育局（2016）所發行的「臺北市終身學習資源手冊」，整合了臺北市由小童到大齡者的學習資源，名列所有各級國民學校、社教機構與成人教育相關單位，其中補校便是協助實現終身教育的單位之一，補校老師便成為實踐終身教育的重要推手。貳、讓每位學生適才適所的差異化教學無論是白天的國中或是晚上的補校班級授課，都需要適應學生的個別差異，從個別化教學、適性教學、補救教學、學習共同體、到現在的差異化教學，讓每位學生適才適所，以落實孔子有教無類、因材施教的教育理想；為了兼顧每一位學生能夠參與課堂的學習，必要提供適合的學習舞台讓不同程度學生適切表現，特別是這一群自發主動求學的補校生，給予每一位學生課堂個別教導與練習的機會，提升其學習動機進而發揮學習效能，差異化教學即成為課堂勢在必行的運用技巧之一；所謂差異化教學（吳清山，2012）係指教師能依據學生個別差異及需求，彈性調整教學內容、進度和評量方式，以提升學生學習效果和引導學生適性發展；具體而言，教師提供適性多元的學習材料，課堂學習任務的困難度應與學生的技能表現匹配，才能產生最佳學習表現與正向情感（唐淑華，2014）；透過差異化教學的實踐，以檢視並評估老師在教學、與學生在學習的成效。參、符應國中補校學生的學習特質與需求除了顧及個別學生的差異化教學外，整體面首要考量的即是這群高齡學習者的特質與需求。根據教育部（2008）的高齡教育研究報告指出，綜合國內外相關研究，發現高齡者參與學習的障礙大致分為四類：情境障礙、機構障礙、意向障礙及訊息障礙。對照之前授課經驗的事實與印證，造成其學習困難最顯而可見的是日漸老化與衰退的生理因素，像視力、聽力、記憶力與體力，其次為個人的心理因素，可能是對家人、自尊、自我情緒、以及信心不足等。另外，魏惠娟等人 8.

(20) （2008）認為高齡者學習以學習者為中心，目的在於應付變化、發展生命的意義，學習的成效在於促進健康老化，不喜歡會造成壓力的學習活動；有別於青少年的學習動機，補校學生清楚自己所學為何，傾向能符合生活實用為主，從第一堂課前問卷結果得知，其中學英文的原因，以自我成長、能看懂英文及興趣的個人因素較高，其次是與社會互動的「認識朋友」占半數，最多人希望英文課可以學到「會話、唱歌」。掌握學生具體學習所需，便較能進一步作課程調整和教學設計，張鐸嚴（2007）指出對高齡者教學成功的方法為適性教學，即彈性化的課程教學，內容包括彈性的學習時間、方式、進度、輔導計劃及學習評量，兼顧每一位高齡學習者的實際狀態，尤其需要多一分貼心與耐心、多一點等待與輪流的技巧，以滿足其學習的需求，有效達成學習的目標。肆、嘗試不同教學策略、找到最適合的方法一位好老師並不一定等於一位高效能的老師，教師在課堂的教學，不僅攸關教學的成敗，更是教育品質的重要指標，當老師很認真在教學，但部分學生卻不領情，便是提醒老師反思教學行為的時候，老師是否有效的教及學生是否有效的學。2013《天下雜誌》教育特刊進行國中當前教學效能的調查結果，竟有三成學生聽不懂上課內容（31.3%）、並同意上學是件浪費時間的事（30.8%），這數據雖然是針對正值青春期的國中生，終究對所有教學者都該引以為戒並有所警惕，務必反思每一次的教學，惟有活化教學現場才能提升學習效果，「怎麼教」才是有效教學的關鍵、比「教什麼」更形重要。美國教育心理學家 Borich（2007）指出，一個有效教學教師的五個關鍵行為：課程清晰度、教學多樣性、教師任務導向、參與學習過程、與學生成功率。基於身為教師的自我要求，感受有效教學行為對學生學習的影響甚大，猶如美國教育家 Henrietta Mears 曾經說過的「直到學生有所學習，老師才算有所教學。」，藉此自我提醒「如果學生沒有學會，就是老師沒有教對、或是根本沒有教學可言。」，期許自己持續進修同時亦勇於挑戰 9.

(21) 自我，嘗試不同的教學策略。從古迄今跨越兩個世紀的語言教學法，隨著時代背景所需而呈現多元發展，教學方法的選擇與運用，在教學策略中扮演至關重要的角色，尤其本次行動研究的對象為一群高齡學習者，有別於國中小學生和成人的學習，不為升學、求職、婚姻或移民的現象，就消極面而言，在課堂教與學執行的結果已不是重點，僅隨著國家政策、社會發展、教育制度而隨波逐流，對此，高齡學習者本身、甚或教學者便容易陷入漫無目標、理所當然的隨興態度看待之，教與學恐形成一種「交差了事」的應付；但就積極面而言，首要破除對一般老人及老化所存在的偏見與迷思，實際上，老人只是活得比較久的年輕人而已（黃久秦，2017），為其設立教與學適切的目標，善用不同的教學策略，解決高齡學習者所面臨的問題，導引並持續其學習動力，達到健康老化、最佳老化。考量高齡者的身心特質與需求、語言能力與學習背景等多重因素，單一教學法有其亮點與盲點，往往僅能滿足某學習階段的協助，無法以偏概全、仍有其侷限，取捨之間難以顧全，於是統整融合不同的教學方式，擇其特點、切入課堂教學所需，擷取四個不同時期的教學法綜合運用，最早期重視理解語構而能讀寫的「文法翻譯法」、接著是二戰後採機械式複誦演練至熟悉的「聽說教學法」、繼而發展最沒有學習壓力的「肢體反應教學法」、以及呼應現代人際互動的「溝通式教學法」，教學策略即折衷利用此四種教學法的特質於課堂中，並在動態教學互動中不斷調整與改進，以找到最適合的方法，提升教學效能與自我價值。伍、研究目的與問題綜合前述研究動機，本研究旨在探討於國中補校英文課堂實施的教學策略― 「折衷式教學法」，其教學規劃與實施歷程、並評估其在教師教學後學生的學習經驗、是否提升對學生在英文課堂的學習動機、以及教學者對其執行應用後的省思成長。研究目的如下： 10.

(22) 一、探討折衷式教學法在國中補校英文課堂實施的教學歷程二、探討折衷式教學法在國中補校英文課堂實施對高齡者學習經驗的影響三、探討折衷式教學法在國中補校英文課堂實施對高齡者學習動機的影響四、探討折衷式教學法在國中補校英文課堂實施對教學者的省思成長依據上述研究目的，本研究提出下列問題：一、折衷式教學法在國中補校英文課堂實施的教學歷程為何？二、折衷式教學法在國中補校英文課堂實施後，高齡者的學習經驗為何？三、折衷式教學法在國中補校英文課堂實施後，高齡者的學習動機是否提升？四、折衷式教學法在國中補校英文課堂實施後，教學者的省思成長為何？. 第三節名詞釋義為釐清並明確本研究所涉及之相關概念，茲將有關之重要名詞說明如下：壹、國中補校依中華民國教育部《補習及進修教育法》，民國 106 年 6 月 14 日修正公告，法規內容第 3 條：「補習及進修教育區分為國民補習教育、進修教育及短期補習教育三種；凡已逾學齡未受九年國民教育之國民，予以國民補習教育；…」、第 4 條規定：「國民補習教育，由國民小學及國民中學附設國民補習學校實施之。…國民中學補習學校相當於國民中學，修業年限不得少於三年。」、以及第 15 條：「國民補習學校…修業期滿成績及格者，准予畢業，並由學校給予畢業證書，具有同級、同類學校之畢業資格。…」，故此，本研究所指之「國中補校」即為「國民中學附設國民補習學校」的簡稱。貳、折衷式教學法教學策略在教育大辭書（李熌吟、陳李綢，2000）的解釋為，在教法上，視教學策略與教學法為同義字，是教材和學習者之間轉達訊息的媒介，簡單分成教 11.

(23) 師中心和學生中心兩種教學法，包括促進學生理解、能力獲得、及促進思考和解決問題等；各種策略及方法的使用將因所設定的教學目標而有不同的評量標準，因此，教學策略在教學歷程中的應用範圍較廣，通常具有正向的評量結果。語言教學法具多樣性，無論在理論或教學上各有其優勢特點與積極的意義，為了達到最佳的教學與學習的成果，教學必須能夠保持彈性，取決於具體教學環境的要求，「選用」合適的教學法、非盲目侷限於「沿用」某一特定的教學法，亦即作為一個「覺知、折衷」的教師，根據一些可能選擇的教學法來思考，以便依不同情況來定制課程（Brown，1994）；「折衷方法 Eclectic Approach」在教學實踐中，非基於單一方法、而是使用若干不同的方法原理，一種基於解決問題的教學方法（Richards，2017）。本研究所採用的教學策略即為「折衷式教學法」，考量補校高齡學者的特質與需求，同時藉此評估此策略在補校課堂運用的適切性與有效性，課堂共綜合運用四種語言教學法：文法翻譯法（Grammar-Translation Method，GTM）、聽說教學法（Audio-Lingual Method，ALM）、肢體反應教學法（Total Physical Response Method，TPR）、溝通教學法（Communicative Language Teaching，CLT），期許融合傳統與現代的發展及其精髓，稱之。參、學習經驗本研究的「學習經驗」係指在課堂運用折衷式教學法後，學生對英文的學習是否有所變化，透過學習前-後測、兩階段教學行動的課堂學習單、依進度完成口試、筆試的形成性評量、及最後的總結性評量，這些檢視並驗收學生學習歷程的各式評量結果與表現，即為學生的「學習經驗」。肆、學習動機 Stipek（1995）提出，學習動機（Learning Motivation）是學生在學習方面的成就動機，為個體追求成功的一種心理需求，也是影響其學業成就的原因之一。 12.

(24) 張春興（2000）認為學習動機是指，引起學生學習活動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。陳啓明、邱政鋒（2009）強調學習動機是朝向其學習目標的心路歷程、是學習行為的內在因素。因此，本研究的學習動機則是指，學生能配合及主動參與課堂活動，願意投入努力完成作業與評量、及出席率，並在訪談與問卷中表達正面字詞及勾選較高量度的結果。. 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究針對台北市區某國中補校的英文課堂教學與學習狀況為範圍，為研究者任教之班級，此國中補校的英文課程分為兩種：英文課、會話課，本研究教學實施以「會話課」內容為主，設計主題對話式的自編講義（參考 Engoo 英語教材，https://engoo.com.tw/materials/top），並搭配簡易英文歌唱及韻文教學，運用四種教學法方式的折衷式教學法，檢視教學策略、學習表現、執行歷程的結果，評估此教學行動研究的成效、並反思再次調整修正的計畫，未涉及其他年級或其他學科。貳、研究限制由於主要訪談對象為高齡學習者，對於資料的蒐集有所限制，夜間密集課程（6:30〜9:30 p.m.）時段，不便也不宜耽誤其放學、影響其作息，只能利用課間輪流訪談，短暫 3-5 分鐘的接觸難以掌握對話的品質，其深度及廣度有待商榷。. 13.

(25) 14.

(26) 2第二章. 文獻探討. 本研究為探討綜合四種教學方式的策略應用，以「折衷式教學法」於高齡學習者課堂實施的成效，文獻蒐集即以此三大面向深入探討，首先了解高齡者的學習特性，繼而掌握教學策略和語言教學理論、進而解讀折衷四種教學法的特質、以及語言教學法之相關研究，本章共四節、分別論述於後。. 第一節高齡者學習特性壹、高齡學習與高齡分期所謂「高齡學習」，俗稱老人學習，係指年滿五十五歲以上的人所從事的學習活動，透過經驗而使其行為產生較持久性改變的過程，以增進知能、改變情意與態度、進而實現自我；從五十五歲以上至生命終點止，便是高齡學習的範圍，為適切掌握高齡者的差異化，亞洲第一個進入超高齡社會的日本，將高齡分為三期：前期（55〜65 歲）、中期（65〜75 歲）、及後期（75 歲〜），歐洲國家則稱第三年齡為高齡，將人生分成第一年齡（出生〜工作）、第二年齡（工作〜退休）、第三年齡（退休〜衰退）、及第四年齡（衰退〜死亡），共四個階段年齡（黃富順，2004）；就教育而言，對不同時期或年齡階段的作用自是有所差別，尤其面對生命期的持續延長，高齡期或第三年齡階段的學習，將極有可能成為創造個人成就和自我發展另一個不一樣的人生。貳、高齡學習理論與教學有關高齡者參與學習的類型、過程，以及有效學習條件的知識體系，林麗惠（2016）提出高齡學習相關理論的三個觀點：一、「活躍老化」，使高齡者在健康、參與、安全三方面達到最適化發展的過程，以促進其老年生活品質；二、「需求幅度」，因應老年期發展，高齡者會產生某些特殊的教育需求，即參與學. 15.

(27) 習的四種學習需求：應付、表現、貢獻、影響與超越；三、「成功老化」，取決於個體自主的選擇和行為，並界定為需保有三項關鍵行為或特徵的能力：避免疾病和失能、維持認知和身體功能、持續從事社會參與。對此，不僅讓教學實務工作有理論指引，亦可在教學過程中，提供更多心智功能的練習、減緩認知功能的退化，提供社會參與的機會，協助保持心理健康，以達成高齡者的學習目的；高齡教師運用多元化教學策略，設計適用於高齡學生的一種教學型態與步驟，同時掌握系統化、多元化、實用性和差異化四個基本原則（胡夢鯨，2016），以隨時調整並創新高齡教學模式，幫助高齡者養成正確老化態度、活躍老化學習。參、高齡學習特性與應用雖然高齡學習者即是成人學習的一環，兩者有相似的特性、也有差異之處；對此，張德永、陳柏霖（2013）指出兩點的不同：一是「學習結果」，成人較明確要求、高齡者在於促進健康老化；二是「學習效率」，成人強調即學即用、高齡者不喜歡壓力；除了認知兩者各自對學習的需求之外，進一步了解高齡學習的特性，以便能擬出較完備的教學設計；黃富順（2004）指出，高齡者在學習上有五大特性：活動設計以學習者為中心、學習目的在於應付改變、屬異質性最大的學習團體、享受沒有壓力的學習參與、以及學習在於發展生命的意義；至於高齡者偏好的學習方法，根據國內外相關研究結果，歸為四大類型：自學、課堂上課、小組討論、以及講述和討論併用（黃富順，2004）。掌握高齡學生的身心特質、學習偏好、及教學啟示，將其納入教學設計並實踐於課堂，以落實高齡學習者為中心的教育根本。面臨補校現狀或許沒有最好的環境設備，但現場教學人員可以主動關懷，提供具體可行的作為、予以貼心合適的對待；林麗惠（2016）建議，教學者在應用高齡學習特質時，可以採取的五個策略：鼓勵高齡者重複練習、減少單元學習目標的數量、應用同儕合作學習的方式、學習課程彈性化、減低學習的挫折感；黃 16.

(28) 富順（2004）提出因應高齡學習者在生理、心理及社會三方面的教學啟示：放大字體、光線和溫度的調節、提高音量與放慢速度，以協助其在視覺、聽覺與動作反應的「生理」改變；課堂上給予立即正向回饋、製造學習成就、鼓勵支持與高度尊重，學習內容化繁為簡、與生活連結、使用感官學習增強記憶，以顧及其自尊、能獨立自主、與提高自信的「心理」改變；透過學習開啟其人際互動、接納自我、與接觸多元資訊的機會，以增加其誘因、激發其持續參與「社會」的動機和意願。在理解高齡者共同的學習特性外，若能再深入了解高齡學習者個人的觀念、態度、經驗等特徵，進而善用各種有助於其學習的教學策略，便能提升和維持其學習動力，而且在學習過程中，適時引導並促進高齡學習者持續學習的經驗，使其能進行持續性的學習，根據李雅慧、葉俊廷（2014）對高齡者持續學習的研究結果提出，高齡者主動維持個人學習的方式有六：建立終身學習的觀念、維持積極學習的態度、調整自我學習的步調、家人與同儕的支持、學習的愉悅感、以及反思學習的經驗並引發更深層的學習。綜觀上述高齡者學習特性，茲將其教和學相關重點說明，整理如下表 2-1，作為此次研究行動之重要提醒及執行參考依據。. 17.

(29) 表 2-1 高齡者學習特性總表資料來源. 教和學要項. 內容說明 1. 活躍老化‐ 健康、參與、安全. 學習觀點林麗惠（2016）. 影響與超越 3. 成功老化‐ 身心健康、社會參與. 教學策略胡夢鯨（2016）. 2. 學習需求‐ 應付、表現、貢獻、. 重複練習、減少單元、同儕合作、彈性化、減低挫折. 教學原則. 系統∕多元∕差異化、實用性. 學習結果. 促進健康老化. 學習效率. 不喜歡壓力. 張德永、陳柏霖（2013）. 1. 活動設計以學習者為中心 2. 學習目的在於應付改變學習特性. 3. 異質性最大的學習團體 4. 享受沒有壓力的學習參與 5. 學習在於發展生命的意義. 黃富順（2004）. 學習偏好. 自學、課堂上課、小組討論、講述和討論併用 1. 生理‐ 放大字體、放慢速度. 教學啟示. 提高音量 2. 心理‐ 正向回饋、提高自信 3. 社會‐ 人際互動、持續參與 1. 建立終身學習觀念 2. 維持積極學習態度. 李雅慧、葉俊廷（2014）. 持續學習. 3. 調整自我學習步調 4. 家人與同儕的支持 5. 學習的愉悅感 6. 反思並引發更深層學習. 資料來源：研究者根據文獻彙整 18.

(30) 第二節教學策略及語言教學壹、教學策略一、教學策略的意義與建構教學是師生共同參與的一個活動歷程，教學策略的運用關係著整體教學的成效，且連帶影響學生學習的結果。王文科（1994）指出教學策略的意義，泛指教師運用提供教材的方法、程序、技術，在教學上採用的策略通常是多種方法、程序、技術並用；包含以教師為本位的直接教學和以學生為本位的間接教學所建構出來的連續系統（Frazee & Rudniski, 1985）；Oliva（1992）認為教學上採用的策略通常是多種程序與技術並用；教師在教學歷程中，應針對學習者的認知歷程，提供有效的學習策略和方法，方能促進學習效果（林進材，1999）。教學策略的建構應涵蓋，教學前的組織、教學中的教學、以及教學後的評量三大策略（Freiberg & Driscoll, 1992）；因此，教師在教學設計時有三個專業議題尚待考量，要往哪裡去–教學目標、要怎麼去–教學策略與教學方法、及如何知道已達到目的地–教學評量與修正（張添洲，2000）。二、教學策略與教學方法教學方法是教學策略的一環、實現教學目標的一種手段，教學的目標、教材和教法要密切配合，以達成有效教學的目的；可見教學策略或教學方法為教學上的一種計畫或模組，能提供教師在設計課程或其他情境中面對教學目標的參酌方向，使學生更有效達成學習目的（林秉毅、劉田修、邱政峰，2007）。對於教學方法的陳述，廖錦文（2013）認為，教師為了完成教學任務所採用的教導方式、及指導學生學習的方式，是用來教導一個課程的全面程序；林顯輝（2016）則提到教師的教學方法與策略：多角度思考教學方向、同理心去規劃課程、充分了解學生的背景、彈性教學、與課後自我省思等；另外，加拿大 Alberta. 19.

(31) 教育（2002）實施指南明訂，教學策略可以：激勵學生並幫助他們集中注意力、組織訊息以便理解和記憶、監督和評估學習；教學策略也是教師用來幫助學生的技巧，使其成為獨立的學習者，這些策略亦成為學生選擇適合自己的一些學習策略，並有效地使用它們來完成學習任務或達到目標。綜合言之，教學策略是指能幫助學生瞭解課程內容，達成既定教學目標的有效方法，注重知識的傳授、也強調學習的引導，對學生的學習，教師既是經驗的提供者、同時也是診斷者，需要兼具會教與善教以提高教學效率，教師需要了解各種教學方法，綜合應用並融合各種策略之教學法，因應教材與學生特質來擬定教學目標，能彈性靈活地運用及調整各種教學方法，以符合適應學生的需求，因此，有效的教學策略植基於適性的教學方法，兩者緊密連結、與學習效能息息相關，才能創造有意義的學習、發揮教學的效果。貳、語言教學法理論一、選用合適的教學方法進行課堂教學的具體策略即是教學方法，教學方法總類繁多，該如何運用於課堂達成有效的教學，教師首先需要選用合適的教學方法，吳明清（1996）指出有五個標準依據，即教學目標、內容、環境、學生特性、與教師專長；面對課堂教學是個動態、複雜多變的環境，教學方法也具備多樣性及創造性，教師在教學時尤其需要多種方法的綜合運用，考量認知、情意、技能教學目標同時，亦掌握教學方法的科學性與藝術性；了解多元、多樣教學法的優點與不足之處，善加合理融合後靈活運用，創造天時、地利、人和的教學現場，正如黃政傑（2002）主張提升教學成效的理念，「教學有法、而無定法；一法為主、多法相助」，教學要依實際情況的發展變化，方法不宜照書套用或慣用，而是取長補短、相互連結和啟發，使「教和學」更生動、多采多姿。. 20.

(32) 二、語言教學法的發展外語教學源自十八世紀歐洲的學校課程迄今，各種教學法隨著時代背景與理論學派發展因應而生，或修正、或發現、或更新，Richards 和 Rodgers（1986）提出語言教學法在歷史上的演變，反映了學習者對需求變化的認知，例如學習目標轉向口語能力而非閱讀理解，此即代表語言發展及其學習理論隨著時代需求的改變而產生；再者，對於語言教學方法的描述亦有其差異，有強調教學理論和原理的概念、有著重語言教學的步驟、或是兩者的結合、以及考量心理學的理論。針對語言教學法的分析模式，Brown（1994）為相關詞彙進行定義，主要根據由 Anthony 在 1963 年提出語言教學的三個層次：教學觀的途徑（approach）、教學法（method）、和教學技巧（technique）；認為「途徑」意旨有關語言教學本質理論的教學觀，「教學法」是基於教學觀而發展系統化的教學方案，「教學技巧」指在課堂進行的特定活動；隨後，Richards 和 Rodgers（1982、1986）則以「教學法 method」作為結合理論和實務的總稱，藉以統御教學觀的「途徑 approach」、教學設計的「規劃 design」、以及教學流程的「步驟 procedure」；對此，Brown 認為 Richards 和 Rodgers 的「教學法 method」，應該以「方法學 methodology」來界定較適合，而教學設計的「規劃 design」，應該使用「課程 curriculum」或「教學大綱 syllabus」。綜觀這些演變或重組，都是構成語言教學法主要和次要的元素，無論是「途徑、方法、技巧」或「途徑、規劃、步驟」，或界定為「方法學、課程、教學大綱」，皆為教學實施的重要部分、缺一不可，並且可藉此於各層次上加以論述，在語言教學上，從出發的教學觀，發展出各類的教學方法，需要從這些方法創造者的內容來推敲，以便能夠較精確地判斷和決定課堂的教學執行，進而應用在實務教學時的各種策略與教學技巧。. 21.

(33) 第三節語言教學法壹、語言教學的類型與派別基於語言「所是」與「所學」方法上的不同觀點，依循語言學、心理學、語言學習或教學實務，其間的差異，啟發了現行多元化的語言教學方式和方法。 Richards 和 Rodgers（1986）就語言觀點，大抵區分為三種類型：一、結構式（structural view）認為語言是音韻-字彙-文法元素相連的系統；二、功能性（functional view）主張語言是作為意涵表達的工具；三、互動式（interactional view）將語言視為人際交流和社交維持的行為；透過語言的結構、功能、互動論、或三者之間的變化，便形成某種教學法的原理或理論架構。若就語言教學應用，依其發展先後有三大派別：早期的「行為主義學派」，強調反覆練習，模仿而成為習慣；中期的「認知心理學派」，強調人本和學習歷程，考量學習者的心理需求；後期的「交際社會學派」，強調語言的真實運用、社交應對與溝通。從教學途徑、方法與執行的教學觀出發，發展出各類的教學方法，無論是哪一種教學法、或是歸屬哪幾種派別，各有其發展的淵源與需求，皆為應用在實務教學時的各種策略與教學技巧，最終目的都是幫助學習者能更有效地學習目標語言。以下就本次行動研究所運用的四種語言教學法，分別說明如下。貳、四種語言教學法一、文法翻譯法（The Grammar-Translation Method，GTM） GTM 源自於對拉丁文的學習，在 1845 年首先以 Prussian 教學法出現於美國一流教師 B. Sears 的用書中，一種普遍流行的、傳統語言教學習慣的經典方法。此法認為學習外語的目的是能夠閱讀及了解其語法，第一語言（母語 L1）被保留以作為學習第二語言（外語 L2）的對照系統，課堂上，老師用母語教學，閱讀和寫作為主要的重點，忽略聽與說溝通能力的培養，注重文法規則、單字背誦、文. 22.

(34) 句翻譯及書寫練習，先藉由文法規則的說明與記憶，再經由翻譯作業的練習而習得，特別強調語言的準確性，以達到高水準翻譯的優勢，成為通過正式筆試的先決條件；因此，GTM 容易使學生對學習產生挫敗感，對老師的教學則沒有要求，單純僅以熟悉文字教材為主，是沒有理論根據的教學法。二、聽說教學法（The Audio-Lingual Method，ALM） ALM 是在第二次世界大戰期間（1942），美軍為培養外語人才所發展的一種教學法；學習組合語言成份與規則的結構系統外，也掌握形成學習的「刺激-反應-強化」三個要素，學習一套正確合宜的刺激—反應語言模式，因此，結合了軍方外語培育課程、結構語言學、口語-聽力訓練和行為心理學，首創聽說教學學派，盛行於 1950 至 1960 年代。此教學法主張，在目標語言文化情境中以 L2 進行教學，著重口語能力，需具備正確的發音、文法及對話反應，運用「熟能生巧」的原則，培養一套語言習慣來學習，透過不斷反覆式的口語句型練習、及記誦正確的對話方式，以減少錯誤發生，教學步驟呈現即如 Harmer（2001）所提 PPP（Presentation, Practice and Production）模式，由老師先作示範「呈現」、接著引導學生「練習」、然後讓學生在語言情境中能應用「表達」，課堂中先以 L2 口語方式呈現，加強學生的聽說訓練，類推（analogy）和歸納（generalization）機械式的練習（drills），藉由充分操練的過程中獲得正確的類推，自然地學會使用 L2 的語法結構，等聽說熟練後再練習讀寫的部分；會話和口語訓練是 ALM 的基礎，會話作為語法結構的複誦與記憶之用，Brooks（1964）提出運用口語句型訓練的 12 種方式：複誦、文法變化、代換練習、重述、完成、移位、擴充、簡化、變形、組合、應對句和復原，密集式的口語學習途徑為教學重點。簡言之，ALM 就是利用模仿、記憶和重複練習句型的方法，讓學生形成一種語言習慣，達到學習的目的；相對地，Chomsky（1966）認為語言並非習慣所 23.

(35) 造成，是根據抽象規則的基本知識重新創作。ALM 忽略了學生內在認知與產出的能力，學生缺乏輸出話語、表達意見或想法的機會，除了養成反射性的機械式練習活動外，應包括有意義的學習和使用語言。三、肢體回應教學法（Total Physical Response，TPR） TPR 是以語言和行動為中心、透過「指令和動作」的教學法，以口頭發號施令、給予指示，並示範動作幫助瞭解指令的意義，由心理學教授 James Asher 於 1966 年所創，提出語言的組成含一組具體和抽象的元素，學習者只要學習文法及具體的元素即可，正如祈使句中的「動詞」和「名詞」。 TPR 主要根據心理學的記憶回溯理論（trace theory），聯想回憶可藉由口頭複誦、搭配手勢、及肢體動作的增強來協助達成，Asher 也認同行為學派刺激— 反應理論，大量聽力訊息的接收與肢體動作反應的結合，能使學習的印象更深刻持久；再者，Asher 認為成年人學習 L2 的成功與幼兒學習 L1 完全相似，應仿效其學習母語的過程，強調在開口講話前的理解途徑（comprehension approach），注重語言的意義而非語法，先培養及理解聽力，同時在腦海中繪製成 L2 藍圖，待消化所學 L2 認知地圖（cognitive map）後，口說表達機能（speech-production mechanisms）便開始運作；此外，L2 也應比照 L1 的環境氛圍，沒有壓力和不安的情緒，能專心投入學習、累積足夠的信心。綜觀 TPR，將「語言」化為「具體行動」，從「口語命令、肢體反應」中，訓練學生「聽」進而「說」的能力，學生經由教師的肢體動作來理解，進而自己做出動作來表達已理解的內容，無形中讓課堂氣氛更生動活潑；此教學方式對 L2 初學者的學習效果非常顯著，像坊間的兒童美語、移民美加等國的成年人皆是，也讓老師能從學生的肢體反應中即時評量，惟學生只聽口令執行較無創意產出，且肢體動作有所侷限，所以課程設計不應只採用 TPR 教材，Asher（1977）便指出祈使句（imperative）是學習語言強而有力的促進劑，但它必須與其他教學法綜 24.

(36) 合運用，理想的綜合教學因教師和班級而異。四、溝通式教學法（Communicative Language Teaching, CLT） CLT 強調互動（interaction）是語言學習的工具，也是最終目標，以語言溝通形式和語言運用為起點，以培養學生的溝通能力為目標，能在適當的環境中使用 L2 與人溝通，主要源自各國對語言教學論點的移轉，非僅著重於精通語言的結構與發音。 Wilkins（1972）建議以「語言功用或溝通」作為教學基礎，並分析學生需要瞭解與表達的溝通意義；Hymes（1972）認為溝通能力應包含其所處的文化，能就語言上下文之脈絡加以考量，以獲得運用語言的知識和能力；對此，Canale 和 Swain （1980）則鑑定出四種溝通能力：語法、社會語言學、交談和策略；而溝通能力的培養，需要掌握三個學習原則（Littlewood, 1981；Johnson, 1982），一是具實際溝通情境的「溝通原則」，二是運用語言達成溝通任務的「任務原則」，三是感到有意義學習的「意義原則」。接著，Howatt（1984）把焦點放在有意義的學習，便將 CLT 分為「弱式」和「強式」兩種意義區別的教學模式，弱式即標準方式的「學習運用 L2」，課堂提供學生機會以運用 L2，強式則提升為引導學生經由溝通而學會的「藉運用英語學 L2」；後來 Nunan（1991）對 CLT 統整出五個特質，一、注重經由互動而達到學習如何以 L2 溝通，二、在學習情境中使用真實生活中的語料，三、提供讓學生專注在語言及學習過程的機會，四、增強學生的自我經驗作為課堂學習的重要因素、五、試著讓課堂學習和課堂外的語言使用情境結合。故此，多數語言學家對語言學習的成功，持有一致相關的論點，在於能以溝通方式來運用語言、非練習語言技巧，CLT 盛行 1970 年代迄今，結合了語言功用和語言結構的系統，證明語言與溝通的相互依賴性，成為語言教學的主流。. 25.

(37) CLT 涵蓋語言溝通的功能性和學習者的心理需求，因此將其視為一種教學觀或教學途徑、並非一個特定的教學法，L2 是教室溝通的工具而不是學習的目標，教學考量以學生為中心，課程導向以語法結構為主的「課本教材」、以溝通互動練習設計的「任務教材」、以及日常生活情境或具體教具的「實況教材」，任何能發展真實情境溝通能力的練習活動，都被視為合理及有助益的教學活動，例如分組或配對、語言遊戲、角色扮演等，Littlewood（1981）將活動區分為功用溝通和社會互動兩大類，可適用於教授任何技巧、任何程度的學生；由於 CLT 多要求學生合作及互動、非師生互動，教師在活動中不糾正或很少改正學生錯誤，如此容易造成學生對學習模式的困惑及不滿，而且質疑是否適用於語言程度不同的學生，加上 CLT 的學習內容沒有連貫性，只有語言習得沒有考量其他的學習。參、比較四種語言教學法綜觀四種教學法，隨著時代背景的變遷與社會的需求，各自有其發展的淵源與特質，就學習者的身分、目前的語言能力及需求分析，決定語言課程的發展、教學方法的選擇、教和學活動的設計、及最後的評估方式，都是教學實務必須考量的範圍，以下便以此教學需求模式，根據其發展年代、教學用語、教學中心、教學重點，以及學習要求、目標、理論基礎及反思等面向，進一步比較分析這四種教學法，如下列表 2-2 所示。. 26.

(38) 表 2-2 四種教學法比較表方法. 文法翻譯. 聽說教學. 肢體回應. 溝通教學. 簡稱. GTM. ALM. TPR. CLT. 起源. 1845. 1942. 1966. 1970. 教學用語. L1. L2. L2. L2＞L1. 教學中心. 教師. 教師. 教師. 學生. 教學重點. 文法及翻譯. 對話句型與機械式練習. 祈使句搭配肢體動作練習. 藉語言溝通完成任務活動. 學習要求. 正確性. 正確性. 正確性. 不糾正或很少改正. 目標. 能閱讀和書寫. 訓練聽說能力正確發音. 理解所聽進而能說. 能運用語言表達及溝通. 理論. 無理論根據. 結構語言學行為心理學. 心理學行為學. 語言學. 反思. 熟悉文字教材忽略聽說. 忽略內在認知缺乏自我表達. 培養初級會話能力. 學習模式困惑程度落差應變. 資料來源：研究者根據文獻資料彙整. 第四節語言教學法之相關研究就 2000 至 2017 臺灣博碩士論文系統資料中，與本研究相關之語言教學法的實徵性研究，共計 38 篇，其中七篇（林芯汝，2002；邱秀梅，2012；張碧玲， 2000；張麗玉，2001；楊依謹，2009；廖婉雯，2003；龔怡禎，2009）為探究教. 27.