研究動機與目的

為 92.29%，主要以國小程度最多 54.09%，其次為高中（職）及國（初）中，係 因 65 歲老年人口為 40 年代以前出生者，且當時尚未實行九年國民義務教育；從 這些統計數字明顯可知，台灣現狀 65 歲以下者已有一定的教育水平，連帶影響 了參與國中補校的招收成員，自是以 30、40 年代失學或中途輟學的中老年人占 絕大多數，報名人數遞減亦是不爭的事實，若就補校現場實際受教對象，有不識 字者、有高學歷退休者、也有補校畢業後再回流學習者，如何以中高齡學習者為 導向，結合實用性並融入生活的補校教育，才是身為補校授課老師關注的焦點與 教學的挑戰。

第二節 研究動機與目的

這一群夜補校學生，有豐富的人生閱歷與工作經驗，有別於白天上課的兒童 及青少年族群，他們是自發性地選擇重回學校進修，即使可能已累積一整天的疲 累，但上課時面對一個個長者專注學習的眼神與表情，更加提醒自己在教學上的 嚴謹度與效益性，其勇氣與態度著實令人敬佩，平時不免經常思考有甚麼更適合 的方法在下次上課時運用，真心希望這群長輩們學得開心、學得有信心。雖然過 去個人在補校教學經驗僅有短短一年，適逢撰寫論文之際，對今年的再次投入並 不陌生，反而有意外驚喜的熟悉感與靈感，尤其發現針對國中補校的相關研究文 獻較少，對國中補校的英文教學之探究更少，於是，了解其特性與需求進而發展 適用的教學策略，以幫助補校高齡學生有效學習，成為一個快樂的終身學習者，

便是此次投入補校教學及行動研究的最大主因。

另一個原因，很單純地、內心小小的執著，想給自己一個完整學習與體悟的 挑戰！很慶幸自己接觸了不同年齡層的英語教學，從幼兒、國小、國中、到成人 家長與補校，面對台灣的英語學習環境與趨勢，「幼稚園」正是語言啟蒙階段，

此時 L2 如同 L1 的學習，情境、遊戲、故事引導及示範缺一不可，進入「國小」

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則為英文學習的黃金階段，此時期有較充裕的時間紮根基礎學習，多元化教學活 動、發音拼讀與認讀、有系統累積單字量並搭配閱讀、文法建構、到聽-說-讀-寫 四技整合的練習，以培養正確學英文的方法和習慣，上了「國、高中」便是以升 學課業為導向的延伸教學，加深加廣的文法結構和閱讀理解，四技漸次的進階發 展，最後能自主學習；而面對「成人家長」的英文教學，與上班族群的專業所需 不同，主要協助家長發揮親子共學為目的，讓家長也能參與及了解孩子的學習，

並以身示範所學、分享各自的成果展演；至於「成人補校」的教學，一群孜孜不 倦的好學長者，沒有任何證照和求職的需求，生活實用課程、簡易溫和活動設 計、多重複習與緩慢進度的安排，便是教學主軸，非主流教育系統自然較不受重 視，任由教學者自由發揮，也是最大的特點。

這些實務經驗累積不但擴大自己的教學視野，也提升了自己在教學上的彈性 度與適應力，教學的原理原則始終如一，課堂以「學生」為中心的考量、課程與 教材拿捏的深入淺出、教學活動與策略運用的調整、學習評估的多元化評量等 等，皆是作為一個教學者該具備的專業能力。對於補校高齡學習者，無論是教材 教法、課堂設計與師生互動，都是再一次教學實驗與歷程的印證，同時也為自己 開啟了「終身教育與學習」的一扇門。以下即為此次針對高齡學習者為教學研究 的主要目的。

壹、成就每一位學生的自我成長與終身學習

面對多元差異的補校英文課室，即是目前國中補校教學的日常，一是在技能 面程度上的落差，無法識字、未達國小基本能力、已達銜接或超越國中能力；二 是在認知面學習上的分歧，因為學習起點行為相異，對學英文的方法與期待也不 同；三是在情意面態度上的差別，長輩們個別化的人格特質、社經背景與生活習 慣早已成型，是否準時、有否出席，課前預習、課後複習與否，難以要求也不宜 規範；至於補校教育的願景，個人認為是國教的延伸並且有其一致性，套用十二

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年國教以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」為願景，亦即「成就每一位 就學長者、滿足其自我成長與終身學習」；臺北市政府教育局（2016）所發行的

「臺北市終身學習資源手冊」，整合了臺北市由小童到大齡者的學習資源，名列 所有各級國民學校、社教機構與成人教育相關單位，其中補校便是協助實現終身 教育的單位之一，補校老師便成為實踐終身教育的重要推手。

貳、讓每位學生適才適所的差異化教學

無論是白天的國中或是晚上的補校班級授課，都需要適應學生的個別差異，

從個別化教學、適性教學、補救教學、學習共同體、到現在的差異化教學，讓每 位學生適才適所，以落實孔子有教無類、因材施教的教育理想；為了兼顧每一位 學生能夠參與課堂的學習，必要提供適合的學習舞台讓不同程度學生適切表現，

特別是這一群自發主動求學的補校生，給予每一位學生課堂個別教導與練習的機 會，提升其學習動機進而發揮學習效能，差異化教學即成為課堂勢在必行的運用 技巧之一；所謂差異化教學（吳清山，2012）係指教師能依據學生個別差異及需 求，彈性調整教學內容、進度和評量方式，以提升學生學習效果和引導學生適性 發展；具體而言，教師提供適性多元的學習材料，課堂學習任務的困難度應與學 生的技能表現匹配，才能產生最佳學習表現與正向情感（唐淑華，2014）；透過 差異化教學的實踐，以檢視並評估老師在教學、與學生在學習的成效。

參、符應國中補校學生的學習特質與需求

除了顧及個別學生的差異化教學外，整體面首要考量的即是這群高齡學習者 的特質與需求。根據教育部（2008）的高齡教育研究報告指出，綜合國內外相關 研究，發現高齡者參與學習的障礙大致分為四類：情境障礙、機構障礙、意向障 礙及訊息障礙。對照之前授課經驗的事實與印證，造成其學習困難最顯而可見的 是日漸老化與衰退的生理因素，像視力、聽力、記憶力與體力，其次為個人的心 理因素，可能是對家人、自尊、自我情緒、以及信心不足等。另外，魏惠娟等人

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（2008）認為高齡者學習以學習者為中心，目的在於應付變化、發展生命的意 義，學習的成效在於促進健康老化，不喜歡會造成壓力的學習活動；有別於青少 年的學習動機，補校學生清楚自己所學為何，傾向能符合生活實用為主，從第一 堂課前問卷結果得知，其中學英文的原因，以自我成長、能看懂英文及興趣的個 人因素較高，其次是與社會互動的「認識朋友」占半數，最多人希望英文課可以 學到「會話、唱歌」。掌握學生具體學習所需，便較能進一步作課程調整和教學 設計，張鐸嚴（2007）指出對高齡者教學成功的方法為適性教學，即彈性化的課 程教學，內容包括彈性的學習時間、方式、進度、輔導計劃及學習評量，兼顧每 一位高齡學習者的實際狀態，尤其需要多一分貼心與耐心、多一點等待與輪流的 技巧，以滿足其學習的需求，有效達成學習的目標。

肆、嘗試不同教學策略、找到最適合的方法

一位好老師並不一定等於一位高效能的老師，教師在課堂的教學，不僅攸關 教學的成敗，更是教育品質的重要指標，當老師很認真在教學，但部分學生卻不 領情，便是提醒老師反思教學行為的時候，老師是否有效的教及學生是否有效的 學。2013《天下雜誌》教育特刊進行國中當前教學效能的調查結果，竟有三成學 生聽不懂上課內容（31.3%）、並同意上學是件浪費時間的事（30.8%），這數據 雖然是針對正值青春期的國中生，終究對所有教學者都該引以為戒並有所警惕，

務必反思每一次的教學，惟有活化教學現場才能提升學習效果，「怎麼教」才是 有效教學的關鍵、比「教什麼」更形重要。美國教育心理學家 Borich（2007）指 出，一個有效教學教師的五個關鍵行為：課程清晰度、教學多樣性、教師任務導 向、參與學習過程、與學生成功率。基於身為教師的自我要求，感受有效教學行 為對學生學習的影響甚大，猶如美國教育家 Henrietta Mears 曾經說過的「直到學 生有所學習，老師才算有所教學。」，藉此自我提醒「如果學生沒有學會，就是 老師沒有教對、或是根本沒有教學可言。」，期許自己持續進修同時亦勇於挑戰

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自我，嘗試不同的教學策略。

從古迄今跨越兩個世紀的語言教學法，隨著時代背景所需而呈現多元發展，

教學方法的選擇與運用，在教學策略中扮演至關重要的角色，尤其本次行動研究 的對象為一群高齡學習者，有別於國中小學生和成人的學習，不為升學、求職、

婚姻或移民的現象，就消極面而言，在課堂教與學執行的結果已不是重點，僅隨 著國家政策、社會發展、教育制度而隨波逐流，對此，高齡學習者本身、甚或教 學者便容易陷入漫無目標、理所當然的隨興態度看待之，教與學恐形成一種「交 差了事」的應付；但就積極面而言，首要破除對一般老人及老化所存在的偏見與 迷思，實際上，老人只是活得比較久的年輕人而已（黃久秦，2017），為其設立

婚姻或移民的現象，就消極面而言，在課堂教與學執行的結果已不是重點，僅隨 著國家政策、社會發展、教育制度而隨波逐流，對此，高齡學習者本身、甚或教 學者便容易陷入漫無目標、理所當然的隨興態度看待之，教與學恐形成一種「交 差了事」的應付；但就積極面而言，首要破除對一般老人及老化所存在的偏見與 迷思，實際上，老人只是活得比較久的年輕人而已（黃久秦，2017），為其設立