教學策略及語言教學

壹、 教學策略

一、教學策略的意義與建構

教學是師生共同參與的一個活動歷程，教學策略的運用關係著整體教學的成 效，且連帶影響學生學習的結果。王文科（1994）指出教學策略的意義，泛指教 師運用提供教材的方法、程序、技術，在教學上採用的策略通常是多種方法、程 序、技術並用；包含以教師為本位的直接教學和以學生為本位的間接教學所建構 出來的連續系統（Frazee & Rudniski, 1985）；Oliva（1992）認為教學上採用的策 略通常是多種程序與技術並用；教師在教學歷程中，應針對學習者的認知歷程，

提供有效的學習策略和方法，方能促進學習效果（林進材，1999）。

教學策略的建構應涵蓋，教學前的組織、教學中的教學、以及教學後的評量 三大策略（Freiberg & Driscoll, 1992）；因此，教師在教學設計時有三個專業議題 尚待考量，要往哪裡去–教學目標、要怎麼去–教學策略與教學方法、及如何 知道已達到目的地–教學評量與修正（張添洲，2000）。

二、教學策略與教學方法

教學方法是教學策略的一環、實現教學目標的一種手段，教學的目標、教材 和教法要密切配合，以達成有效教學的目的；可見教學策略或教學方法為教學上 的一種計畫或模組，能提供教師在設計課程或其他情境中面對教學目標的參酌方 向，使學生更有效達成學習目的（林秉毅、劉田修、邱政峰，2007）。

對於教學方法的陳述，廖錦文（2013）認為，教師為了完成教學任務所採用 的教導方式、及指導學生學習的方式，是用來教導一個課程的全面程序；林顯輝

（2016）則提到教師的教學方法與策略：多角度思考教學方向、同理心去規劃課 程、充分了解學生的背景、彈性教學、與課後自我省思等；另外，加拿大 Alberta

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教育（2002）實施指南明訂，教學策略可以：激勵學生並幫助他們集中注意力、

組織訊息以便理解和記憶、監督和評估學習；教學策略也是教師用來幫助學生的 技巧，使其成為獨立的學習者，這些策略亦成為學生選擇適合自己的一些學習策 略，並有效地使用它們來完成學習任務或達到目標。

綜合言之，教學策略是指能幫助學生瞭解課程內容，達成既定教學目標的有 效方法，注重知識的傳授、也強調學習的引導，對學生的學習，教師既是經驗的 提供者、同時也是診斷者，需要兼具會教與善教以提高教學效率，教師需要了解 各種教學方法，綜合應用並融合各種策略之教學法，因應教材與學生特質來擬定 教學目標，能彈性靈活地運用及調整各種教學方法，以符合適應學生的需求，因 此，有效的教學策略植基於適性的教學方法，兩者緊密連結、與學習效能息息相 關，才能創造有意義的學習、發揮教學的效果。

貳、 語言教學法理論 一、選用合適的教學方法

進行課堂教學的具體策略即是教學方法，教學方法總類繁多，該如何運用於 課堂達成有效的教學，教師首先需要選用合適的教學方法，吳明清（1996）指出 有五個標準依據，即教學目標、內容、環境、學生特性、與教師專長；面對課堂 教學是個動態、複雜多變的環境，教學方法也具備多樣性及創造性，教師在教學 時尤其需要多種方法的綜合運用，考量認知、情意、技能教學目標同時，亦掌握 教學方法的科學性與藝術性；了解多元、多樣教學法的優點與不足之處，善加合 理融合後靈活運用，創造天時、地利、人和的教學現場，正如黃政傑（2002）主 張提升教學成效的理念，「教學有法、而無定法；一法為主、多法相助」，教學 要依實際情況的發展變化，方法不宜照書套用或慣用，而是取長補短、相互連結 和啟發，使「教和學」更生動、多采多姿。

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二、語言教學法的發展

外語教學源自十八世紀歐洲的學校課程迄今，各種教學法隨著時代背景與理 論學派發展因應而生，或修正、或發現、或更新，Richards 和 Rodgers（1986）

提出語言教學法在歷史上的演變，反映了學習者對需求變化的認知，例如學習目 標轉向口語能力而非閱讀理解，此即代表語言發展及其學習理論隨著時代需求的 改變而產生；再者，對於語言教學方法的描述亦有其差異，有強調教學理論和原 理的概念、有著重語言教學的步驟、或是兩者的結合、以及考量心理學的理論。

針對語言教學法的分析模式，Brown（1994）為相關詞彙進行定義，主要根 據由 Anthony 在 1963 年提出語言教學的三個層次：教學觀的途徑（approach）、

教學法（method）、和教學技巧（technique）；認為「途徑」意旨有關語言教學 本質理論的教學觀，「教學法」是基於教學觀而發展系統化的教學方案，「教學 技巧」指在課堂進行的特定活動；隨後，Richards 和 Rodgers（1982、1986）則以

「教學法 method」作為結合理論和實務的總稱，藉以統御教學觀的「途徑 approach」、教學設計的「規劃 design」、以及教學流程的「步驟 procedure」；

對此，Brown 認為 Richards 和 Rodgers 的「教學法 method」，應該以「方法學 methodology」來界定較適合，而教學設計的「規劃 design」，應該使用「課程 curriculum」或「教學大綱 syllabus」。

綜觀這些演變或重組，都是構成語言教學法主要和次要的元素，無論是「途 徑、方法、技巧」或「途徑、規劃、步驟」，或界定為「方法學、課程、教學大 綱」，皆為教學實施的重要部分、缺一不可，並且可藉此於各層次上加以論述，

在語言教學上，從出發的教學觀，發展出各類的教學方法，需要從這些方法創造 者的內容來推敲，以便能夠較精確地判斷和決定課堂的教學執行，進而應用在實 務教學時的各種策略與教學技巧。

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