生命教育融入藝術課程之行動研究─以國小四年級為例

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(1)國立臺灣師範大學美術系碩士班美術教育與美術行政組. 碩士論文. 生命教育融入藝術課程之行動研究 ─以國小四年級為例. An Action Research of Integrating Life Education into Art Curriculum at Fourth Grade of Elementary School. 指導教授：陳瓊花教授. 研究生：陳羿潔撰中華民國 107 年 2 月.

(2) 謝誌隨著這篇論文的完成，在師大的研究所生活也告一段落，這段就業後再主動延續的求學歷程，是相當特別的經驗，雖然艱辛，但那些千折百轉、苦辣酸甜，也累積出生命的豐厚滋味，成為我繼續前行、學習的助力。感謝指導教授陳瓊花老師，從修課到論文一路的陪伴，謝謝您包容我的生澀，始終以開放溫暖的態度引領，您抱持研究熱情、同時嚴謹精準的學者風範，令學生景仰；感謝口試委員林仁傑教授與徐玟玲教授，謝謝您們給予論文諸多寶貴建議，讓我看見生命教育融入藝術教育不同的思考面向，獲益良多。感謝研究所同學們，藉由彼此的觀摩切磋與激勵，讓修課與研究過程更加精實深刻，特別謝謝珮綝、宣萱、于娜、佩瑄，對於我口考期間的大力協助與關懷。感謝任教學校的同事時常關心我畢業了沒，鼓勵我要動作快，和各方面不時的支援；也謝謝受試班級學生及導師全力配合研究，還有堅強的藝文團隊教師夥伴，擠出時間來幫忙審題、討論課程、觀課還要寫紀錄，情義相挺。感謝我的父母和兩個弟弟，是我最安心堅強的後盾，您們總是以我為榮，現在，我想將這份榮耀回歸於最感謝的你們，有你們真好！最後，感恩師長三寶。多少個研讀撰寫的夜晚，有讚頌陪伴，當我躊躇不前，是師長教我思惟勝利過患、練習祈求、堅持突破難關，應不斷提升自己、利益他人，因為這篇重視心靈教育的論文可能會影響別人。身為佛弟子，我曾經思索自己的藝術教育專業如何結合修行，很高興在撰寫論文的階段，有所發現與練習。「生命不是缺少美，而是缺少發現美的眼睛。」這次行動研究中，我體會到以生命影響生命、教學相長多麼美好，完成這本論文的歷程幫助了我及學生，但願它也可以幫助到每位翻閱它、瀏覽它的人。陳羿潔謹誌 2018 年 2 月於新北市 i.

(3) 生命教育融入藝術課程之行動研究 ─以國小四年級為例. 摘要本研究之目的，在於發展生命教育融入藝術之課程，主要以藝術教育與生命教育之內涵為基礎，進行課程設計與教育行動實踐。本研究採行動研究方法取向，以新北市某國小四年級 25 名學生為研究對象，進行為期四週八節課之教學活動。藉由學生的學習前後測、學習單、創作作品、訪談稿，以及教師的觀察紀錄、教學省思札記等，進行資料分析，以作為生命教育融入藝術課程之評估與修正，同時理解參與者之學習成果。本研究獲致結論如下：一、藝術教育全球化和統整化的發展趨勢，以及生命教育的全人教育和美感體驗，成為生命教育融入藝術課程之有力基礎；生命教育的理論基礎、發展及內涵，則有助於形成課程理念。二、本課程以校本藝術課程為主體，保留視覺藝術學科的特色，具備十二年國教課綱的生命教育精神，以融入式課程設計模式逐步建構課程，並著重於人與他人、人與環境層面的學習。三、融入生命教育的藝術課程，能提升藝術創作、觀察力、創意表現、作品內涵與鑑賞的學習成效；視覺影像的力量及藝術活動，能使學生學會正向思考、關心自然，並讓生命經驗再現、轉化、實踐與拓展；藝術與生命的相輔相成，能增加學生學習興趣及教師專業能力。. 關鍵字：藝術教育、生命教育、融入式課程 ii.

(4) An Action Research of Integrating Life Education into Art Curriculum at Fourth Grade of Elementary School. Abstract The purpose of the research aims to develop an art curriculum infused with life education. The author tried to comprehend the effects of action research based on the contents of both art and life education, presenting and designing curriculum and realization of education.. This research adopts action research methods, and the study subjects are 25 students from the elementary school in New Taipei City. The teacher-researcher preceded an 8-classes. teaching. activity.. After. the. 4-week. teaching. activity,. the. teacher-researcher preceded a series of data analysis from students’ learning evaluations, working sheets, creations, interviews, records of classroom observation, and the journals of teaching reflections.. Those analyzed data may work as a. guideline for the evaluation and revision of the elementary school art curriculum infused with life education. Meanwhile, the author can comprehend the teaching effects on the learners.According to this study, the conclusions are drawn below:. 1. Globalization and consolidation of the development trend of Art education, holistic education and aesthetic experience of Life education have become powerful foundations for integrating life education into art curriculum. The. iii.

(5) theoretical basis, development and connotation of Life education help to form the concept of curriculum.. 2. This curriculum takes the school-based art curriculum as the main body, preserves the characteristics of the visual art discipline, possesses the life education spirit of the Directions of 12-Year Basic Education Curricula, constructs the curriculum step by step with the infusion curriculum design mode, and focuses on the relationship between people and others, people and environment.. 3. Integrating life education into art curriculum can enhance the effectiveness of artistic learning in terms of creation, observation, creative expression, connotation of the work and appreciation. The power of visual images and artistic activities enable students to learn to think positively, to care for nature, and to reproduce, transform, practice and develop the experience of life. Art and life complement each other, can increase students' interest in learning and teachers' professional ability.. Keywords: Art Education, Life Education, Infusion Curriculum. iv.

(6) 目. 錄. 第一章緒論......................................................................... 1 第一節. 研究背景與動機 ..................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與問題 ..................................................................................... 5. 第三節. 研究範圍與限制 ..................................................................................... 6. 第四節. 名詞釋義 .................................................................................................. 8. 第二章文獻探討 .............................................................. 11 第一節. 生命教育的理論基礎 ........................................................................... 11. 第二節. 生命教育之發展與內涵....................................................................... 24. 第三節. 藝術教育與生命教育的關係 .............................................................. 31. 第四節. 生命教育融入式課程設計與相關研究 ............................................. 41. 第三章研究設計 .............................................................. 51 第一節. 研究方法 ................................................................................................ 51. 第二節. 研究場域及對象 ................................................................................... 52. 第三節. 研究工具 ................................................................................................ 56. 第四節. 資料處理及分析 ................................................................................... 61. 第五節. 研究流程與步驟 ................................................................................... 64. 第四章課程發展與設計 ................................................. 67 第一節. 課程設計緣起 ........................................................................................ 67. 第二節. 課程設計理念與內容 ........................................................................... 71 v.

(7) 第三節. 課程目標 ................................................................................................ 75. 第四節. 教學原則與策略 ................................................................................... 79. 第五節. 教學活動的設計 ................................................................................... 82. 第六節. 教學內容及綱要 ................................................................................... 85. 第七節. 教學方案 ................................................................................................ 88. 第五章課程行動實踐與成效....................................... 101 第一節. 教學歷程 .............................................................................................. 101. 第二節. 學生創作表現 ...................................................................................... 119. 第三節. 前後測結果比較與分析..................................................................... 127. 第四節. 協同研究者觀察與回饋..................................................................... 135. 第五節. 課程實踐成效討論 ............................................................................. 139. 第六章結論與建議 ........................................................ 147 第一節結論 ......................................................................................................... 147 第二節建議 ......................................................................................................... 156. 參考文獻 ........................................................................... 160 附錄.................................................................................... 166. vi.

(8) 表. 次. 表 2-1 生命教育融入藝術與人文的相關研究 .............................................................. 44 表 3-1 研究目的與問題對應研究工具對照表 ............................................................ 60 表 3-2 質性資料代碼與範例一覽表 ............................................................................. 63 表 4-1 「大自然的寶藏」課程目標與藝術領域、生命教育之核心能力對照表 .. 76 表 4-2 課程目標及發展之教學目標 ............................................................................... 77 表 4-3 各週教學大綱 ....................................................................................................... 87 表 4-4 「校園中的天然寶藏」教學方案設計 ............................................................ 88 表 4-5 「自然界的積木」教學方案設計..................................................................... 92 表 4-6 「草原上的故事」教學方案設計..................................................................... 94 表 4-7 「大自然劇場」教學方案設計 ......................................................................... 97 表 5-1 「大自然的禮物」創作表現成果................................................................... 119 表 5-2 「大自然的寶藏」學習目標及前後測題目對照表..................................... 127 表 5-3 「大自然的寶藏」之學習前後測人數統計表 ............................................. 129. vii.

(9) 圖. 次. 圖 3-1 研究場域教室設備 ................................................................................................ 53 圖 3-2 研究實施流程圖..................................................................................................... 65 圖 4-1 生命教育融入藝術課程之設計概念圖 .............................................................. 75 圖 4-2 共有體驗生命教育生活技能教學模式 .............................................................. 81 圖 4-3 課程架構圖 ............................................................................................................. 84 圖 5-1 學生收集自然物過程 .......................................................................................... 106 圖 5-2 第五組創作情形................................................................................................... 106 圖 5-3 第六組立體造型創作情形 ................................................................................. 110 圖 5-4 學生使用熱融膠槍情況 ...................................................................................... 110 圖 5-5 第一組使用景框情形 .......................................................................................... 114 圖 5-6 第三組討論構圖情形 .......................................................................................... 114 圖 5-7 第四組討論劇本情形 .......................................................................................... 118 圖 5-8 第一組配音演出情形 .......................................................................................... 118 圖 5-9 學生 S21 之立體作品 .......................................................................................... 122 圖 5-10 學生 S16 之立體作品 ........................................................................................ 122 圖 5-11 學生 S12 之立體作品 ........................................................................................ 122 圖 5-12 學生 S24 之立體作品 ........................................................................................ 122 圖 5-13 學生 S14 之立體作品 ........................................................................................ 123 圖 5-14 學生 S17 之立體作品 ........................................................................................ 123 圖 5-15 學生 S13 之立體作品 ........................................................................................ 123 viii.

(10) 圖 5-16 學生 S10 之立體作品 ........................................................................................ 123 圖 5-17 學生 S26 之立體作品 ........................................................................................ 124 圖 5-18 學生 S18 之立體作品 ........................................................................................ 124 圖 5-19 第六組集體創作之一 ........................................................................................ 125 圖 5-20-第六組集體創作之二 ......................................................................................... 125 圖 5-21 第六組集體創作之三 ......................................................................................... 125 圖 5-22 第六組集體創作之四 ......................................................................................... 125 圖 5-23 大自然的寶藏之學習前後測結果比較 ........................................................... 130. ix.

(11) 第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機一、研究背景在這個物質充裕、科技快速發展的時代，社會亂象、各項人與人相處的問題卻層出不窮，新聞網路等媒體具有迅速傳播與擴散的特點，卻也常強化了暴力、仇恨、貪婪與恐懼，這股「心靈風暴」不僅危及成人，更影響了成長中的兒童。兒童福利聯盟文教基金會 2017 年公布的「兒童福祉調查」顯示1，臺灣學童主觀生活滿意度達 60 分以上者只占 82.6%，不但比往年退步，更低於國際平均的 87.5%，親子互動時間持續退步、喜歡上學的比率降低，部分孩子感覺孤獨、不被了解等等，這些問題都會直接反應在對生活的不滿意上，造成不快樂的狀況。在小學教育現場中，不難發現許多孩子放學後繼續留校上課後照顧班，或是參加坊間的安親班、補習班和才藝班，這些孩子學習時間甚至超乎成年人的工作時數，與家人相處互動的時間相對減少。現代的父母工作忙碌、壓力沉重，有些家長為了彌補相處時間上的缺憾，在金錢物質盡可能滿足孩子的需求，給予孩子過分的寵愛、溺愛，「怪獸家長」、「媽寶」成為最近幾年的特有名詞，這樣的往往孩子自我中心、人際互動不佳；而雙親工作忙碌的另一個極端，則是放任式教養，這些孩子因為長時間的疏離與冷漠，容易造成對自己的情緒壓抑，或過於自我，甚或為了紓解壓力而沉迷在虛擬的網路世界之中，追求短暫的刺激，漸漸喪失對人的熱情與關懷，導致在面對師長或同儕時冷漠而不尊重，更缺乏珍惜與尊重生命的態度。. 1. 民報（2017 年 4 月 3 日）。兒童節兒童不快樂！能天天和父母吃晚餐不到一半。取自 http://www.peoplenews.tw/news/a299a288-132e-4dd7-a726-2ce449646ae2 1.

(12) 有鑑於各種社會問題與校園衝突的發生，教育必須有所改變。孩子的生活圈主要還是由家庭和學校組成，雖然在校園及家庭看見問題的產生，但是從另一個角度想，現代家庭結構與運作不同以往，經濟和知識水平的提升，若同時擁有正確教養觀，許多愛護孩子的父母，往往能做孩子最有力的後盾。在政策面的領導下，學校環境也看見轉變。前教育部長曾志朗（1999）曾於提出「生命教育是教改不可遺漏的一環」，呼籲教育要重視學生的情意教學，期望透過生命教育的推展能夠教導學生學習愛人助人、認識生命、喜愛生命、欣賞生命，並能懂得尊重與珍惜生命，進而體驗生命內在真正的意義和價值。教育部訂定 2001 年為各級學校「生命教育年」，其目的都在提醒教育界應重視學生價值觀的改變，關心全人發展的初衷（林幸宜，2005）；於 2007 年、2010 年、2014 年均正式訂定「生命教育之中程計畫」，因應時代的需求，持續推動與深化生命教育（教育部，2015b）。現行九十八學年度高中課程綱要中，學生至少要修習二個學分之生命教育課程，而國民中小學九年一貫課程綱要總綱的基. 本能力也包含尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自然；未來將於一○八年實施的十二年國民基本教育課程綱要，更明訂生命教育為高中必修學分，規範各學習階段之課程設計應適切融入品德、生命、生涯規劃等議題。校園中也有許多教師，他們是教育政策的落實者，更是第一線陪伴孩子的教育工作者，教學現場發現孩子的問題與困擾，透過教學專業社群的支援、集思廣益，能藉由師生互動逐步改變、實際幫助到學生；教師群體凝聚成一股改變的力量，加上前述政府與家庭所提供的強大支援，就能一同面對及解決孩子身心靈的問題。身為一位視覺藝術教師，同時也是一位教育研究者，在這樣的背景下，也想要以自己的專業為教育盡一份心力，促成了本次研究的產生。. 2.

(13) 二、研究動機如何讓孩子活出美好豐富的生命，應該是教育的終極目標（李偉文，2010）。陳英豪（2000）也指出，在校園中，常會發生學生因缺乏處理人與人之間的關係而造成肢體或言語上的衝突，或因其他挫折而放棄生命，因而造成叢生不斷的亂象。在研究者所任教的學校裡，許多孩子普遍以自我為中心，對於長輩師長的付出視為理所當然，也不太懂得感恩與體恤他人的辛勞，對於權利、物質獎勵、材料常有比較，也會計較自己付出犧牲比他人多，因而感到憤憤不平，時有抱怨與衝突，不易與人合作，甚至影響到課程的進行，更是班級經營的一大隱憂；研究者認為，兒童的生命教育必須以「人與自己」為起點，充分認識自己、處理好與自己的關係後，也須要拓展「人與他人」的向度，理解他人、有能力處理與他人的互動關係，才可能改善過於自我中心而產生的種種問題。回顧相關研究及專家學者之論述，生命教育自推行以來多能廣泛融入各學習領域中，且教學成效佳，除了對原學科領域的學習有所提升，也有助於生命教育觀內涵之推廣，且對於教師個人專業成長亦有所助益。至於課程的內涵可包括：人與自己、人與他人、人與環境、人與宇宙四個向度（吳秀碧，2001， 2006；蘇郁雯，2009），前三向度為國小階段生命教育主要涉獵領域，現有融入式課程設計來看，則多以「認識自己」為主軸或優先課題（江惠瑜，2016；林幸宜，2005；林宜樺，2015；施幸宜，2008），另兩個向度「人與他人」、「人與環境」的相關課程設計僅有數篇（張文娟，2010；黃淑芬，2009）。因此，本研究目的在於探究以強調「人與他人」、「人與環境」為主軸的生命教育，融入藝術與人文的課程設計與教學實施，補足過去相關研究的不足。藝術教育與生命教育同樣都是注重情意的教育，兩者均是以人為主體，尊重他人，關懷生命為內涵的課程，皆可促進學生了解生命的意義與內涵，人文素養的陶冶不僅是藝術教育的目的，也是生命教育的目的。研究者發現過去研究中教學素材所使用的繪本、影片或圖片，多以外加的生命教育各項課題、社 3.

(14) 會議題為內容的核心主軸，再進行延伸的藝術創作或欣賞等後續教學（林幸宜， 2005；林宜樺，2015；黃惠瑜，2011；陳維真，2006）；或是透過藝術家的生命故事，傳達生命教育的內涵（陳晞，2010）。。研究者認為，藝術教育本身就具有真善美的生命意涵，生活中除了從五官感受中體會美，亦從心靈及內在層次去感受，抱持生命教育的精神與觀點，從既有的藝術課程設計再加深，不一定要有另一套的生命教育主題內容，也能習得生命意涵；故本研究除了將藝術與人文與生命教育兩者的精神加以融合設計課程，以符合現代文化的變遷，更以藝術與人文學科本位為出發，關注學生內在精神性的變化歷程與反思，以既有藝術課程為基礎再加以延伸發揮，去設計生命教育融入式課程，以此種角度探討此一現象，具有以下優點：保持藝術學科的主體性，提升生命的感受力並能藉此豐富創作技巧與內容、以及審美的素質與內涵，教師無須為了更替教學媒材而另外備課，避免過度排擠既有的藝術課程進度與學習目標，又藉由藝術與人文的教學活動，自然而然的將生命內涵有系統的融入在藝術課程中，多元的創作技巧、媒材，過程中的趣味性、成就感及思想轉換，增強學生的學習動機與對自我生命態度的認同及發現生命的美好。綜上所述，因應學生心靈貧乏、校園問題頻傳的社會現況，生命教育的推動極為重要，而藝術與人文學科本身即具有身心靈的美感精神內涵，其彈性並開放的學科本質更容易與生命教育相輔相成，故本研究將探究生命教育融入藝術課程之理論基礎、教學設計、成效及意義；相較於以往相關研究，本研究將更強調生命教育中「人與他人」、「人與環境」的部分，並以「視覺藝術課程」為主軸，結合校本課程，並融入十二年國教課程綱要的精神，開展出新的藝術教育主題及教學模式，提供教育現場夥伴不同的教學可能，以及對此議題有興趣者的後續研究參考。. 4.

(15) 第二節研究目的與問題基於前述研究背景與動機，本研究之目的與問題如下：. 一、研究目的：（一）. 探究生命教育的內涵與融入藝術課程設計之理論基礎。. （二）. 發展生命教育融入藝術課程之設計。. （三）. 探討生命教育融入藝術課程之實施歷程與成果。. 二、研究問題：（一）. 生命教育的內涵與融入藝術課程設計之理論基礎為何？. （二）. 如何發展生命教育融入藝術課程之設計？. （三）. 生命教育融入藝術課程之實施歷程與成果為何？. 5.

(16) 第三節研究範圍與限制一、研究範圍（一）. 課程設計. 本研究以生命教育融入藝術與人文教學之課程為主，針對研究者與學生所面臨的問題，進行相關教學活動，除了依據教育部國民中小學九年一貫藝術與人文的第二階段能力指標，以及教育部推動生命教育政策之目標，也參考其他相關理論探討的結果進行課程設計，未涵蓋所有生命教育的內涵。透過課程實際教學，除了文字、圖像資料、學習檔案蒐集之外，並輔以訪談與觀察者之教室課程觀察等三角檢證方法，隨時檢視與修正課程，以探究學生之學習成效。. （二）. 研究場域與對象. 本研究場域為研究者任職學校。本校位於新北市偏遠地區，全校共十九班，每班平均為 25 人左右。以研究場域之四年級某班學生為研究對象，全班計 25 人，男生 13 人，女生 12 人，藉由一個班級之教育行動研究、觀察與評鑑之歷程，蒐集相關資料，據以為研究者省思與理解課程發展之成果. 二、研究限制（一）. 課程設計. 國小階段涵括範圍廣，本研究課程主要以四年級階段為主，進行生命教育議題融入藝術課程。由於本校目前不使用市售廠商編寫之教科書，全面實施校內藝文教室團隊自編之校本教材，主要媒材技法與藝術知能為設計主軸，並非專為生命教育課程所設計之課程，故本研究融入式課程由研究者自現行校本藝文課程中選擇適合的單元改編設計而成。限於時間因素，未來有機會可再增添其他單元或融入更多生命教育議題之內容。 6.

(17) （二）. 研究場域與對象. 由於本研究欲瞭解生命教育議題融入藝術課程之成果，因此以研究者任職之新北市某國小為研究場域，此場域屬偏遠地區。研究者擇國小四年級一個班之參與者為研究與分析對象，取樣範圍較小，研究結果無法論及所有國小階段學習者，對於不同環境因素或其他同年齡學生之學習成效，亦有其限制，宜做為教學研究參考，不宜作過度廣泛推論。. 7.

(18) 第四節. 名詞釋義. 本研究相關重要名詞有生命教育、融入式課程、藝術與人文課程等，各種重要名詞界定如下：. 一、生命教育生命教育涵攝範圍甚廣，何福田（2001）認為，其與道德教育、人文教育、倫理教育、全人教育、環境教育皆有關聯，其重點放在珍惜自己與他人的生命。鄧運林（2001）則指出，生命教育是一種自我認識及自尊的教育，是一種生活教育，更是一種體驗教育。根據教育部在九十八學年度公佈的生命教育內涵，生命教育即在探索生命的根本課題，並逐步引領學生在生命實踐上達到知行合一。三個根本的人生課題，包括了：「人為什麼活著？」、「該怎麼活著？」、「又如何能活出該活出的生命？」，生命教育的三個向度：「終極關懷與實踐」、「倫理思考與反省」、「人格與靈性發展」，向度間交互影響、須以整體看待。而實施生命教育的目的，則在於深化人生觀、內化價值觀，並促進知情意行與身心靈的統整。生命教育的內涵包括：人與自己、人與他人、人與環境、人與宇宙四個向度（吳秀碧，2001，2006）。生命教育於本研究設計中，以上述第二三向度為主要層面，目的為透過生命教育融入藝術與人文的課程，幫助學生思考，建立對他人、環境尊重與關懷的態度，並學習正向互動與欣賞生活美善的一面。. 二、融入式課程學者蔡明昌、吳瓊洳（2004）認為「融入式課程」，就是將適當的認知概念、態度與技能，適時地選擇主題，融入某一學科或領域中的一種統整課程取向，以增進學生良好態度、情意或技能。換言之，融入課程不同於傳統截然劃 8.

(19) 分的學科學習模式，而是以主題融入的方式，統整不同學科間的知識能力，更接近需要整合各方面能力來解決問題的實際生活情境，也較能內化為學生自身的能力，而不只是學科知識上的記憶背誦。本研究中所論述之融入式課程，是以視覺藝術學科為課程主體，選擇生命教育中適合的主題，包含生命教育之概念、態度和能力，融入原有的藝術課程當中，發展出新的教學目標、教學活動、適宜的教學資源，統整成完整的課程，期望學生達到生命教育及藝術教育兩者的學習成效。Arnheim（2004）曾在《藝術與視知覺》一書中指出，視覺是一種主動之探索，而不是像攝影一般之被動記錄。研究者認為，視覺藝術教育的過程是一種主動探索的過程，包括了認知、判斷、創造等重要能力，同時藝術又具備了開放與彈性，能自然的涵容進生命教育的精神，並以創作及活動的實踐方式深化，本研究透過融入式課程設計步驟與教學原則，嘗試發展出一套符合學生所需主題的視覺藝術教育新課程。. 三、藝術課程藝術教育隨著時代與理論的演變，其意涵多元而複雜，曾出現的名詞定義如：勞作教育、美勞教育、美術教育、設計教育、視覺藝術教育等。教育部最新公布之十二年國民基本教育課程綱要，將「藝術與人文」領域更名為「藝術」領域，但於一○八年才開始正式實施，為考慮研究對象之受教權益，及現階段教學場域中學習領域、時間與環境之限制，本研究課程設計仍以教育部現行之國民中小學九年一貫課程綱要中，國小階段「藝術與人文」為主要範疇，並著重於「視覺藝術」之層面。本研究中於論述相關專有名詞時，仍以「藝術」課程名之，唯有涉及學校教育之課程設計時，以「藝術與人文」課程論之。. 9.

(20) 四、觀功念恩「觀功念恩」的概念，是由日常老和尚2融會貫通《菩提道次第廣論》（釋法尊譯，1988）的內容後，所提出來作為日常生活實踐的方式。「觀」是觀察，「功」是優點、優點，「念」是感念，「恩」是恩惠，「觀功念恩」即是觀察優點，感念他者對自己的恩惠（紀淑萍，2002、吳清華，2009）。日常老和尚指出一般人觀察外境的方法有三種：「觀過念怨」為處處不滿、責怪他人，「觀光念閒」為冷眼旁觀，漠不關心，「觀功念恩」為體諒他人，心存感恩3。當面對同樣的一件事，三種觀點將產生不同的感受，進而影響作法與後果。「觀功念恩」以生活實踐為本意，在生命教育實踐的方面，從幼稚園到大專院校園均有推動的案例，並形成校際之間相互學習、分享的風氣，其二十年的推動成效亦集結成書(福智文教基金會，2010)。在學術研究方面，亦有多位學者投入探討，早期以國中小教學行動研究為大宗，而後出現了個案與敘事研究，近年來研究趨勢觸及靈性與心理領域(陳志忠，2016)。研究發現，「觀功念恩」具有認知取替的效果，使人能轉換角度看待事情，改變舊有思維，創造新的生命方式（紀淑萍，2002；鄭汶娸，2011；陳志忠，2016）；並且能降低負向情緒，提升正向情緒（吳清華，2009；黃美華，2010）。生命教育內涵涵蓋層面極廣，十二年國教課程綱要中，強調生命教育在國小階段為培養正向思考的態度（教育部，2016）。從前述研究可知，「觀功念恩」的概念具備認知取替的特色，實踐內涵也相當明確，一是欣賞優點，二是學習感恩，極適合國小學童對「正向思考」的具體學習。基於前述實踐與理論層面的考量，本研究藝術與人文課程之教學設計，以「觀功念恩」作為生命教育的具體融入重點，於教學活動中，進行概念介紹與運用討論。. 2. 「日常老和尚」為福智文教基金會對外界公開尊稱創辦人的統一用語，於 2016 第一屆日常老和尚學術思想研討會中，亦以此通用。 3 福智文教基金會（ 2017 ）。觀功念恩的理念與方法。 2017 年 12 月 14 日，取自 http://edu.blisswisdom.org/index.php/2012-08-31-02-50-56/352-2013-11-28-09-11-59。 10.

(21) 第二章第一節. 文獻探討. 生命教育的理論基礎. 本節主要從哲學、心理學、社會學與宗教學的角度，探究生命教育之相關論述，以了解生命教育之內涵及理論基礎，並進一步歸納出生命教育得以實行的內在與外在基礎。. 一、. 生命教育的哲學基礎. 遠從古希臘時代開始，哲學家們所關懷的核心就是「人」的議題，數百年來東西方哲學不斷發展，無論是從認識論（Epistemology）、宇宙論（Philosophy of nature）、社會哲學（Social Philosophy）、與文化哲學（Cultural Anthropology）、倫理學（Moral Philosophy）或是宗教哲學（Philosophy of Religion）的觀點來探討，均離不開人自身的生命及所處的世界，所以也有學者認為「哲學」就是「人生哲學」（閔明我，1976）。歷經兩次世界大戰帶來的動盪與苦痛之後，人生哲學更成為人們普遍討論的課題，近年來國內外學者發表過很多相關的研究論述，部分學者將「人生哲學」翻譯為「生命哲學」，都在探究與建構一套個體的生命價值與意義的體系（蘇郁雯，2014），人如何在天地宇宙間了解自身存在的價值、群己關係的意義、人生「從何而來？往哪裡去？」的提升與實踐，皆是生命哲學的重要課題。以下將從東西方哲學分別探討生命教育的理論基礎。. （一）. 西方哲學. 哲學簡言之即為「愛智」（鄔昆如，1991），不同時代的哲學家反思了愛、自由、正義、真善美……等等關於人自身及所處世界的根本問題，希望得到智 11.

(22) 慧，並試圖確立人身而為人的重要價值。西方哲學從西元前六世紀的古希臘開始發展，其巔峰時期的三哲人 Socrates、Plato、Aristotle，他們所提出的的哲學方法，是以合理的態度、程序來發現並把握宇宙中蘊含的真理，換言之，以「理性」追求智慧，這樣的理性思考的哲學方法，也奠定了後世西方科學研究發展的良好基礎，而在理性之外，也同樣強調感性的反思，因為理性與感性的交互共存，才能使人的生活增加深度與廣度。中世紀時期深受基度教文化的影響，此「信仰時代」的哲學則認為「敬畏上帝」是最高的智慧；到了近代，文藝復興、啟蒙運動所帶來的思想衝擊，使哲學發展回歸古典的人文精神，重視人類自身的良知，真正的智慧在於能掌握自己的內心；現代之後，工業革命與自然科學的進步，帶來了生活型代與物質環境的巨大轉變，在此時，智慧被認為是以自身存在的體驗，來認識自己，並掌握自身的行為與思想。不同時代的哲人對於人生智慧的定義雖有不同，卻不曾停下探索的腳步，以下將更進一步討論其中與生命教育相關的重要基礎。 Socrates（469-399 B. C.）年輕時，曾先研究過自然學，並熟知各種宇宙觀的派別，後來轉而研究人類社會的主題，當時候的雅典與斯巴達，歷經了長達二十七年的婆羅奔尼撒戰爭（The PeloponnesianWar, 431-404 B. C.），戰敗後的雅典國家情勢衰退，在戰爭帶來的巨大破壞與苦難中，人民也開始反思起人生的意義與目的。Socrates 認為「知識即德行」，如果想要善度人生，必須要有德行，從思考道德相關概念中，體會到德行的真諦，才能找到人生的幸福，其名言「沒有經過檢驗的人生，是不值得活的。」即是認為一個人需要先知道何為德行，並且進一步去思考檢驗，才是有價值的人生，也唯有真知才有恆久的表現。而在討論如何擁有這種知識之前，必須先「關懷自身」（concern for self），但此自身不是指身體，而是靈魂；身體是靈魂的工具，靈魂才是真正的自我（傅佩榮，2011）。 Plato（427-347 B. C.）認為幸福的人生，在於愛好智慧而培養德行。他認為「善」、「美」與「真」在理型的層次上是合一的，智慧即是使自身的德行向 12.

(23) 著至善提升，最終將達成美善幸福的人生。Plato 心中的幸福，由高而低可分為六個層次：（1）智慧與德行配合，由內而外表現中庸合宜之道；（2）妥善安排生活，顯示比例、美與完整；（3）明智處世，言行恰到好處；（4）擁有知識與技術，在社會上立足；（5）不含痛苦的快樂；（6）自然需求的適度滿足（傅佩榮，2011）。 Aristotle（384-322 B. C.）的思想以「倫理學」聞名，他認為人的實際道德判斷，必須經過比較與抉擇，才能形成普遍的原理。Socrates 認為「知識即德行」，而 Aristotle 更進一步強調了「實踐」的必要性，他認為德行是可以藉由後天養成，人們可以依據規則來選擇適當的行為，當德行能修練到卓越的境界，就能免除外來的困擾與災難，擁有真正幸福的生活。在 Aristotle 的觀點中，善就是幸福，是靈魂的一種活動，相應於靈魂理智的與道德的兩個部份，理智的德行來自於教學，道德的德行來自於習慣；他進一步認為，立法者的職務即是協助或促成公民為善，人們起初由於被迫而獲得善良的習慣，最後也將因此善良的行為而發現到快樂（何兆武、李約瑟譯，2005）。Aristotle 的思想影響後世深遠，不同哲學派別對於倫理學均提出獨特的見解、延伸或論辯，如 Kant（1724-1804）之後德國觀念論之哲學家將「道德」、「倫理」二詞加以區分，認為「道德」涉及個人，「倫理」則涉及社會群體，二者雖密切相關，卻層次有別（蘇郁雯， 2014）。倫理學重視倫理道德在生命中的實踐，在生命教育內涵中，探索如何獲得幸福人生的極具重要價值，國家社會亦有推行生命教育的必然性。法國哲學家 Bergson（1859-1941）主張生命哲學即直覺哲學，他認為理智是不健全的，只有直覺才能使生命圓滿、真正理解人的生命本質，人們可以從物質中發現精神，透過直覺（intuition）可以進入事物的內部（莫貽謀，2001）。同時他也認為哲學或形而上學，不能只靠理性分析把複雜的現象化約為簡單的成分，而是需藉由直覺或直觀，對實在界（世界）的直接意識，而整個實在界都在不停地變化與創造中，在他 1927 年榮獲諾貝爾文學獎之《創造進化論》（The creative evolution）一書中，依據科學資料推論出宇宙的進化程序，應是由無機 13.

(24) 物到有機物，有機物進一部形成完整的生命進化史，而促成這段創造進化歷程最關鍵的原動力，即是「生命衝力』（vital impetus, impetus of life or life force）」（吳康，1966）。Bergson 的學說強調了生命中精神直覺的重要性，它推動了物質世界的變化創造，我們亦可得知，相較於物質界「身」之外的認識，探索生命中形而上「心、靈」的提升，亦是生命教育的重要內涵。德國存在主義大師 Heidegger（1889-1976）將存在主義與本體論結合，提出了「存在本體論」（Existenzialonotologie），其探究的重點首重「存有的了解」，繼而進行「存在的分析」（詹棟樑，2004）。法國哲學家 Sartre（1905-1980）在其代表作《存在與虛無》一書中，則將 Bergson 的直覺觀點中論及的「自由概念」詳加說明，以存在主義的角度提出了自在與自為、意識與意念（莫貽謀， 2001）；其揭示了生命中「自由意志」的存有，生命教育也才有進行的空間與可能。當代法國哲學家 Foucault（1926-1984）關注的三大主題為知識、權力和性（倫理）所構成（何乏筆，2010），而 Foucault 在其晚期思想的重心切入了生存美學（Aesthetic of Existence）的思考，著重於生命權力（Bio-power）與生存之間的關係。生存美學的核心問題在於「關懷自身」（concern for yourself），這個概念源自於前述古希臘時期的 Socrates 與 Plato 之論述，Socrates 在＜阿爾西比亞德篇＞中提及「認識你自己」（know yourself）的觀點，唯一可以戰勝敵手的決定因素，就是知道自己的無知，以及從知識與技藝所延伸而來的「自身的技術」（technique of self）。生存美學的本質在於為自身尋求生活的快樂和愉悅，以達成在肉體、情感和精神上的滿足與昇華，在現實生活中，完成自身在肉體與精神上的自由，換言之，生存美學有別於傳統美學的關鍵在於，它將審美的重點，由藝術美的鑑賞轉向人的生存方式與風格（高宣揚，2004）。生命或生存的方式，在這裡可以用美學的角度來思考，藝術與人生有其共通之處。. 14.

(25) （二）. 東方哲學. 中國哲學從《易經》的「定位宇宙」，並在宇宙中「安排人生」的開始，衍生出道家與儒家（鄔昆如，2003）。在先秦學說中，道家以「道」作為天地萬物的根源，儒家以人際關係的倫理道德作為實踐生命的典範；無論是儒家的「有為」或道家的「無為」，都是實踐取向，差別在於，道家重視個體生存於天地之間的意義，而儒家則將人際之間的意義作為道德規範與實踐的課題，以達美滿生活的境界，中國傳統的人文精神以「天、地、人」的角度觀待生命，並從群己關係的實踐中發展心靈與美善生活。中國哲學中早有倫理與道德的思想，前者如《中庸》所提：「天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。」天命之性，儒家稱為天理，儒家的倫理道德思想是以師法天地之道作為開始，由守天理而重禮法、仁義，人心天理的表現即是實行良知。中文裡「道德」二字一般多為連用，意為善德，然而原義「道」指的是應付每類行動之理，「德」為一個人為實行這種理而有得於心，心有所得，便是善習，即稱為德（羅光，1999）。由上論述可知，中文中的倫理指的是人際關係中所約定成俗共同遵守的規範，道德則側重個人德行的修為，倫理與道德均不離生命教育所重視的實踐層面。同為古老文明的印度文化，其人生哲學是由神話發展到宗教。早在西元前十五世至西元前八世紀之《梨俱吠陀經》，即揉合了天、地、人之混沌狀態，同時蘊含了神人關係之探討，此神話催生了婆羅門教，宗教聯繫了今生與來世，也形塑了當時的社會階級（鄔昆如主編，2003）。在西元前五世紀至三世紀時，興起了佛學思想，在「眾生平等」(均具佛性)的思想基礎上，欲突破當時根深蒂固的階級困境，並以「無限生命」與「業果法則」的觀點看待人生，具有理性的思惟方式，佛教思想雖除了影響印度本地，透過文化傳播與交流，對於日後中國、日本、韓國等許多亞洲地區國家有顯著且深遠的影響。之後印度教成立，外來的伊斯蘭教也於稍後傳入印度，十六世紀殖民統治時期，印度開始接. 15.

(26) 受西方文化的刺激，在多元的宗教文化背景中，對於人生哲學也有根植於各自教義的不同觀點，不再限縮於單一角度。. （三）. 小結. 形上學本體論的「有」是東西方哲學詮釋生命的基礎，僅佛教對於「無」做深入的探討。實際存在的實體稱為「存有」，西方哲學就此觀念與以研究，以認識存有的特質並建立基本原則，而東方哲學、特別是道家哲學直接觀察「有」的特質，是一種「變易」的存有，儒家進而對「有」的實踐，規範於群己關係之中。換言之，人們必須先認識生命的存有與特性，珍惜並發揚自身的存有價值，並推己及人，令他人也有幸福光明的生命實踐，追求大同社會的「共好」。在「有」之外，如何落實更有價值的「存有」。西方倫理學最根本的假設是：人的存在，除了物理的、生理的、心理的層次之外，還有「向善之心」的實行之更高層次（鄔昆如，1991）；從東方的角度來說，儒家孟子認為「人性本善」，佛法則言「眾生皆有佛性」，可見在物質之外，更重要的是心靈的提升。然而現今社會物質富裕，心靈卻相對空虛，便是欠缺心靈提升的概念。有健康的體格、心靈，而且進一步追尋上述高尚的品格，使人性崇高的理想得以完成，個體能夠實踐理想的前提即是「自由意志」的運作。自由意志指的就是人能根據思考做出判斷，並為自己決定的行為負責；當人有此主動性，教育就不是一個口令一個動作，「人成為自己生命的主宰」方能成立。但是「自由」並不是「只要我喜歡，沒什麼不可以」，只顧自己、有後遺症的自由只是於「放任」；中國哲學中提到的「自在」，或許是自由的另一種詮釋。自在是良知的自由，指人的心靈無罣礙（鄔昆如，1991），孔子曰：「七十而從心所欲，不踰矩」，能夠隨心所欲卻不會違反倫理道德的規範，才是心靈真正的自由。也就是說，只是「想做什麼就做什麼」，並非真正的自由；自由是一種自我覺受，個體成為自己心靈的主人、形於外則成言語和行為，又同時能符合社會規範、為自己的言行負責，內在意志仍能自在靈活的流動運作。 16.

(27) 個體自由意志的實踐，除了內在的自我決定，也需要考慮外在的情境場域，有國家、社會、民族獨立的自由環境，得以教育個體發展內在的自由。因此站在自由的立場上看，論自由意志或個人自覺時，這是一個整體，人與人之間、民族與民族之間皆息息相關（鄔昆如，1991）。故說「教育是人類升沉的樞紐」（釋日常，1996），人類是否能擁有正見良知，在所處生活環境裡，讓生命向上提升亦或向下沉淪，教育是一大關鍵，生命教育尤其重要。現在的社會物質快速發展，資訊科技日新月異，卻仍舊存在戰爭、貧窮、犯罪、自殺、憂鬱症等等問題，威脅著人類的幸福生活，新科技的發展雖帶來便利，卻也讓問題有了新的惡化。傳統的文化價值曾維持了過去社會的穩定，其精神內涵相當值得我們參考，而身為新世代公民，也需跟上時代的腳步，作符合現狀的發展與調整，生命教育在群己關係的重視上，即具備如此特色。生命教育的目標，離不開人與自己、人與他人、人與社會、人與自然之間的關係，其本質是成就自己、關懷他人、關心社會、關注人類，並將關懷、關心、關注付諸實踐，讓個人生命充分發展，加深其影響力，發揮生命之個別價值和集體價值（黃壬來，2006）。而哲學作為生命教育的理論基礎，從人現世的存有開始思考，論述了生命的本質，以內在自由意志的觀點確立了生命教育的可能，以及揭示了外在倫理價值作為生命教育的目標。. 二、. 生命教育的心理學基礎. 學者吳英璋（2001）認為，心理學基本上是以「一個人」的心理活動做為其探究的核心，輔以「一群人」或「一地區或一文化圈的人」的共同心理活動研究，後者即為社會學或人類學，與前者心理學形成區分。可以說，心理學提供了一種從個體內在進行思考的角度，亦有助於教師對學生個體的了解、進行有效的教學，在這個部分將以個體內在的角度探索生命教育。. 17.

(28) 就應用心理學的角度而言，張春興（1997）認為心理學的應用包含很多層面，例如：（1）維護身心健全；（2）幫助自我了解；（3）戒除不良習慣；（4）提昇工作效率；（5）化解學習困難；（6）消除情緒緊張；（7）增進親子感情；（8）調理婚姻關係；（9）解除心理衝突；（10）學習正確判斷。以上提及的層面，皆是心理學在應用上能提供個體生活的幫助，就生命教育的角度來說，同時也是個體生命中可能會面對的重要課題。人本主義的心理學從研究人的本性（nature）、潛能（potentiality）、經驗（experience）、價值（value）、創造力（creativity）與自我實現（self-actualization）中，發現自我實現的極至，能超越自我、超越人我之間的分歧；更重視創新、創造和發現，關心人類的命運、尊重他人同時也重視精神生活。自我實現的類型或程度依據人本心理學家 Maslow 晚年的研究論述，又分為健康型自我實現（health self-actualization）與超越型自我實現（transcendental self-actualization）。健康型自我實現者重視實踐，秉持入世主義，以實用的態度解決問題與待人接物；超越型自我實現者重視內在價值，以真善美的統一做為重要動機，能具有更豐富的超越體驗（車文博，1996；蘇郁雯，2014）。由此可知，從人本心理學的角度，個體的提升層次可細分多項階段，「自我實現」可以是生命的目標，且依據個體的差異又能區分不同類型的自我實踐。就發展心理學的角度來看，人類心智的發展是一種連續的過程，個體心智成熟的狀況雖有個別差異，但整體而言，可以區分成幾個既定的生理發展階段，著名的理論有 Piaget 的認知發展理論、Kohlberg 的道德發展理論等；而個體的學習特徵及學習歷程也可透過心理學家的分類更容易理解，例如 Gardner 提出的多元智能理論、Bruner 的認知學習理論、Vygotsky 的認知發展論等（葉重新， 2011）。藍圖的底定猶如生命密碼，對教育工作者而言，理解不同階段教育對象的特質及其需要，是有效教學的基本條件，方能對受教者因材施教，使受教者能充分發揮潛能，可說是生命教育推動所需的理論基礎。. 18.

(29) 從發展心理學的另一層面來說，個體在不同階段除了生理、認知的發展，也有社會心理的發展任務。如 Erikson 提出的社會心理發展階段，即認為在八個不同的生命階段中，分別需要學習平衡並接受不同的成組對立概念，才能完善此生命階段的效能，同時，環境所給予個體的成長、調整、自我覺察及認同相當重要（葉重新，2011）；也就是說，這些社會心理發展任務，必須從後天的生活互動經驗中漸次習得，兒童時期建立的基本習慣、態度與人格特質，青少年發展與成熟，成人生活的進展與圓滿，在各階段發揮其生命潛能，擁有幸福快樂的人生。可以看出，發展心理學對於生命教育的內涵極具參考價值，以引導與協助學生在不同階段的認知、情意與技能方面能有所發揮，促進健康幸福的人生。綜上所述，心理學作為生命教育的理論基礎，是從個體的角度來思考。應用心理學探討了生命歷程中可能出現的重要課題，人本心理學提供了個體生命以自我實現最為終極目標，發展心理學則幫助教師進行有效的生命教育教學，因為先了解學生在認知、心理、社會等不同部分的階段特性，考量個別差異給予協助，才能掌握學習特性與動機，以合適的教材教法，達到教學成效。就本研究國小階段的學生而言，可以透過實際的體驗活動、討論生活經驗，做理性思考及感性覺察，嘗試探索自己的個性、情緒、目標、能與不能，從自我的生命出發、充分發展，進一步推展與他人、環境的互動，再回過頭來向內修正調整自我概念，如此循環累積成生命歷程。. 三、. 生命教育的社會學基礎. Williams, R.認為社會學（sociology）的意涵有兩個方面：其一指的是各種形式的社會科學；其二指的是某種社會事實或趨勢。整體而言，此字彙通常是用來表示對社會過程的普遍關懷，這種關懷有別於其他與社會事物無關的關懷（劉建基譯，2003）。社會學是研究人類群體中的互動關係及模式，以及個體在此 19.

(30) 團體機制下所形成的生命狀態，也因此社會學的內涵是多面向的，因為個體從出生、成長到進入社會，往往歷經社會規範的學習以及文化價值觀的薰陶，思想角度必須從個人進一步拓展到他人、群體。在這樣的過程裡，教育體制便極為重要，因為它能協助個人的社會化，逐步適應群體生活，有穩定良好的教育體制，才能維持社會的安定與合作互助，認識生命價值觀、人我關係的生命教育亦屬其中一環。美國學者 Turner 明確指出，社會學是研究人類的社會行為、互動和組織。每個個體其實都可以是社會學家，在有組織的情境中分析自我，分析自己的行為以及自己與他人的人際經驗（張君玫，2005）。換言之，個體在日常生活中互動關係、人際問題所產生的問題，都是社會學所關心的。社會學的目標除了讓協助個體理解日常的一切之外，更期盼能超越一己的經驗，將視野擴展到此時此地之外，才能充分領會那些形塑和限制個體生活的力量（張君玫，2005）。社會學從個體的互動經驗出發，從檢視社會中的種種現象與變化，諸如：犯罪、社會運動、政治運作……等等，透過對這些群體現象的理解與分析，進而領略到文化與社會的結構、力量與限制，個體在其中將如何被影響；更進一步，思考個體須擁有何種觀點、態度，以主動因應社會多變的樣態與框架，擁有更好的人生，這也是生命教育所關心的內涵。從教育社會學的觀點來看，即是藉由課程設計與教學活動，從人類社會行為及現象的觀察與分析，協助學生了解人我、大環境的關係，方能在目前多元甚至混亂的社會規範及價值觀中，並建立正確的信念得以安身立命，順利處理不同形式的關係和組織互動，以適應未來的社會，建構理想生活。社會學作為生命教育的理論基礎，是從群體的面向進行討論。社會學從鉅觀的角度，提供個體在生命成長中，如何看待現有問題，並理解如何自處及行為準則，構成了生命教育內涵中群己關係的重要基礎。. 20.

(31) 四、. 生命教育的宗教學基礎. 不同於前述理論對現世問題的關懷與討論，宗教學關心的範圍從個體的生存與生活，到群體的組成樣態，甚至突破有限的時間與空間，討論現世之外的生命問題，再回歸到個體如何自處與行動。科學和哲學對於生命的研究，止於「從生到死」的階段，唯有宗教設法超越生死，研究「生前」與「死後」的境遇（鄔昆如，1999）。人為何有宗教的需求？面對人生必死的事實及各種有限與困境，生命教育的核心問題包含終極關懷，關懷有關生命的意義、身心如何安頓、理想如何建立與實踐之相關課題，因此自然無法跳脫宗教的範疇（蘇郁雯，2014）。生命教育最主要的核心在於個體存在的自身，即以「人」為主體，向上發展及所謂的「天人關係」的宗教，向下探底的「人與物」的關係即科學（鄔昆如，1999）。不論向上或向下的關係研究，對於個體生命都是重要課題。從天主教、基督教、伊斯蘭教的唯一真神或造物主的概念，到印度教、中國道教或其他民間信仰的萬物皆有靈的多神概念，不同的文化中，構築詮釋了不同的宗教觀，也透露出該社會的重要訊息，例如以中國傳統的祭祀禮儀便與政治制度息息相關，唯有天子帝王才能祭天，諸侯大臣可祭山河之神，普通百姓則能祭祖或其他地靈神祇，神人關係的差別也可看見人類社會地位的劃分。學者鄔昆如（1999）指出，從人類的歷史發展來看，人生的宗教體驗與實踐，是一種人為了突破自身「知」的極限，設法預知「未來」及「彼岸」的情況，以作為掌握命運的方向，而其中又涉及了對於宗教本質的體認方式，主要以「教義、教規、教儀」三者由內而外，作為理論分工合作的進路，並讓個體擁有中心思想，能夠在生活中落實，與自身生命密切結合。「教義」有人觀、神觀兩種差別：一般用來決定自己的宗教歸屬，重點置於「人觀」上，企圖解釋人的苦難，以及苦難救贖的可能性；民間信仰則偏重「神觀」，認為神明的能夠拯救苦難，賑災賜福，因此敬神與行善的道德勸諭，成為信徒信仰和實踐 21.

(32) 的規範。「教規」是宗教給信徒「當守之戒」，使教義能落實至信徒的生活中，通常有積極、消極二面向：積極的勸諭教徒去實踐，消極的則禁止教徒去涉足。「教儀」是行之於外的宗教儀式或行為，希望透過外在的形式，來表達教義的內容與信徒的當行之禮。換言之，宗教提供個體看待生命的觀點，除了人自身（人觀）也包含他者（神觀），教義確立了信仰對象及神人之間的關係，教規提供了個人應止應作的行為準則，教儀則呈現了群體的外顯樣貌、並從儀式中加深對教義的理解與認同、促進信仰團體中的凝聚力。學者鄔昆如（1999）進一步指出，宗教的教規首先引導人了解自身的侷限，進而使人了解救贖的代價—要守誡命，而誡命所規範的，一部份具倫理道德，可藉由自身理解與領悟，另一部份則神祕不可測，是展現教義中神人關係的範圍。如同前述中國傳統天子祭天等儀式，神人之間的關係某部分也反映了當時候的政治結構，其禁忌與儀式也代表上下互動應有的軌範，規則的確立，也能使個體的自我定位確立，生命有所本。在東方社會中，宗教與信仰經常被混為一談，然而這二者其實可分為兩件事來談，宗教是一種通稱，而信仰則指向「個人抉擇」或「信念」，個人可依志趣選擇自己所信，因此不是鼓勵信奉特定宗教，而是反求諸己的內在超越（蘇郁雯，2014）。不同宗教對於現世事物有不同的定義與解釋架構，進而發展成不同的價值觀或信念，接受此詮釋系統的個體，也會以此價值觀作為生命抉擇時的依據，有相對應的行動及評價。以宗教學做為生命教育的理論基礎，可以看見宗教提供了解釋及衡準生命一切的完整系統，超越生死時空的限制，給于終極的生命關懷，若單就其價值觀或信念作為立身處世的準則，則提供個體向善的動力，超越苦難而趨向幸福。. 本節從哲學、心理學、社會學、宗教學等相關理論作探討，我們得知生命是以意義及價值為其追求目標，則生命教育也當是以此為其基礎。可分為外在 22.

(33) 的理論基礎與內在的理論基礎兩方面去探討（黎建球，2000）。生命之外在目的，在於追求主體的完整性，同時符應外環境的倫理價值辨別系統；從內在而言，肯定生命具有認知、分辨的能力，並完成個人生命的目的，其中包括了：人類的行為與目的具有理智思考的特性、意志與自由、對自主判斷的同意與責任、倫理價值與良心的普遍性。綜合以上所述，可以體會到，生命教育之所以重要，就是因為人類在受教育的過程中，主要就是一個將自己生命不斷地提升，不斷自我發展的過程，因此不論是自我實現、自我尊重或是自我要求與自我反省下，其意義都是建立在對生命個體的體認和肯定上，以建立理想人生。. 23.

(34) 第二節一、. 生命教育之發展與內涵. 生命教育之發展. 以下對於生命教育的緣起與截至目前的發展，分做國外與臺灣兩部分做探討與分析。. （一）. 國外部分. 目前已知澳洲是較早明確使用「生命教育」一詞並進行推動的國家，澳洲的民間團體在 1979 年成立第一所「生命教育中心」（Life Education Center, LEC）。該中心致力於暴力、藥物濫用與愛滋病防治（吳榮鎮，2006），LEC 的教育認為要讓孩子遠離毒品、暴力及愛滋等，就應當要給孩子一個正向積極的生命起點，該中心目前已發展為一國際機構（Life Education International），屬於聯合國「非政府組織」的一員（孫效智，2000），對於其他國家推展命教育給予重大的啟發。英國的生命教育創立於 1986 年，是由專業訓練的教育工作者，透過流動教室來宣導。強調教師輔導知能的能力與透過心靈啟發方式的個別會談之事後治療，來幫助學生解決問題，也強調避免學生產生人格偏差與傷害自己、傷害別人之預防性工作（黃淑芬，2009）。英國的生命教育推動開啟了不同的教學模式，並且強調其預防的重要性。美國的生命教育推動的起源， J. D. Waiters 於 1968 年在內華達山下設立了「阿南達村」（Ananda Village），他認為現代教育往往與生活脫節，教育不只是訓練學生追求知識或謀得職業，且應教導學生充分體悟人生的意義（吳榮鎮， 2006）。在此社區中，學校老師沒有固定的傳統教條，而是引導孩子傾聽自己、他人與自然，練習如何思考，更重要的是學習謙卑，讓身體、智能、情感及意志可以全面開展，以面對整體人生，在這裡，生活本身就是學習，生命就是體. 24.

(35) 驗（陶道毓、陳淑媛，2010）。品格教育在美國生命教育的發展脈絡中，尤為重要。美國教育資訊中心（Education Information Center, EIC）1998 年之報告提到，從 1920 年代至 1930 年代中期，主要是以宗教價值主宰品格教育的實施；爾後實證主義興起，使得品格教育所強調之價值成為個人價值判斷，而無法擠入學術討論議題之內；1960 年代，全球個人主義抬頭，強調自主、個人之主觀意識、個人權力和自由凌駕責任感，社會尊重多元文化；1970 年代品格教育以新的面貌出現，價值澄清法和 Kohlberg 之道德兩難議題興起，品格教育不是道德灌輸，而是幫助學生自由決定並選擇其價值觀；1990 年代的品格教育變得更積極，企圖恢復培養良好品格之教育在歷史上的地位（黃德祥，2000）。日本在生命教育推動之初，谷口雅春（1893-1985）於 1964 年寫作《生命的實相》一書，認為「唯物教育」導致親子、師生關係產生決裂，故率先提倡生命教育的重要性（吳榮鎮，2006）。後來，日本文部省（即教育部）於 1989 年 3 月頒布《學習指導要領》，針對青少年浪費、污辱、自殺、殺人、破壞自然環境等日益嚴重的社會現象，楷定道德教育的目標為「對人的尊重」和「對生命的敬畏」（陶道毓、陳淑媛，2010）。. （二）. 國內部分. 不同於國外生命教育發展的緣起，孫效智（2000）指出，臺灣生命教育的提倡背景與暴力有關，不尊重而傷害他人生命的暴力與青少年的自殺或自我傷害的暴力。針對臺灣於生命教育之發展概況，學者陳立言（2004）將相關理念與內涵之形塑過程分為三個階段：萌芽期、百花齊放期、整合建立共識期，蘇郁雯（2014）認為三個階段的分界點，以國高中全面實施生命教育的 1999 年，及生命教育教學資源建構計畫推動的 2003 年作為分界。以下將分別說明： 1. 萌芽期（1996 -1999 年） 1997 年前省教育廳委託臺中市曉明女中為總推動學校，由於該校設有生命教育推廣中心，推行倫理教育已有二十年，課程的核心概念以全人教育為目標， 25.

(36) 主張「認識生命、珍惜生命、欣賞生命、尊重生命」四大理念（孫效智，2005），不僅負責規畫推廣生命教育活動，完成國高中生命教育六年一貫生命教育教材，並每月出刊「生命教育通訊」。前省教育廳於 1997 年底開始推動生命教育，訂定「臺灣省國民中學推動生命教育實施計畫」，推動國、高中之生命教育課程（黃淑芬，2009；錢永鎮，2000），成立中央、地方與各級學校的「生命教育」推動小組，積極進行各項師資培訓與研習活動及教材研發等工作。 2. 百花齊放期（1999 -2002 年）前省教育廳自 1998 年起於國高中各年級逐段推動生命教育，終於在 1999 年開始在高中、職全面實施，此時的課程著重培養學生尊重關懷生命，愛護環境及樂觀進取的人生態度（吳永裕，2001）後來教育部訂定 2001 年為「生命教育年」，全面推動生命教育。此時期專家學者根據個人之價值觀與立場提出對生命教育內涵的不同詮釋，對於後續政策的推動有很大的影響（陳立言 2004）。蘇郁雯（2014）彙整此時期相關論述有五種取向：健康教育取向、倫理教育取向、生涯教育取向、死亡與臨終教育取向、宗教與靈性教育取向。. 3. 統整期（2003 年迄今）孫效智等學者於 2003 年共同推動了「生命教育教學資源建構計畫」，計畫內容涵括三大領域：人生終極關懷、倫理教育與人格統整等。教育部於 2004 年辦理「全國高中教育發展會議」中，生命教育於此會議中獲得共識；同年進行高中課程綱要的修訂，建構了「生命教育類科選修課程規劃草案」，相關學者應邀參與高中課程綱要的修訂，以一年時間訂定了生命教育類選修課，規劃八科各二學分之課程綱要，八科中「生命教育」為基礎之入門課程，其他七科為進階課程，包括：「哲學與人生」、「宗教與人生」、「生死關懷」、「道德思考與抉擇」、「性愛與婚姻倫理」、「生命與科技倫理」、「人格統整與靈性發展」（教育部，2005）。 2005 年課程綱要中將「生命教育概論」列為高中選修科目，2009 年起課程綱要將其列為必修學分（教育部，2009），目前高中實施之生命教育課程乃依 26.

(37) 據教育部九十八學年度課程綱要而來。即將於一○八學年度上路之十二年國民基本教育課程綱要（教育部，2014）總綱內亦明訂生命教育、生涯規劃、家政為高中綜合領域必修學分，並於實施要點內敘明各領域課程設計應適切融入品德、生命、生涯規劃……等議題，必要時由學校於校訂課程中進行規畫；於綜合領域草案（教育部，2016）中，高中並開設生命教育相關加深加廣的三門選修課程，並將生命教育往前延伸到國小國中之第一到第四階段，具有一貫延續的生命教育內涵。. 二、. 生命教育之內涵. （一）. 國外部分. 存在主義哲學家沙特認為人首先「存在」，再面對自己、界定自己，即人在「存在」中去決定自己的「本質」（李天命，2008）；故人生命之存有應是「有意識」的存有，而人的決定與意識又與教育過程息息相關。 Mark Manno 指出生命教育對生命而言是非常重要的，它是一種事前預防（pro-active）而非事後補救（re-active）的工作（楊慕慈，2002），如果學生能了解生命的重要意義，將活得更有價值、並尊重自他的存在。Walters 指出教育不僅要訓練學生獲得知識或是具有就業能力，更應教導學生學習人生的意義與目的（楊慕慈，2002）。因此生命教育應該以「人道關懷」為主要重心。 Baumeister 認為生命是一連串改變的歷程，每一個有機體都能不斷地自我更新，並以各種改變後的的狀態來呈現不一樣的面貌，並且可以藉由成長茁壯去適應所在的環境（黃德祥，2000）。他也提到個人生命意義感有四個條件：目標、正當化、效能以及自我價值；只有當人們對自己的生活有目標、認可自己的行為是正當的，並且具備能力去追求個人獨特的使命及目標，以肯定自我價值，個人才會感覺到自己的生命是有意義的（黃惠秋，2002）。生命教育即. 27.

(38) 是讓個人在不斷成長改變的過程中，學習逐步達成各項條件，使個人的生命更有意義感。 Paulson, Sharon 與 Wolf 認為生命是一種連續、累積的過程，人對生命的體悟，往往來自於生活中的實踐經驗，而最理想的生活方式，就是信任和愛惜自己的生命，也唯有重視與愛惜自己的生命，生命才會展現出它應有的價值（黃德祥，2000）。換言之，生命教育必須來自實際生活體驗的累積，希望個人能尊重並愛惜生命、進而展現生命價值。. （二）. 國內部分. 吳榮鎮（2008）強調，生命教育不需要強調深奧難解的教條，必須重視生活的實踐與情意的省思（張碧如、孟祥仁，2014）。有些學者將生命教育的內涵區分為探索「人與自己」「人與他人」「人與環境」彼此之間關係的教育；台大哲學系孫效智教授則提出生命教育的三大內涵：「終極關懷與實踐、倫理思考與抉擇，人格統理與靈性發展。」此三大內涵可以用「人生三問」來呈現生命根本的課題，亦即「人為何而活？」「人應如何生活？」「人又如何能活出應活出的生命？」（孫效智，2009）。關於這些問題，我們或許可以列出一些「標準答案」或「生命典範」作為教材，但是，單憑知識層面的認知，其實不太能夠內化正確的人生觀或價值觀，因為這些生命的態度通常要在生命的「真實情境」裡去體驗（李偉文，2010）。孫效智（2000）認為生命教育的教學內容應該包涵人生與宗教哲學、倫理或道德哲學、知情意行整合、尊重多元智慧，其中人生與宗教哲學是有關生命意義的安頓、人生理想的建立，涉及哲學與宗教層面；倫理或道德哲學是探索「什麼是善？」啟發學生慎思明辨的倫理思想教育；知情意行整合在以人格教育統整道德觀與人生觀，以情緒教育統整理性與情緒，以達知情意行的整合；最後尊重多元智慧認為每個人都有各種不同的智慧與潛能，有其認識世界的獨特方式，學校應幫助孩子瞭解並發展自己的獨特智慧。 28.

(39) 教育學者黃德祥（2000）依照生命教育發展脈絡，認為有五個主要取向：（1）宗教取向的生命教育：從宗教的角度來解釋生命的意義，探討生老病死以及死後歸宿、宇宙萬象，和宇宙主宰間的關係的議題，以期使人體會人生、解除困惑，產生安定的力量；（2）生理健康取向的生命教育：這是目前生命教育的主流，重視了解人體生理結構、健康增進，疾病預防與環境保護等相關教育；（3）志業（生涯）取向的生命教育：協助兒童與青少年了解個人的特質與工作世界，進而能規劃自己的人生、開發潛能、貢獻社會，並重視生活技巧；（4）生活教育取向的生命教育：生活教育是生命教育的基礎，其重視人際相處、社會能力培養、自我生活料理、生活習慣的培養、生活的調適；（5）死亡教育或生死學取向的生命教育：讓學生體認死亡的意義和本質，學習如何充實的生活和有尊嚴的死亡。哲學學者黎建球（2000）提出生命教育的具體內容，乃是我、他人、環境與天(宇宙)四種關係間的發展。是由：（1）從我的生命而言：我是有限的、有形的、會朽壞的有機體，但在我的生命本身及內在卻是無限的、無形的、不會朽壞的生命力，因此一個朝向無限、價值與意義發展的生命體，必會不斷的自我覺察、評估、改善生命的方向及觀點；（2）從與他人的生命關係而言：每一個個體的生命都是唯一的，都一樣值得尊重，唯有透過與他人良好的互動所產生的愛，才具有全面性、建設性及理想性，而人類理想社會也由此而生；（3）從與大自然的關係而言：人類與大自然共生，相互尊重與依存，才得以繼續發展；（4）從與天的關係而言：宇宙中有一位具有超越性及無限性的主宰。祂是創生、化育一切本物能力的主體，因此使生命的意義與價值都有了完整的說明與歸依，而生命教育就是幫助個體從生命的有限走向無限的價值。吳清山、林天佑（2009）將生命教育內涵，分為三個層次：認知層次、實踐層次、情意層次。在認知層次，提出認識、了解身體及生命的意義和價值；熟悉與他人相處的法則及知道愛惜他人、自己生命的方法；實踐層次認為個體除了具備維護自己及他人生命的知識能力外，也要能夠真正去加以履行。不輕 29.

(40) 視、踐踏、傷害自己及他人，不作出傷天害理的事，為自己的行為負責；情意層次須能具有人文關懷、社會關懷、正義關懷，並不斷自我省思，欣賞自己與他人的生命。. 30.