教學原則與策略

學者蔡明昌與吳瓊洳（2004）針對生命教育融入式課程的設計提出五個原 則，避免不同學科領域的學習在過程中因為需要轉化反而被邊緣化，包括了：

1. 統整原則：統合學生分科的學習狀態，使各學習領域的學習相關聯。

2. 文化情境原則：應對整個社會文化情境作整體性的瞭解來規劃課程。

3. 重視活動課程：著重日常生活的實踐，以學生的心理與興趣為中心，在 學習情境中選擇與組織教學內容。

4. 積極性原則：教師本身應具有積極、正向的生命理念與人生觀，引導學 生從正向的觀點來省思生命的價值。

5. 銜接性原則：強調與社會的關聯，培養學生適應生活的能力，落實生活 中對生命有正確的認知與感悟。

本研究之課程設計參考了以上融入式課程的原則理論，欲使生命教育融入 藝術與人文課程中，能具備社會價值的傳遞符合文化情境，並根據學生的特質 與背景使其能發揮創造力、擁有詮釋整合的學習空間，方能使學習相輔相成而 非相互抵消，呈現出多元實際的風貌。

本研究中的生命教育及藝術教育，都需要透過實際情境的經驗感受，才能內 化、學習，個體所處的外在環境與文化脈絡的影響相形重要。Vygotsky所提出的 社會學習理論，即是認為認知發展根基於社會文化的脈絡之中，個體的需求、興 趣與情感，透由群體中的人際互動得以統整內化（葉重新，2011）。Vygotsky的 理論強化了教學場域及學習情境的重要性，師生之間教與學的互動與討論，其歷 程推動了學生的認知、情意及技能發展。學者陳惠娟（1998）提出的情境學習論 述也具有類似的特色，強調知識是學習者與環境互動的產物，並受到活動與文化 脈絡的影響；情境學習鼓勵學生參與生活情境、重視學生主動操作及探究，教師 應從現實生活中選擇教學內容，並於教學過程中提供充分的案例，以及給予學生 在真實情境中運用專業知識的機會，以滿足其學習需求。

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因此，本研究中所運用之教學策略，主要將融入式課程之教學理念，選擇學 生常見的校園自然物作為本單元的教學內容，活動設計平實而留有更多的空間，

使學生藉由與自然環境的互動，也易與老師同儕討論分享，形成開放、鼓勵探索 的教學情境。創作活動前，教師引導學生進行創意發想、並提供清楚的工具媒材 示範，使學生在之後的創作過程中，在真實情境實際運用藝術知能與技法，將對 生命現象、美感經驗的覺察，轉化為藝術作品。小組合作過程中，透過個體彼此 的對話與互動，進一步激發不同的想法充實經驗與知能，透過觀摩及正向思考，

主動建構自身的學習經驗。

李錫津（2003）認為生命教育課程應讓學生自己探索、自己思考，從具體經 驗出發、伴隨著反省，以產生心中的感動，並能全面性及整體性落實在生活中具 體實踐。本研究之整體課程以「融入式課程」的概念與步驟進行設計，運用之教 學原則，除了上述融入式課程五項原則及社會學習理論，在教學過程安排的部分，

進一步參酌學者黃雅文（2006）所提出的共有體驗生命教育教學模式。其理論參 考了日本生命教育研究會會長近藤卓「共有體驗、共視論」的主張，透過多加累 積與他人共有的情感經驗，就能感覺自己並不孤單，也更能接納現在的自己。此 理論認為生命教育的實施除了強調「體驗」，更重視「共有」的觀點，並培養理 性感性協調的人，在幫助人喚醒生命的意義。因此綜合了體驗學習、五官距離與 共有體驗、情意教學、生命的意義感、健康促進學校的生活技能，以及中華文化 的儒家思想，建構出「共有體驗生命教育生活技能教學模式」。

此教學模式於臺灣教育現場的文化背景具有可行性，兼具理性與感性的思維，

易於融入現有的視覺藝術教學流程，且能促進學生與他人的互動、並鼓勵學生落 實生命教育的意義，故本研究課程之教學流程亦參酌此教學模式，安排了班級及 小組不同的團體形式，讓學生一同參與討論、採集、創作等活動，實際接觸自然 物的五官體驗，討論時的佈題則包括了強調情意的感受問題，以及理性思維的價 值探討。

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圖 4-2 共有體驗生命教育生活技能教學模式（研究者改編自黃雅文，2006）

共有體驗的 具體經驗

感性體驗

理性溝通 反省

產生抽象概念 喚醒生命意義 主動實踐

創造、工作 行動中省思

模擬體驗 實作體驗

感動 表達情緒 人際溝通

價值判斷 推理反省 批判思考 問題解決

感性理性的統整 實踐生命的意義與價值 慎獨

美感人生 倫理人生 評價

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