臺灣教育評論月刊，2013，2（1），頁 100-103
自由評論 第 100 頁前瞻學校本位的師資培育課程發展
楊智穎 屏東教育大學教育系副教授一、 前言
師資培育是國內近年教育改革的 重點，而課程作為教育的核心（Eisner, 1985），無可避免會成為改革的重心。 回顧 1990 年代之前的師資培育課程， 主要改革重點在解構「師範教育是精 神國防」的意識型態（張芬芬，1990）， 特別是來自許多民間團體對長久以來 師範教育的壟斷提出異議之聲（熊瑞 梅、紀金山，2002）。然而師資培育多 元化後，「師資培育法」取代「師範教 育法」，伴隨許多傳統的師範學院轉型 為一般大學（如臺南大學、嘉義大學） 或教育大學（如臺中教育大學或屏東 教育大學），再加上各大學極力追求學 術評比的氛圍下，使得當前師資培育 課程呈現理論重於實務、「培」與「用」 無法有效銜接的現象，再加上強調「速 成」的心態下，師資生的課程修習導 向「學分化」，極度欠缺潛在課程方面 的精神涵養。 為改進上述缺失，目前已有相關 學者提出各種改革建議，如規劃彈性 課程、確立核心價值（白亦方，2012）、 建立教師專業作為引導（楊思偉、陳 盛賢，2012），以及師資培育要配合課 程改革（黃政傑，2005）等；此外， 為達成新「師資培育白皮書」中的師 資培育願景，教育部亦規劃相關的行 動方案，其中一項即為「精進師資培 育課程方案」，在此方案項下包含許多 的實施策略，如規劃志業教師之活動 課程與普通課程所要包含的領域與要 素，以及教育專業的範疇等（教育部， 2012）。 雖然如此，經筆者分析相關文獻 或文件，及實際參與師資培育相關工 作的經驗，包括擔任服務學校師資培 育行政業務及師資培育評鑑，及參與 教育部師資培育課程諮詢會議等，發 現 目 前 國 內 仍 較 少 從 學 校 本 位 的 角 度，探討師資培育課程的改革策略。 筆者認為學校本位師資培育課程改革 其實亦應屬師資培育多元化的範疇， 只不過在解構師資培育一元化的歷史 脈絡中，由於當時師範校院所主導的 師資培育成為被改革的對象，遂使得 師資培育多元化的論述被狹隘化為只 關注培育管道或學生來源的多元化， 至於作為教育核心要素之課程與教學 的多元化，反而被忽略。此外，隨著 近年教育部發現部分師資培育機構之 教育學分開設和審查過程多所偏差的 情況下，對於各師資培育大學之學分 審查與認定，遂逐漸從過去的寬鬆趨 向嚴格，再加上其對教師檢定通過率 及師資培育評鑑結果多所重視的情況 下，師資培育課程的一元化似乎已在 所難免。 其實為促進教育更蓬勃發展，師 資培育課程的多元化是有其必要性， 而透過學校本位師資培育課程發展， 則有助於落實師資培育課程多元化的 理念。然而筆者認為，在提出相關改 革措施之前，更有必要先了解學校本 位師資培育課程發展可能的迷失與爭臺灣教育評論月刊，2013，2（1），頁 100-103
自由評論 第 101 頁 議，如「學校本位」的意涵為何？在 發展不同師資類科的共同願景與目標 時，各師資類科的師資培育者是否願 意進行民主與慎思的討論？同時也不 可忽略學校本位改革過程中來自結構 的、政治的、歷史的限制（歐用生， 2000）。 此外，主張學校是課程發展的最 佳機構並不圖排除其他機構的課程發 展責任（張嘉育，1999）；換句話說， 國家層級之師資培育課程發展亦有其 必要性，而其與學校本位課程發展之 間 ， 主 要 應 思 考 的 是 過 與 不 及 的 問 題，更重要的是要深究背後之核心價 值及所欲達成的教師專業標準為何， 而非過度拘泥於學習科目名稱的一致 性與共同性。二、 學校本位師資培育課程發展
的行動策略
基於上述背景與理念的說明，為 了讓學校本位師資培育課程發展成為 師資培育改革重要途徑，本文在此提 出五個行動策略供參。 (一) 設立全校性的師資培育課程組織 綜觀目前許多學校之師資培育課 程的規劃、發展與實施，常呈現多元， 但又不相互關聯與整合的現象，包括 師資培育學系和教育學程之間，以及 不同師資類科之間，此現象又主要發 生在一些同時擁有不同師培單位，又 兼負不同師資類科教師培育的大學， 特別是傳統的教育大學，近年所推動 的師資培育評鑑已針對一現象擬訂相 對應的指標。目前有的學校會透過教 務會議來處理相關問題，但據筆者觀 察，教務會議要處理的事情已相當繁 雜，通常無暇處理師資培育課程的問 題。因此在此建議可設立學校層級的 師資培育課程組織，落實以校為本的 師資培育課程發展，其功能應跳脫純 法規增修等技術問題的處理，同時還 要能提供整合、協調、前瞻與發展等 功能。 (二) 建立學校本位師資培育課程的管 理機制 筆者從事師資培育行政業務多年 發現，隨著學校、學系的轉型，或是 組織的重整，許多新舊師資培育課程 中科目採認的問題逐漸浮現；此外， 近年受到各種師資培育政策不斷進行 改 革 的 影 響 ， 舉 凡 不 同 師 資 培 育 學 系、教育學程或專長加註中，與課程 規 畫 或 修 習 有 關 的 內 涵 ， 如 修 業 年 限、修習學分數等，也都各不相同， 若 稍 不 注 意 ， 常 可 能 違 反 相 關 的 規 定，為解決此一問題，筆者認為有必 要根據學校本身的師資培育屬性，建 立 以 校 為 本 之 師 資 培 育 課 程 管 理 機 制，課程管理的主體應包含所有課程 當事者，而課程管理的範疇則要包含 整個課程發展歷程（張佳琳，1994）， 具體作為包括學校應規畫各類師資培 育課程中不同學分修習的先後順序， 設計師資培育學系和教育學程的學分 審查流程，同時也要針對不同時期的 師資培育課程資料進行建檔管理；此 外，負責師資培育行政業務的人員除 了要熟悉相關法規內涵，在新舊人員 接替過程中，也要做好業務交接的工臺灣教育評論月刊，2013，2（1），頁 100-103
自由評論 第 102 頁 作。 (三) 善用學校所在的教育文化發展師 資培育特色 傳統師資培育最為人所批評的地 方是思考模式過於單一化，筆者認為 影響因素主要來自學校文化，包括典 章儀式、制度規章和校園布置等，都 包含在內，其影響程度甚至比正規課 程要來的大。由於各校的教育文化各 異，加上任何的師資培育都屬於學校 系統的一分子，不可能獨立運作，因 此筆者認為，善用學校所在的教育文 化，是發展具多元化與特色之師資培 育的重要途徑。 (四) 建立完善的學校本位師資培育課 程品管機制 要保障學校本位師資培育課程的 品質，勢必要建立良好的學校本位師 資培育課程品管機制，雖然目前國內 由高教評鑑中心所規劃和推動的師資 培育評鑑已運作多時，但只依賴此一 外部評鑑，通常是無法做好實質的課 程品管，至於其理念與實務則應建基 於學校課程發展組織和教師專業自主 來運作（黃政傑，2005），具體作為方 面，學校可成立常設性的師資培育評 鑑小組，定期執行此一工作；此外， 無論是評鑑者或被評鑑者也要對評鑑 的相關概念有所了解。 (五) 提供強而有力的校外支援系統 發展學校本位師資培育課程，並 非就要拒絕校外支援的支持，此理念 其實同合作的師資培育，即大學和教 學 現 場 要 共 同 擁 有 師 範 教 育 （ 歐 用 生，2006），除此之外，師資培育大學 也可與地方政府、國教輔導團或相關 非營利組織等合作，共同發展師資培 育。筆者近年即嘗試應用此一理念， 發展各種師資培育方案，包括師資生 弱勢課輔、教學實習，以及師資培育 者的臨床教學與協同教學。三、 結語
本文主要針對如何前瞻學校本位 的師資培育課程發展進行探討，雖然 有人認為教育部已訂定全國性的師資 培育課程，因此無需對學校本位師資 培育課程多所著墨，但筆者兩者並非 是截然二分。一方面，國家層級的「師 資培育課程」應呈現圖像，以讓學校 層級的師資培育課程有更多的發展空 間，其實仍有必要透過更多民主參與 與慎思討論的過程加以描繪；另一方 面，基於師資培育課程不全然等於部 定的學分課程，更何況只依賴有限的 學分修習，勢必也無法培育出優質的 教師，如何與學校所在之非正式或潛 在課程搭配，便已使得學校本位的師 資 培 育 課 程 發 展 有 許 多 規 劃 的 可 能 性，但若要真正落實上述理念，此一 議題的理論與實務，未來仍有待更多 的研究加以驗證與深究。 參考文獻 白亦方（2012）。面對師資培育的 未來挑戰，師資培育專業通訊，27， 18。臺灣教育評論月刊，2013，2（1），頁 100-103
自由評論 第 103 頁 張芬芬（1990）。師範生教育實習 中潛在課程之人種誌研究。國立臺灣 師範大學教育研究所博士論文。未出 版，臺北市。 張佳琳（1994）。課程管理─理論 與實務。臺北市：五南。 張嘉育（1999）。學校本位課程發 展。臺北市：師大書苑。 教育部（2012）。中華民國師資培 育白皮書。臺北市：教育部。 黃政傑（2005）。課程改革新論： 教育現場虛實探究。臺北市：冠學。 楊思偉、陳盛賢（2012）。我國師 資培育制度之變革與未來動向。載於 中華民國師範教育學會主編，我國師 資培育百年回顧與展望（頁3-20）。臺 北市：五南。 歐用生（2000）。課程改革。臺北 市：師大書苑。 歐用生（2006）。課程理論與實 踐。臺北市：高等教育。 熊瑞梅、紀金山（2002）。「師資 培育法」形成的政策範疇影響力。臺 灣社會學，4，1990246。 Eisner, E. W. (1985). The educa-
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