從社群領導人的觀點談教師專業社群永續經營的困境
與解決策略
張麗蓮 溪洲國小教師一、前言
新北市教育局自 2011 年確立全國首 創的三級教師社群架構，依社群的專業 性和任務性為規準，分為三級。第一級 為「教師學習社群」，第二級為「教師專 業社群」，第三級為「教師專業貢獻平 台」。第三級的教師專業貢獻平臺依社群 發展的階段論屬於成熟運作的管理期 (Wenger, MeDermott, & Snyder, 2002)，不 僅能發揮專業度，還能分享成功的社群 經營方式，提供一、二級社群參考，產 生策略聯盟的效益。 從新北市三級社群的立意，教師專 業貢獻平台的設立，期望卓越的教師專 業社群能永續經營成為社群的領頭羊， 提供成功的經驗與新興的社群分享，作 為跨校分享的平台。然而，筆者統計 100 學年至 103 學年，第三級的教師專業貢 獻平臺，能持續三年以上，勝任分享成 功經驗，產生策略聯盟效益的教師專業 貢獻平臺，誠屬少數。筆者對這些少數 能長期經營，且成為分享角色的三級社 群感到敬佩，想瞭解他們曾遭遇的困境 和因應之道，找出值得借鑑、分享的實 務經驗。因此，筆者於 103 學年，訪談 四位新北市第三級教師專業貢獻平臺的 領導人，訪談內容著重該社群長期經驗 曾面臨的困境與解決之道，受訪者皆同 意以報告方式呈現他們的觀點。茲將訪 談獲得的資料，整理如文，提供專業社 群永續發展的參考。二、社群永續經營的困境
本文訪問的四位社群領導人有兩 位經營的是自然類的社群，兩位是數 學類的社群，社群領導人的資料下表： 表 1 受訪社群類別與運作年資 領導人 代碼 社群類別 社群 年資 C1 自然類： 自然領域學習內容 20 年 C2 自然類： 溼地生態教學 7 年 C3 數學類： 教師專業發展 10 年 C4 數學類： 數學教材設計 4 年 資料來源：研究者整理 能成為新北市三級教師專業貢獻 平台的社群，屬於穩定經營的社群， 文獻中提到社群運作的困境；領導參 與分享不足、合作夥伴關係缺乏、專 業 知 能 整 合 困 難 、 共 同 願 景 價 值 不 清，運作時間安排、經費資源不足、 參與成員不足、社群召集人的領導困 境、社群內成員彼此間的關係。(江嘉 杰 2014；黃建翔、吳清山，2013)，上 述困境，四位受訪領導人從實務層面 分享遭遇的事例，本文分成社員和領 導人兩個面向說明：(一) 社員 1. 同儕在學科專業程度的落差 專業社群透過不同形式的進修提 升老師的教學能力。但是，學習氣氛 過於正式或是同儕間的程度有明顯的 落差，可能造成社員的壓力，降低出 席率，甚至決定退出。 2. 社員對議題的喜好有別 社群進修時間，部分老師偏愛討 論 班 級 經 營 的 事 件 ， 分 析 學 生 的 特 質，對於學科教學素養的提升興趣較 低 。 社 員 對 專 業 社 群 的 願 景 理 念 不 同，造成討論議題的進行難以深入。 3. 缺乏共同的討論時間 社群老師對教學單元進行備課、 觀課、議課，需要有共同的空堂時間， 然而，行政排課難以兼顧社群老師的 個別需求。 (二) 領導人 1. 任務過多，易累積疲憊情緒 社群領導人因課務繁忙，社群工 作負擔重，長期累積疲憊的情緒，會 折損領導人的熱情。C2 領導人指出， 看似簡單的行政工作，都需要花時間 處理。領導人需要撰寫成果報告，讓 領導人的生活步調更緊湊，工作負擔 增加，耗損能量。 2. 發展的議題要符合社員興趣或願 景 議題是激盪社員深化教學的策略 之一，然而，社員關注的議題和領導 人不盡相同，例加 C3 領導人認為如果 社 群 討 論 的 議 題 維 持 成 立 社 群 的 初 衷，則老師的參與度會越來越低，若 是修正為符合大部分社群老師喜歡的 模式，就會偏離數學教師專業發展的 主軸。 3. 行政支持與永續發展的關係 社群老師若有多位行政人員，可 能因為職務的更動，影響參與進修的 時間或社群業務的分工。社群運作有 行 政 的 支 持 是 助 力 ， 但 是 過 多 的 協 助，一旦無法持續，反而是永續發展 的危機點。 教師專業社群的運作邁入成熟期 或管理期，社群面對的問題和初期的 潛在期或結合期不同。雖然研究社群 發展的學者認為，即使健康的社群， 也會進入尾聲，慢慢失去動能，自然 結束(Roberts & Pruitt, 2003; Wenger, MeDermott, & Snyder, 2002)。僅管如 此，如何延長社群活力最專業、最旺 盛、最具貢獻度和影響力的時期，是 教育現場對社群發展的期待。 筆者整理受訪領導人分享遭遇困 境時因應的解決策略，提出五點有助 社群永續經營的策略。
三、因應策略
(一) 調整社群工作目標，穩定成長 永續經營社群的策略之一是「細 水長流」。四個社群的領導人一致認為 不要設定太多目標，累壞自己、也嚇 走社員。建議每年設定一個可以達成 的目標，做得深入、有口碑，也可以 把性質相同的專案報告整合成一個報 告，減少工作量。C2 領導人指出： 「每一年設定一個主題，不要同 時 設 定太 多目 標。 如果 工作 負 擔太 大，可能會縮短社群經營的壽命。進 度可以慢一點，但是，品質要好一點， 完成的時候，才會有成就感。像我們 讓學生檢測水質，就會買好的測試工 具，不只是讓學生動手操作，還希望 測出來的數據具有專業的水準，符合 國際的檢測標準，這才是培訓人才的 正確方式。」 社 群 年 度 工 作 目 標 依 成 員 的 時 間、能力設定，工作量不宜干擾社員 正常作息，造成過多的額外負擔。以 目標導向的方針，計畫性逐步完成。 領 導 人 要 細 膩 察 覺 自 已 和 社 員 的 情 緒、壓力與期待，修正工作目標與合 作方式，培養長期運作的能量。 (二) 善用異質成員的特質促成合作與 創新 四位受訪者共同提到的長期運作 策略之二是社群要廣納不同特質的老 師。異質性的差異包括學校職務、專 業能力、人格特質等三個向度。異質 性的社員有助工作分配、對話省思、 營造和諧氣氛、有助新議題的加入。 社群領導人認為加入新的議題，是活 絡社群對話、增加專業能力，持續互 助合作的重要策略之一。C4 的社群領 導人建議： 「領導人要主動邀請社群需要的 人才，讓不同專長的人一起共事，能 發揮更強大的合作力量。例如利用軟 體開發教材，除了需要具備數學學科 專業能力的老師，還需要資訊能力、 美編等專長的老師。教材編製完成， 也需要老師在班上試教，修正教材設 計不良的地方。」 社群領導人認為要營造合作互助 的氣氛，技巧性的異質分組，讓同一 組的成員能建立良好的互動關係，不 會 擔 心 自 己 在 某 一 方 向 專 業 能 力 不 足，怯於和伙伴討論。異質性成員能 激發創新的思維，新議題的加入，得 以擴展教學的廣度。當社群原本關注 的議題達到成熟運作的階段，若不轉 型，可能會進入終止期，慢慢失去能 量，自然結束。新議題的加入，能活 化社群發展階段性的循環，延長精力 旺盛的成熟期與管理期。 (三) 階段性調整社群願景以凝聚成員 的向心力 受訪的社群領導人中有三位認為 社群的願景必須階段性的調整，以符 應社群大部分成員在教學專業性的需 求。C1 領導人分享社群願景的調整是 參訪日本中、小學實施學習共同體的 學校後，體認到社群的願景當修改為「向完美挑戰」，以培養學生形成科學 議題的能力，解釋科學現象的能力和 運用科學證據的能力。 領 導 人 C2 在研 究 所進 修 的 階 段 ， 參 與 教 育 部 環 境 教 育 的 研 究 計 畫，體悟應該以溼地為主要的教學地 點，培養學生成為具有環境素養與服 務學習熱忱的地球公民，因而修正原 先 只 聚 焦 在 生 態 教 學 專 業 素 養 的 精 進。 領導人 C3 分享社群原先只設定 在提升老師的數學科教學品質，社群 進行兩年後，大部分的伙伴把願景修 正為培養老師設計教材的能力，推動 數學閱讀理解的教學實務。 社群的特質是一種學習組織的形 態，並非個人獨自的專業成長，因此 領導人對社群的願景宜採動態的修正 觀點，階段性的調整社群的願景，帶 領成員朝向更卓越的教學努力。 (四) 行政支持社群需求，但不主導社 群發展 當行政介入社群發展的方向，是 助力，也是阻力。一般而言，行政主 導社群運作，執行初期是助力，行政 將 研 究 成 果 推 廣 至 整 學 年 或 是 全 校 時，能協助辦理相關活動或教學分享 的研習，也能增加社群的貢獻度和影 響力。 但 是 當 大 力 協 助 的 行 政 人 員 調 校，或是職位升遷，可能造成社群的 運作失去動力。此外，行政為求績效， 推展的方向不見得是社員有興趣的議 題。有深度的教育願景，需要長期耕 耘，重視短期績效的經營策略，少了 社 群 成 員 共 識 的 醞 釀 期 (Roberts & Pruitt, 2003)，較難形成深厚的情誼， 凝聚力不足，難以永續經營。 長期運作的教師專業社群，社群 的目標偏向提升教學效能，關注學生 的學習成效，致力提升學生思考的層 次，從改善教學獲得成就感。社群的 目標會不斷修正，配合教學現場發現 的問題，教育思潮的轉變以及社會的 需求。DuFour(2004)主張教師專業社 群，應該關注於學習，而不是大家一 起工作，承擔結果的消極作為。然而， 長期運作的教師專業社群進修的困難 之一是共同的時間太少，如果行政能 在排課方面，讓社群老師具有共同的 空堂，有助老師互助合作，討論教學。 社群領導人 C2 和 C3 認為，行政提供 社群老師共同的空堂，可擴展永續經 營的能量與影響力。 共同的空堂可從兩個層面延續教 師專業社群的永續經營。第一個層面 是同校的社群老師有共同的空堂，有 助教學研討，追求品質的教學，不僅 學生之間要有對話，討論、激盪，老 師也需要時間交流課程實施的困境與 分享解決的策略。第二個層面是不同 學校的共同空堂，可安排在某個下午 不排課，讓不同學校，同性質的社群， 能進行校際間的社群交流，促成策略 聯盟的效益。教育品質的提升，唯有 長期沉浸在教學修正的模式中，才能 成就不斷精進的教學成果。
(五) 慎選領導接班人 領導人要敏銳觀察社員中具有領 導特質的人才，除了具備專業能力， 還要有好的人際關係。當社群領導人 察覺能擔任社群領導人的伙伴，不宜 躁進，應該採取漸進式的方向讓他熟 悉社務。冒然提出擔任領導人一職的 議題，會讓社員心生畏懼，容易產生 反效果。C1 領導人成功轉移領導人的 角色，他的方式是發現適合接棒的社 群領導人才，先慢慢和他建立良好的 互動關係，以合作互助的方式，引領 他熟悉社務，再將領導人的棒子傳遞 下去。 社群領導人扮演領頭羊的角色。 領導人除了具備專業能力，還要有好 的人際關係和溝通能力。當社群運作 產生困境，能積極採取合宜的策略， 解決問題，維持管理期高效能的活躍 週期，充分發揮社群的能量。領導人 讓社群永績經營的方式之一是尋找合 適的接班人或是長期栽培具有當領導 人特質的伙伴，讓熱情影響熱情，傳 承理想的教育願景。
四、結語
專 業 社 群 屬 於 自 發 性 的 學 習 組 織，主要特徵包括從事專業性工作、 支持性與共享性領導(吳清山，2011； Hord & Sommers, 2008)。從受訪的領 導人分享的困境與解決策略，看到專 業社群的發展聚焦在學生的學習，如 同吳清山(2012)提出專業社群的對話 應聚焦在三個問題：(一)我們想要學生 學什麼？(二)如何知道每一位學生學 到的內容？(三)如何改進學生目前的 學習成就？ 新北市教師專業貢獻平台是社群 發揮社群性、專業社、貢獻度、影響 力的階段(林瑜一、王瑞邦，2014)，如 何維持管理期高效能的活躍週期，充 分發揮社群的能量，關鍵點是社群領 導人遇到困難時，採取何種策略改善 問題(吳貞慧，2011；童新峯，2011； 蘇玲，2012)。當社群困境無法改善， 社群能量會下降，產生惡性循環，將 自然結束，慢慢失去動能。因此，社 群 永 續 經 營 的 關 鍵 領 導 人 ， 運 用 經 驗，因應個殊背景，採取課程慎思， 選 擇 最 適 合 的 解 決 方 案 ( 歐 用 生 ， 1985；甄曉蘭，2004)，才能維持社群 運作的高效能。 參考文獻 江嘉杰(2014)。臺灣地區教師專業 學習社群學位論文之分析。學校行政 雙月刊，91，159-180。 吳清山(2011)。學校革新研究。臺 北市：高等教育。 吳清山(2012)。教師專業學習社群 與學生學習。教育人力與專業發展。 29(1)，1-4。 吳貞慧(2011)。國民小定教師專業 社群運作過程與成效之個案研究─以 星星國小為例。國立新竹教育大學教 育學系碩士論文，未出版，新竹市。 林瑜一、王瑞邦(2014)。新北市三 級教師專業學習社群成果專刊。新北 市：新北市政府教育局。 黃建翔、吳清山(2013)。提升教師 專業學習社群之可行策略探究：「資料 導向決定」觀點。教育研究學報， 47(1)，38-58。 童新峯(2011)。專業學習社運作及 其促進學習文化改變之個案研究。國 立臺灣師範大學教育政策與行政研究 所碩士論文，未出版，臺北市。 歐用生(1985)。課程發展的基本原 理。臺北市：復文。 蘇玲(2012)。國民小學教師專業學 習社群形塑歷程之研究─以臺中市國 光國小兒童音樂劇團為例。國立臺中 教育大學教育學系碩士論文，未出 版，臺中市。 甄曉蘭(2004)。課程理論與實務： 解構與重建。高等教育。 DuFour, R. (2004). What Is a “Professional Learning Community”?
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