國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士班
碩士論文
指導教授：彭雅玲 博士
運用朗讀於論語教學影響國小
五年級學生語文表現之研究
A study on the use of reciting strategy in
Confusion Analects teaching for fifth graders’
language performance
研究生：顏慈怡 撰
2
謝辭
每件事情的發生都是最好的發生。 大學畢業取得教師證後，開始在教師甄試的大海中浮沉，僧多粥少的競爭環 境讓我不得不全臺考透透，哪裡開缺哪裡去。為了擠進教甄窄門，與志同道合的 夥伴們組成「就是要正取」讀書會，期盼積極的準備能為自己打開機會之門。101 年是大學畢業後第五年，代理代課第三年，參與讀書會第二年，總覺得今年肯定 能收割甜美的果實。結果非我預期的那般，老天爺把教甄窄門緊緊關上，卻幫我 打開另一條康莊大道，101 年 8 月我來到臺中教育大學教師專業碩士學位學程， 成為臺灣首屆公費碩士生，展開黃埔一期的披荊斬棘暨尋寶之旅。 前無古人的第一屆代表任何事都得重新來，過程中必須不停摸索、試探、等 待。所幸，這段探險旅行並非只有荊棘，與我一同探險的 29 位同學是旅程中最 美的風景，因為有這些美景相伴，才能熬過作業山、論文海、教學 PK 賽等大魔 王的挑戰。謝謝一起奮鬥一起完成任務的康米妞妞；謝謝一起在寢室內共享美食、 夜晚和崩潰的 Madeline、Gina 和 Kimi；謝謝總是照顧我、督促我、陪我玩耍的 Julia 和 Abby；謝謝無私分享、互相協助、使命必達的小老鼠們! 旅途中的美景陪伴我走過無數挑戰，但還要有明燈的指引才能引領我走向 正確、幸福的道路。謝謝陳盛賢老師從一而終的耳提面命與諄諄教誨，我會緊記 您的每日三件事。謝謝彭雅玲老師在撰寫論文期間的指導，不僅精進我在語文教 學的知能，更在學習生活中給我許多關懷與鼓勵。謝謝口試委員耿志堅老師和張 淑芳老師對論文提供的專業意見與指導，讓論文能更充實。謝謝劉金坪老師在我 心中點燃英語教學的種子，您對教學的熱誠與真誠的態度是我學習的楷模。謝謝 教專學程兩年中相伴的老師們，因為有老師們熱情的鼓舞與指導，讓我們能大膽 的勾勒教學的藍圖，勇敢實踐。謝謝學程夥伴們，在求學期間的協助，特別是真 文老師與川榮老師的精神鼓勵，沒有你們的付出，我們無法順利完成這一切。3 最後要感謝我最珍貴的家人們，爸爸、媽媽、Annie 和 Bill。謝謝爸爸和媽 媽總是無條件的支持我，上戰場時為我加油打氣，戰敗受傷時給我懷抱和安慰， 讓我無後顧之憂的追逐教師夢。謝謝理性的 Annie 總能抑制我一發不可收拾的感 性，也給我最直接的援助，我永遠忘不了那年搭計程車前往考場的途中，你捎來 的簡訊說你會養我，讓我別擔心好好考試。謝謝我最愛的 Bill，陪著我全臺考透 透，陪我走過五年的教甄奮鬥之旅，謝謝你的陪伴和等待，因為你的出現讓我擁 有阿姨、叔叔、Tracy、Debby 很多很多的愛，現在我們可以攜手往下個階段邁 進了！ 感謝這一路走來陪伴在身邊的家人、明燈與美好風景，感謝我有幸成為臺中 教育大學教師專業碩士學位學程的一員！ 顏慈怡 謹誌 臺中教育大學 教師專業碩士學位學程 民國 103 年 6 月
I
摘要
本研究以雲林縣 K 國小(化名)五年級 6 位學生為研究對象，實施為期十週「朗 讀運用於論語教學」之課程方案。為瞭解研究對象在課程方案實施前、後，語文 表現的改變情形，研究者於教學前、後分別實施「閱讀理解測驗」與「寫作能力 測驗」，分析研究對象的語文表現；並在教學過程中，以研究對象在課堂中針對 教師提問所撰寫之「寫作練習單」，瞭解其對《論語》內容的學習成效；最後， 於教學後實施「學生意見調查表」，瞭解學生對整體課程的學習態度與意見。 因此，本研究由上述教學方案實施歷程，獲致以下研究結果： 一、 朗讀運用於《論語》教學，有助於提升學生語文表現 (一) 學生對朗讀和《論語》有正向的學習態度 (二) 經由教師示範與標示注音符號，學生能朗讀《論語》 (三) 朗讀能提高學生學習興趣，有助於理解《論語》內容 (四) 運用朗讀於《論語》教學，能增進學生的閱讀理解與寫作表現 二、 運用朗讀自編論語教學課程有助於提升教師專業成長 (一) 實施運用朗讀於論語教學能增進教師語文教學知能 (二) 自編論語教學課程能提升教師課程設計能力 最後，研究者依據結果對未來欲實施《論語》教學之教學者、課程設計者， 以及後續研究者，提出建議。 關鍵詞：朗讀、論語教學、國小五年級、閱讀理解、寫作能力II
Abstract
In this study, the researcher had implemented the reciting strategy in teaching Confucian Analects for 10 weeks. The 6 fifth-graders in K Primary School of Yunlin County were the research participants.
In order to examine the participants’ reading comprehension and writing ability, the researcher applied “Reading Comprehension Screening Test” and “Writing Proficiency Test” in both pretest and posttest to analyze the participants’ Mandarin learning performance. During the implementation, the researcher could realize the Confucian Analects learning effect of the participants’ based on the writing exercise worksheet. After the implementation, the researcher utilized the questionnaire to evaluate the participants’ learning attitude and opinions in overall curriculums.
The conclusions of this study were as followed:
I. The reciting strategy in Confucian Analects implementation could promote the participants’ Mandarin learning performance.
1. The participants had positive attitude toward reciting and learning Confucian Analects.
2. With the teacher’s demonstration and marking Mandarin Phonetic Symbols (MPS) in Confucian Analects, the participants could recite Confucian Analects correctly.
3. The reciting strategy could enhance the participants’ motivation and help them understand the content of Confucian Analects.
III
the participants’ reading comprehension and writing proficiency.
II. The design of reciting strategy in Confucian Analects implementation could advance teacher’s teaching ability and knowledge.
1. Implementing Confucian Analects could enhance teacher’s knowledge on language teaching.
2. Designing Confucian Analects courses could increase teacher’s ability on designing curriculums.
Finally, according to the findings, the researcher provided some suggestions for primary school’s teachers, course designers and future studies.
Keywords: recite, Confucian Analects, fifth-graders, reading comprehension, writing ability
IV
目次
摘要 ... I Abstract ...II 目次 ... IV 表次 ...VI 圖次 ... VII 第一章 緒論... 1 第一節 研究動機... 1 第二節 研究目的與待答問題... 5 第三節 名詞解釋... 6 第四節 研究範圍與限制... 9 第二章 文獻探討... 11 第一節 朗讀與朗讀教學相關研究... 11 第二節 讀經教育的發展與相關研究... 18 第三節 閱讀理解與寫作能力... 32 第三章 研究設計與實施... 37 第一節 研究方法與流程... 37 第二節 研究場域、對象與研究者... 40 第三節 研究工具與資料蒐集... 44 第四節 資料處理與分析... 48 第五節 朗讀實施於論語教學設計... 51 第六節 研究倫理... 59V 第四章 結果與討論... 61 第一節 K 國小五年級學生語文表現起點分析 ... 61 第二節 運用朗讀於論語教學歷程之整體學習表現情形... 71 第三節 運用朗讀於論語教學之學生學習成效... 81 第四節 教師省思與專業成長... 88 第五章 結論與建議... 93 第一節 結論... 93 第二節 建議... 97 參考文獻... 101 附錄...109 附錄一 家長同意書... 109 附錄二 國小五年級學生寫作能力評量指標... 110 附錄三 寫作能力測驗前測... 111 附錄四 寫作能力測驗後測... 112 附錄五 學生學習態度與意見調查表... 113 附錄六 《論語》朗讀教學教材... 115 附錄七 白話文朗讀文章－兩隻老鷹... 126
VI
表次
表 2-1-1 朗讀技巧之分類………...………14 表 2-1-2 國民中小學九年一貫課程綱要語文領域與朗讀相關之能力指標….…..16 表 2-1-3 國小階段朗讀教學研究相關論文整理………...17 表 2-2-1 讀經教育相關研究成果之彙整………...21 表 2-2-2 《論語》各篇章篇旨………24 表 2-2-3 101 學年度國小國語課本「文言文選文」統計表………28 表 2-2-4 《論語》教學相關研究之篇目………29 表 2-3-1 國語文學習領域與閱讀理解相關之能力指標………...…33 表 2-3-2 國語文學習領域國小五年級寫作能力指標………...34 表 2-3-3 寫作錯誤類型………...35 表 3-4-1 研究資料編號對照表………...49 表 3-5-1 教學進度表………...52 表 3-5-2 「朗讀實施於論語教學」兩階段教學活動內容對照表………58 表 4-1-1 閱讀理解測驗五年級（A 卷）多義字題學生個別得分情形………62 表 4-1-2 閱讀理解測驗五年級（A 卷）命題組合學生個別得分情形………63 表 4-1-3 閱讀理解測驗五年級（A 卷）句子理解學生個別得分情形………63 表 4-1-4 閱讀理解測驗五年級（A 卷）短文理解學生個別得分情形………64 表 4-1-5 閱讀理解測驗五年級（A 卷）學生個別測驗得分………65 表 4-1-6 「引導式作文－學習的樂趣」學生四向度寫作能力得分情形………….67 表 4-2-1 各週寫作練習單題目……….……..77 表 4-2-2 個別學生練習一和練習六的答題內容對照表………...78 表 4-3-1 學生學習態度與意見問卷調查結果………...82 表 4-3-2 研究對象「閱讀理解測驗」前測與後測成績對照表………85 表 4-3-3 研究對象「寫作能力測驗」前測與後測成績對照表………86VII
圖次
圖 3-1 研究流程圖……… 39 圖 3-2 五年甲班教室平面配置圖……… 41 圖 3-3 學生座位示意圖……… 41
1
第一章 緒論
九年一貫語文領域指標中，將國語文能力指標細分為六大能力，包括注音符 號、聆聽、說話、識字與寫字、閱讀和寫作能力，教師進行語文教學時應兼重六 大能力指標。聆聽與說話能力是學生從口說語言過度到書面語言的關鍵，先聽懂 而後能說出口，接著是識字與閱讀，最後才進入最高層次的寫作。但現今臺灣語 文教學一直受到紙筆考試的影響，教學上呈現偏重讀、寫，忽略聽說的現象（王 珩，2010），如此一來將影響學生語文能力的發展。為兼重學生的語文學習，本 研究將朗讀運用於論語教學探討其對國小五年級學生語文表現之影響。 本章分四節闡述研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義與研究限制。第一節 研究動機
本研究主要基於下列動機進行研究：一、語文教學現場忽略說話能力教學
語文二字，「語」是口說語言，「文」是書面語言。成功的語文教學必須同時 兼顧口說與書面語言。葉盛陶認為，語文教學聽、說、讀、寫應並重，誦習課文， 練習作文，固為讀寫之事，而苟乎於聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損 （引自莊凱如，2003）。口說語言能力的發展，是閱讀能力的基礎，孩童語言發 展的歷程是先會聽，接著會說，最後才發展讀寫的能力。培養學生說話能力時， 要求學生能正確發音、運用聲情表達詞意，以及有條理的表達意見，這都有助於 學生理解文本內容，是奠定閱讀能力的基礎；此外，說話的練習亦有助於寫作能 力的發展，當學生能流暢的讀出文章、表達意見，有助於鍛鍊寫作時的邏輯思維2 與組織語文的能力。口說語言與書面語言具有彼此提攜、相輔相成的學習效果， 教師教學時若僅著重讀寫能力的提升，不僅無法讓學生細細體會文字的聲情之美， 更錯失提升學生語文能力的良方。 從認知心理學層面來說，聆聽語音在某個方面可能比閱讀來得容易（李素卿， 2004）。說話者在說話時，將靜態的無聲文字轉化為動態的有聲語言，說話者本 身的音調、語調、和速度，包含了其對句子結構和意義的暗示，這些暗示稱為韻 律線索（prosodic cues）。相較之下，無聲的文本內容僅能從標點符號來提供句子 結構的線索，讀者必須主動理解文字，才能依照文義判斷句子結構和理解內容。 就語言學習而言，Vygotsky 認為語言是促進兒童認知發展的工具（引自張新仁， 2003），教師進行語文教學時，若能提供較多的韻律線索，亦即透過音調、語調 和速度的變化來詮釋文本內容，將有助於促進學生對文本內容的理解。 何三本（1997）認為，書面語言是用眼睛閱讀的靜態無聲語言，而朗讀則把 無聲語言（文字、文章、文學作品）變為有聲語言。研究者自國小即參加朗讀社 團，對國語朗讀有極高的興趣，從求學階段至投身教職其期間，亦多次參與國語 朗讀競賽，每回參賽都從評審委員的評析獲得極大的收穫，也越發能體會朗讀之 美。朗讀不僅是見字讀聲的機械式歷程，更重要的是透過聲情傳達文字的意境， 表達自我對文字的體會與理解，同時也是學生具體展現閱讀材料的方式。好的朗 讀者不僅要能正確辨別文本的字詞，更要能透過聲情準確傳達文章的意境，若缺 乏足夠的理解能力和語文基礎，在朗讀時常會發生錯讀字音、斷句錯誤和使用不 恰當聲情的情況。經常朗讀，可以豐富詞彙、加強記憶、掌握語言的規律，不但 可以提高口語和書面語的表達能力，而且能促進人文素養（黃瑞枝，1997）。由 此可見，朗讀能幫助學生連結口說語言和書面語言，提升語文能力。
3 但現今語文教學現場中，發出聲音來誦讀一篇文章，吟誦一首詩詞，已不是 普遍的現象（邱燮友，1991），僅有極少數的教師能在語文課中正確示範朗讀， 更遑論指導學生朗讀（武滿華，1994；張懿心，2005）。此現象激發研究者欲探 究朗讀教學於語文教學中的成效。
二、
《論語》是否可以成為國小語文教材
民國元年廢除「讀經科」之後，國小語文教學就不再讀經。此處的「經」指 的是儒家傳習的經典，古時讀書人所讀的四書五經。自民國 83 年起，在王財貴 的奔走推廣下，讀經風氣再起。由於讀經有助於提升兒童記憶力（顏秀芬，2013； 岩青燕，2012；楊欽助，2005；張樹枝，2001）與識字量（陳建利，2013；呂宜 樺，2007；王怡方，1999），並對兒童品格教育有正向影響（崔德鄰，2010；黃 彥富，2009；楊欽助，2005），因此體制內學校雖然不再將經典編列為語文教材， 但越來越多國小教師將經典教材帶入校園中，藉由讀經活動提升學生的專注力、 記憶力與識字能力，或將經典內容作為品格教育之教材。 皮亞傑認為兒童的認知能力發展大約在 5 歲至 7 歲開始會進入具體運思期 （stage of concrete operation），此階段之發展會持續至 11 歲左右（Diana E. P, 1990）。具體運思期的兒童，認知能力發展的特徵是能以符號來執行心智活動， 並且降低自我中心觀，逐漸發展瞭解他人的能力。隨著兒童逐漸成熟，與他人的 互動增加，會促使兒童接觸不同的觀點，減少自我中心思考，發展出具有彈性的 道德觀。 陳弘昌（1999）認為國語課本提供的教材要經得起咀嚼回味，而經典文字耐 人尋味，雋永簡潔，編教材時若能選錄部分經典，當有其效用。國小五年級的學 童，正處於具體運思階段末期，此時期孩子逐漸開始重視同儕、團體的意見，從 學校團體生活和家庭生活中的事件，建立自己的價值觀。而語文的學習有實用和 雅化兩方面（王財貴，2011），若教師能在語文學習過程中，藉由教材內容引導4 學童發展對人事物的思考與判斷，有助於學生認知能力與道德發展的提升。 《論語》是中國第一部具有文學價值的語錄體散文，其運用精粹的語言表達 抽象的意念，並具有一定的深度哲理，不僅為後世散文創作提供遣詞、造句、敘 述、描寫的範例，其中的語言，又經常被歷代文人學者所借用（王更生，2001）。 由此觀之，《論語》之內容，可作為學生寫作的學習範本，有助於學生增進敘述、 描寫與遣詞造句的能力，況且《論語》中記載孔子對德行、學習與如何成為一位 君子的理念，對正處性格與價值觀塑造關鍵期的國小階段學生而言，熟讀《論語》 內容可讓學生在潛移默化中，將良好的品格與價值觀內化至個人的言行之中。
三、缺乏朗讀教學和論語教學之相關研究
今日臺灣語文教學現場，在教師、家長以及學生皆重讀寫而輕聽說能力的影 響之下，學術領域之研究自然以閱讀與寫作為主。研究者以「閱讀」和「寫作」 為關鍵字搜尋「臺灣博碩士論文加值系統」各得論文各「691 篇」和「1097」篇。 若以「朗讀教學」和「論語」為關鍵字搜尋，各有「99 篇」和「147 篇」，其中 與國小朗讀教學相關者，有「13 篇」，與「論語教學」相關者只有「11 篇」，其 中僅有「3 篇」與國小論語教學研究直接相關。由上述數據可知，閱讀與寫作是 臺灣語文教育之顯學，已有非常多研究者投入其中，但朗讀和論語教學相關之研 究卻屈指可數，也尚無研究者以「朗讀」或「論語教學」為主題，探討其對學生 語文表現之影響。 因此，基於前述對現今語文教學、文獻研究資料以及《論語》教學價值之研 究動機，研究者欲以運用朗讀於論語教學為研究主題，探究此教學法對學生語文 表現之影響。5
第二節 研究目的與待答問題
本研究擬藉由朗讀運用於論語教學，探討此教學法在五年級語文課堂的實施 情形，及對國小五年級學生語文表現之影響。本研究主要目的與待答問題如下：一、研究目的
本研究之主要目的為： （一）瞭解國小五年級學生在朗讀運用於論語教學前的語文表現 （二）探討國小五年級學生在朗讀運用於論語教學歷程中整體學習表現情形 （二）探討國小五年級學生接受朗讀運用於論語教學後語文表現的改變 （三）探討朗讀實施於論語教學對教師專業成長之影響二、待答問題
（一）實施運用朗讀於論語教學前，學生語文表現的起點行為為何？ 1. 運用朗讀於論語教學前，國小五年級學生閱讀理解能力的起點行為為何？ 2. 運用朗讀於論語教學前，國小五年級學生寫作能力的起點行為為何？ （二）從學生課堂參與和寫作能力表現，瞭解國小五年級學生在朗讀運用於論語 教學中的整體學習表現情形為何？ （三）運用朗讀實施於論語教學後，對學生語文表現的改變為何？ 1. 國小五年級學生接受運用朗讀實施於論語教學後，其對整體課程之學習態 度與意見為何？ 2. 國小五年級學生接受運用朗讀實施於論語教學後，在「閱讀理解能力」的 改變情形為何？ 3. 國小五年級學生接受運用朗讀實施於論語教學後，在「寫作能力」的改變 情形為何？ （四）運用朗讀實施於論語教學後，對教師的專業成長省思為何？6
第三節 名詞解釋
本節將針對本研究之重要名詞家以界定，並在第二章文獻探討和第三章研究 方法，進一步說明相關概念。一、 朗讀
朗讀，是把文字作品轉換為有聲語言的創作活動（張頌，2000），是用有規 則的國語，樸實自然地，恰如其分地，富有感情變化地把文章讀出來（何三本， 1997）。具體的說，就是運用標準的國語，表現聲母、韻母、聲調，以及連音的 變化，再將它與聲音的強弱、節奏的快慢、音量的大小、音域的高低、停連的長 短，配合在一起（耿志堅，2013），最後要依據文章內容情境，揣摩作者寫作時 的心境，透過聲情表達作者內在心境的變化。本研究所指的朗讀是指學生以正確 字音讀出《論語》的內容，結合聲音變化以傳達學生所體會的文章情意。二、 論語教學
本研究所指的論語教學是研究者以「學習」、「德行」、「言語」為選材標準， 自《論語》一書中，挑選符合學生程度與生活經驗之篇章共 42 則，進行十週的 教學活動。教學過程的具體內容包括教師指導學生朗讀《論語》內容後，進行教 學內容釋義，過程中藉由舉例和提問討論協助學生理解《論語》篇章內容，最後 藉由課堂寫作練習單瞭解學生學習成效。三、 語文表現
本研究所指的語文表現包括閱讀理解能力、寫作能力與學習態度。閱讀理解 能力是指學生在「閱讀理解測驗」中的得分表現，分數越高表示閱讀理解能力越 高，反之亦然；寫作能力是指學生在「寫作能力測驗」中的得分表現，分數越高 表示寫作能力越高，反之亦然；學習態度則是指學生在「學習意見調查表」中，7 對「運用朗讀於論語教學」課程方案的問卷填寫結果。以下分別說明本研究對閱 讀理解能力、寫作能力與學習態度的定義。
(一) 閱讀理解能力
閱讀理解是讀者主動運用自身先備知識、經驗，透過與閱讀材料間之命題 組合、文句分析等部份處理和文本處理的交互作用下，主動建構意義的內化思 考的過程（柯華葳、詹益綾，2007）。閱讀理解能力是指，讀者由眼睛閱讀文本 後，將文本內容與自身的先備知識聯結，進而了解文本內容意義的能力。 本研究所指的閱讀理解能力是研究對象接受柯華葳與詹益綾（2006）所編 製之「國民小學（二至六年級）閱讀理解測驗」後，所得到的成績，成績越高 表示閱讀理解能力越佳。該測驗針對國小學生二至六年級之閱讀理解能力進行 測試，測驗內容分為四大項：多義字題、命題組合、句子理解與短文理解，共 有 A、B 兩份難度相當之複本試卷。本研究以五年級題本作為了解研究對象閱 讀理解能力的工具。(二) 寫作能力
仇小屏（2003）認為，寫作能力應包含「一般能力」、「專門能力」與「綜 合能力」。寫作是個體將其內在知識外顯化的歷程，其並非單一能力表現，而是 由多種能力綜合而成。本研究所指的寫作能力是研究對象在寫作能力測驗中得 到的成績，成績越高表示寫作能力越佳。 研究者於朗讀實施於論語教學課程方案實施前後，將以引導式作文瞭解學 生整體寫作能力。前測題目為「學習的樂趣」（附錄三），後測題目為「如何做 一個孝順的孩子」（附錄四）。評分方面，研究者依據國民中小學九年一貫課程 綱要所明定之寫作能力評量原則，並參考國中基本學力測驗寫作能力評量規準， 以及國內學者所提出之寫作能力指標，自編適合國小五年級學生之寫作能力評 量指標（附錄二）。評分指標分為四項，包括：審題與取材、組織與結構、鍊字8 與修辭、錯別字與標點，每項指標分數分為五級分，批改時將分項給分，以瞭 解學生在朗讀實施於論語教學課程方案實施後，各面向寫作能力的改變。
(三) 學習態度
張春興（2006）認為態度是指個體對人、事、周圍的世界所持有的一種具 有持久性與一致性的取向；而學習態度是指學習者對學習事物的內容，所抱持 的正向或負向的情感評價（賴保禎，1980）。本研究之學習態度是指研究對象於 「朗讀實施於論語教學」課程方案結束後，在研究者自編之「學生學習態度與 意見調查表」（附錄五）中，針對問卷內容的填答結果。本調查表分為兩大題， 第一大題以四點量表的方式了解國小五年級學生對整體課程和學習朗讀、論語 的態度為何；第二大題則以開放式問題瞭解學生對自我學習成效的看法。9
第四節 研究範圍與限制
一、 研究對象選取
因研究者為公費碩士生，研究學校須由公費分發縣市之教育局指派，因此本 研究以雲林縣 K 國小(化名)五年甲班為研究對象，該班學生共 6 名女生。由於研 究對象僅限於一所國小內且為單一性別，樣本代表性稍嫌不足，是否適合推論至 其他學校，尚待後續研究證明。二、 研究時間的限制
研究者徵詢研究班級導師之意見後，為不影響研究對象正常上課時間，以每 週三、四晨間時間與週四第一節課進行論語教學。因研究者實地研究期間僅有三 個月，因此只能進行十週教學，無法實施長期教學研究來探究教學成果與對學生 與語文表現之影響。三、 研究方法的限制
由於研究者未任教於國小，受限於人力、時間及研究對象等因素，無法進行 大樣本研究，故本研究採個案研究，僅選取 6 名五年級學生進行教學研究，所得 之研究成果不宜過度推論。11
第二章 文獻探討
本章首先從朗讀與朗讀教學相關研究，深入瞭解朗讀的內涵以及朗讀在國語 文領域的教學現況；其次，針對讀經教學之歷史沿革以及論語教學之相關研究進 行探討，以瞭解《論語》作為語文教材的教學實施方法；最後從文獻分析探討目 前國小五年級學生閱讀理解與寫作能力之相關能力指標與評量。藉由文獻資料之 探討，瞭解朗讀與論語教學之內涵，以及國小五年級學生在閱讀理解能力與寫作 能力的學習狀況，作為本研究之理論基礎與設計課程方案之依據。第一節 朗讀與朗讀教學相關研究
本節首先探討朗讀之內涵，以及國民中小學九年一貫課程綱要國語文領域中 與朗讀相關之能力指標，藉由朗讀教學之相關研究，瞭解朗讀在語文教學現場的 實施現況。一、 朗讀的內涵
朗讀和照本念書不同，念書只要逐字逐句的念完整篇文章，但朗讀不僅要清 楚、大聲的念，更要就不同的寫作內容，念出不同的語感（耿志堅，2013），並 透過聲情的變化傳達出文章的旨意。本段將先說明朗讀的源流與意義，其次介紹 朗讀的方法，最後歸納國民中小學九年一貫語文領域國語文能力指標中，與朗讀 相關之能力指標。(一) 朗讀的源流與意義
自古人類透過語言的交流，表達思想與情感，但口說語言稍縱即逝，先民 為了將思想永久流傳，以文字為媒介將口說語言記錄下來。在紙筆大量流通之12 前，一般人少有機會看到書寫在竹帛上的文字，師徒相承，可能用的是口、耳 或口耳相互為用（林文寶，1989）。口耳相傳，成為人類傳授知識，交流思想的 重要方式。 古人讀書，勸人要讀出聲音，因此「讀」和「誦」，便是讀書的方法之一（邱 燮友，1991）。孟子曰：「誦其詩，讀其書」；杜甫說：「讀書破萬卷，下筆如有 神」，此處的「讀」字是「抽繹義蘊」的意思，不僅僅是將文詞讀出聲，還需讀 出文句的義蘊。古時的私塾，老師照範例讀，學生則循聲朗誦，早年學校裡教 古文也是如此（朱自清，1930）。語文教學中，「誦讀」不但能增進對文章形式 結構的了解，也能更深入的體會作者欲藉由文字傳達的情感。 五四運動以來，文學有古典文學和新文學之分，古典文學指的是以文言文 創作的作品，新文學則是白話文的創作。讀文言文時要用「讀音」，因文言文的 「文」和「語」是有距離的，白話文則是日常使用的口語。因此，國語文教學， 除了古代文人誦讀文章的讀書方法，因白話文的創導，而增拓了現代文學的朗 誦（邱燮友，1991）。 現在的朗誦，其實是朗讀，是用說話的語調去讀（林文寶，1989）。朗讀是 語言表達的形式之一，朗，是明亮、響亮的意思，讀是照著文字唸。朗讀是將 無聲語言轉換為有聲語文的再創作歷程，不僅僅是見字讀聲的機械式歷程，不 但要讓聽者聽得懂內容，還要能打動聽者並引起共鳴。因此，朗讀之前必須先 深入了解文章的意涵，才能透過有聲的語言傳達作者用無聲文字所欲表達的情 感。
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(二) 朗讀的方法
朗讀必須綜合運用理解能力與表達能力，其基本要求是要能正確、流利、 富感情的讀。朗讀教學時，宜注意發音、語調及姿勢的正確，並進而指導美讀 或吟唱作品，以品味文學的美感（教育部，2008）。成功的朗讀是語文的再創造 活動，朗讀能力的高低，可以顯現個體的語文素養。何三本（1997）認為所有 成功的朗讀，都是經由不斷的練習才達成的，練習朗讀的技巧有停頓、速度、 人物區別、情意、語調和重音。停頓、速度和重音是聲音的輕重快慢與抑揚頓 挫，能使文章產生層次與節奏；人物區別、情意和語調則是音色的變化與音調 的高低，可創造不同的情緒讓聽者感受文章的情感。 好的朗讀，在朗讀前必須熟悉文本內容。耿志堅（2013）認為朗讀前的準 備有以下幾個要點： 1. 要先細細閱讀了解文意，進一步能做情境的揣摩。 2. 要能明白朗讀的詮釋技巧，以正確的表達語氣、語音和語速。 3. 要知道一篇文章整體的語言佈局，首段的起音，二段以後的變化，末段的收 尾，怎樣呈現最完美的藝術加工。 4. 要能將長句找出適當的停頓點，成語、短語不要拆成兩句。 5. 要能依文意、內容、情境、設計輔助的記號，並且配合練習再作調整。 王宇紅（2002）則在《朗讀技巧》一書中，將朗讀時的技巧分為六大類， 如表 2-1-1 所示。14 表 2-1-1 朗讀技巧之分類 朗讀技巧 技巧內容說明 瞭解文本 1. 正確讀出字音。 2. 掌握文章立意。 3. 理解文章架構。 感受 1. 掌握作者藉由文字所傳達的形象與感受，包括視覺、聽覺、 嗅覺、味覺、觸覺、時間覺、空間覺與運動覺。 2. 實踐邏輯感受，具體表現文章的時間順序、空間順序、觀點 順序或情節、矛盾與情感的連綿起伏。 停連 停連是朗讀中重要的表達技巧。在朗讀中，依據文章的內容， 表達不同的層次、段落或詞時，聲音會有中斷或延續，聲音中 斷處為停頓、聲音延續處稱為連接。有效的運用停連技巧，可 以幫助聽者分清結構、辨明語氣，並正確了解文意。 重音 朗讀時，藉由重音的表現，來強調或突出文章中重要的詞或詞 組，以正確表達文意。 語氣 朗讀時要能掌握文章的「情」和「理」，以情帶聲，以聲傳情， 例如：快樂的文句用輕快的聲音表達。此外，還要運用語調的 高低起伏傳遞句子的思想情感。 節奏 節奏是在朗讀時，用聲音的抑揚頓挫與輕重緩急，創造出聲音 形式的回環往復。 註：研究者整理自《朗讀技巧》，王宇紅，2002，北京：中國廣播電視出版社。 綜合學者對朗讀的看法，研究者將教師在指導朗讀時應著重的方法，歸納 為三大面向：指導文意理解、指導語音正確和指導情感表達，茲分述如下： 1. 指導文意理解 充分理解文意是能正確朗讀的關鍵，藉由反覆讀、細細推敲作者寫作的意 圖，以揣摩作者寫作時想表達的心境。能了解文章的字句並體會文章的意境， 才能用適當的聲情、音調與語速，鋪陳文章的段落，讓聽者透過朗讀者的聲音， 感受到作者欲傳達的意思。
15 以＜出師表＞為例：「先帝創業未半，而中道崩殂，今天下三分…」，其中「今 天下三分」斷句應在「今」字之後，讀為「今，天下三分」；若讀者不瞭解文 意，讀成「今天，下三分」，則文意會完全不同。朗讀，要能忠實的傳達作者 文意，充分理解文章內容是朗讀的必要條件。 2. 指導語音正確 讀出正確的語音也是忠實傳達作者文意的要點之一，國小學生在朗讀時經 常犯的錯誤是翹舌音的誤讀，例：將「吃」飯讀成「粗」飯；或是讀不出唇齒 音將「飛」機讀成「灰」機。語音的誤讀會影響聽者對文章的瞭解，更是朗讀 文章時應極力避免的錯誤。 3. 指導情感表達 不同體裁、不同主題的文章，閱讀時會產生不同的情緒，有時開心、有時 悲壯，朗讀時也要能用正確的聲調和語氣讀，才能讓讀者與文意產生共鳴。
(三) 國民中小學九年一貫課程綱要與朗讀相關之能力指標
朗讀為語文教學中重要的一環，能幫助學生理解文本，激發學生對文章的 情感，豐富學生的想像力。藉由朗讀，學生可以更有效的學習語言、文學、文 章（林文寶，1989）。教師示範朗讀，不僅提供學生學習模仿的楷模，更藉由聲 音幫助學生連結無聲文字和有聲的口語，輔助學生對文本內容的理解。 國民中小學九年一貫課程綱要語文領域中，國語文學習領域區分為四階段， 第一至第三階段為國民小學階段之能力指標，並將語文能力分成注音符號能力、 聆聽能力、說話能力、識字與寫字能力、閱讀能力和寫作能力等六大面向，其 中國民小學階段與朗讀相關之能力指標如表 2-1-2 所示：16 表 2-1-2 國民中小學九年一貫課程綱要語文領域與朗讀相關之能力指標 指標編號 與朗讀相關之能力指標 1-1-3 能欣賞並朗讀標注注音符號的優美語文讀物。 1-2-2 能瞭解注音符號和語調的變化，並應用於朗讀文學作品。 1-3-2 能瞭解注音符號和語調的變化，並應用於朗讀文學作品。 2-1-3-1 能概略聽出朗讀時優美的節奏。 3-1-1-7 能依照文意，概略讀出文章的節奏。 3-1-1-13 說話語音清晰，語法正確，速度適當。 3-2-2-2 能正確、流暢、有感情的朗讀文學作品。 5-1-7-1 能流暢朗讀出文章表達的情感。 5-2-4-2 能讀出文句的抑揚頓挫與文章情感。 5-2-14-1 能流暢朗讀出文章表達的情感。 資料來源：國民中小學九年一貫課程綱要語文領域國語文能力指標，教育部（2008）。 由表 2-1-2 可知，國語文領域能力指標中，注音符號能力、聆聽能力、說 話能力與閱讀能力指標內涵皆出現與朗讀相關之能力指標，而國小五年級學生 應具備的朗讀能力是：能讀出文句的抑揚頓挫並流暢朗讀出文章情感。由此可 知朗讀為學生應具備的語文能力之一，教師在語文教學過程中，應正確示範課 文朗讀，並讓學生熟悉朗讀的技巧，以促進學生對文章內容的理解，達到提升 學生語文能力的教學目標。
二、 朗讀教學的相關研究
研究者以「朗讀」為關鍵詞，搜尋「臺灣博碩士論文加值系統」中與朗讀教 學相關之研究論文（103 年 2 月 25 日止），搜尋範圍包括論文題目、關鍵詞與摘 要，共計有相關論文共 99 篇。刪除英語朗讀、朗讀應用研究、朗讀運用於特殊 學生學習，和其他非以朗讀教學為研究主軸之論文，共有 13 篇與朗讀教學研究 直接相關的論文，各篇論文之研究成果如表 2-1-3：17 表 2-1-3 國小階段朗讀教學研究相關論文整理 研究者 研究成果 王琁毓 （2012） 朗讀有助於提升國小一年級學生對兒童詩歌的欣賞能力。 陳淑君 （2011） 朗讀可以增加說話的形式能力及認字能力的流暢表現，且有助於六 年級學生口語表達能力及閱讀理解能力的提升。 謝琇羽 （2010） 國小學生在朗讀時會遭遇的困難有：發音錯誤、文章情感不易掌握， 以及對說明文概念理解困難。 郭珮文 （2010） 繪本朗讀有助於提升一年級兒童的閱讀理解能力與識字能力。 蘇芳儀 （2010） 朗讀教學策略可明顯提升五年級學生在口語表達的能力。 陳綉芬 （2009） 將多媒體融入朗讀指導可提升五年級學生的朗讀能力與學習興趣。 陳怡君 （2009） 學生參與朗讀的困難有：「論說文」的文體難以理解與表達、「聲情」 的部分改善不易，以及「台風」表現欠佳。 黃俐文 （2008） 發聲訓練融入朗讀教學時能引起學生學習動機，並有助於重音的使 用；音階樂感有助於理解語調；節奏訓練則有助於掌握語速。 楊輝達 （2008） 將朗讀運用於成語教學，發現學生在成語應用及學習態度方面皆有 正面成效。 朱秀麗 （2007） 將語法融入朗讀教學，能幫助國小四年級學生掌握四種句類的語法 停連與感情停連，並掌握輕聲的讀法與不同文體的主題內涵。 翁麗鵑 （2006） 透過教師朗讀課文，能提升國小四年級學生的閱讀行為。 張懿心 （2005） 低年級學生在朗讀時會發生的問題有： 1.低年級學生的朗讀易出現近似音的混淆、文字視讀的不精準、重音 缺乏有效的彰顯和停連的使用不當等問題。 2.學生極易遺忘教師已指導之加強詮釋處，需教師隨時提醒。 李婉榕 （2002） 朗讀教學有助於提升國小六年級學生的閱讀理解能力。 註：研究者自行整理 由表 2-1-3 可知，實施朗讀教學有助於提升國小學童的閱讀理解能力和口語 表達能力；亦有助於提升學生的學習興趣。而學生在朗讀時常見的困難包括發音 不正確，以及不易掌握說明文和論說文的文章主旨。
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第二節 讀經教育的發展與相關研究
本節首先探討讀經教育在中國古代和當代語文教育中的實施情形；其次，分 析與讀經教學相關之研究資料，以了解讀經教學的實施成效；最後分析《論語》 的內涵及《論語》教學相關研究。一、 讀經教育的發展與其教學研究
經典是中國兩千多年來教育的共同教材，「讀經」亦是中國讀書人共同的志 業（王財貴、陳珧華，2011）。以下將說明經典教育在各時代的實施狀況，以及 目前國內讀經教學之研究成果。(一) 中國古代讀經教育傳統
西周承襲虞夏商的學制，已有明確的學校制度，官學發達，課程教材方面 重視因禮樂德行，因此以「六德、六行、六藝」為教材，此為經典教育的先驅。 東周的教育情況受政治環境的影響，官學逐漸沒落。孔子首創私人講學，以《詩》、 《書》、《易》、《禮》、《樂》、《春秋》為教材，此種教育方法即是經典教育。私 人講學風氣興起，百家爭鳴之下所發展出的哲理篇章，亦成為後代學習的經典 著作。 秦代獨尊法家重挫了東周時期各家經典的傳承與發展，直至漢武帝罷黜百 家獨尊儒術後，儒家經典開始蓬勃發展。漢末，精通儒家今古文大義的鄭玄， 其所注之《周易》、《尚書》、《毛詩》、《儀禮》、《禮記》、《論語》、《孝經》，成為 後世教學之定本。魏晉南北朝時期，受南北民族歷史背景差異的影響，南朝偏 重文學，北朝偏重經學，形成玄學與儒學的對立，打破前朝儒家經典獨佔之勢。 隋唐時代的教育，受科舉取士的影響，學子除讀經之外，亦講求詩辭章賦 之學。中央設立國子監掌管教育行政權，官學的學習教材以《周禮》、《儀禮》、19 《禮記》、《左傳》為主，兼習《周易》、《尚書》、《公羊》、《穀梁》，《孝經》、《論 語》是必修課，《國語》、《爾雅》、《修文》為選修課（張樹枝，2000）。 宋代在開國之初，即以五經為教材，南宋時除五經外，將四書也列入課程。 元代成立的「漢文學校」，教材方面先授《孝經》、《小學》、《論語》、《孟子》、 《大學》、《中庸》，再授《詩》、《書》、《禮記》、《周禮》、《春秋》、《易》。明代 的教育制度則分中央學校與地方學校，中央學校的教材除四書、五經外，還加 授《說苑》及律令、書數及御制大誥；地方學校的課程，初以「六藝」分科教 學，後改為「禮、射、書、數」四類。 清代時，私塾的影響力較官學為大，當時私塾教授的課程以「背誦」為主， 從《三字經》、《千字文》開始，接著背誦四書、五經，只背不講。鴉片戰爭後， 西方文化思潮隨著列強擴展勢力版圖的腳步傳入中國，影響清朝的教育制度。 隋煬帝於大業 3 年（603 年）創立的科舉制度，歷經一千三百多年的施行，在 光緒 31 年（1905 年）畫下句點，此番變革造成傳統儒家教育內涵與教學方法 的轉變。 清末，張百熙奏擬之學堂章程，初等教育的三階段蒙學堂、尋常學堂與高 等學堂，尚保有「讀經」科目，教材內容包括：《孝經》、《論語》、《孟子》、《大 學》、《中庸》、《詩經》、《禮記》、《爾雅》、春秋三傳。宣統元年再度進行課程 改革時，讀經教材縮減，只教授孝經、論語、禮記三傳，刪除大學、中庸與孟 子，宣統 2 年更再次縮減讀經授課時數，「國文科」的授課時數增加，且逐漸 取代讀經科之地位（王財貴等人，2011）。
(二) 當代讀經教育推廣概況
民國元年廢止讀經科後，學校就不再讀經，但民國 83 年後，讀經風氣再起。 讀「經」指的是閱讀經典，自古以來讀書人讀的經典以儒家所稱的四書五經為 主，王財貴在當代所推廣的讀經教育，則將「讀經」定義為讀有價值的書（王20 財貴等人，2011）。 在王財貴奔走各地，積極推廣之下，開始有熱心的志工媽媽利用學校晨光 時間在各班指導《論語》、《唐詩》、《三字經》、《弟子規》；也有老師利用剛上課 的前幾分鐘，讓學生讀經收心；有些學校將兒童讀經列為「學校特色課程」（王 財貴等人，2011）。此外，由於讀經之教育效應顯著，不僅臺灣各地陸續開辦社 區讀經班，更有許多在家讀經自學團體的創立，例如：臺北的大安學園、大謙 學園，以及高雄的宏遠學園。 民國 95 年「財團法人台北市全球讀經教育基金會」成立後，更不遺餘力的 舉辦讀經教育相關活動，研發讀經教材，促進臺灣讀經教育活動之推廣。讀經 推廣活動中，以「全國經典總會考」的規模最為龐大，自民國 89 年首次舉辦後， 至今已經邁入第十三個年頭。第一屆「全國經典總會考」舉辦時，共計 6500 餘人報考，只有 818 人合格，合格率僅 12%；時至今日，民國 101 年第十三屆 會考報名的 3165 人中，有 2019 人合格，合格率高達 67%（全球讀經教育基金 會，2013 年 6 月 7 日），由此可看出臺灣讀經教育推廣之成效。 雖然體制內之教科書教材尚無系統性且大量的融入傳統經典教材，但隨著 讀經教育的推廣，有越來越多教師以補充教材的形式將經典教材融入語文學習 中，使學生有機會接觸到《三字經》、《弟子規》、《唐詩》、《論語》等經典教材。
(三) 讀經教育相關研究
研究者以「兒童讀經」為關鍵字，搜尋臺灣博碩士論文知識系統，共得 27 篇研究論文，其中與讀經教學相關的論文共 15 篇，茲將研究者、論文題目與研 究成果整理如表 2-2-1。21 表 2-2-1 讀經教育相關研究成果之彙整 研究者 研究題目 研究成果 顏秀芬 （2012） 兒童讀經活動對國 小學童記憶力影響 之 研 究 - 以 新 北 市 淡水區某國小為例 每週實施一次讀經，持續十週兒童讀經活動 後，對國小四年級學童長期記憶力有增進效 果；每週實施五次讀經，一天一次持續十週， 能增進國小四年級學童的短期、長期記憶力。 岩青燕 （2011） 臺中市正典國小實 施兒童讀經教育之 個案研究 本研究以臺中市正典國小（化名）為研究對 象，探討兒童讀經教育的實施歷程及成效。研 究結果顯示，兒童讀經教育具下列成效： 1. 提升識字、閱讀及作文等語文能力。 2. 增強記憶力。 3. 學生氣質改變，恭敬有禮 崔德鄰 （2010） 兒童讀經班對國小 學生品格發展之影 響 本研究以崇德光慧讀經中心桃園縣地區願意 配合協助之班級為研究對象，研究結果發現： 兒童接觸讀經教育課程後，在「關懷」及「公 民責任」的品格方面，有良好表現。 李素珍 （2010） 以讀經教學促進品 格教育之行動研究 以《三字經》和《弟子規》為讀經教材，將故 事、影片或體驗活動融入讀經教學活動，透過 經典的講解與背誦，能促進國中生在自我要 求、孝順、禮貌、惜福、感恩、友愛、關愛他 人等品格教育的內涵，有所改善。 陳珧華 （2009） 體制內實施兒童讀 經教育方案之研究 本研究實地考察 8 所實施兒童讀經教育的小 學，就其教學時間、選用教材、實施方式與困 難、初步成效、可行因素等項目進行訪談。研 究者針對體制內兒童讀經方案提出以下建議： 教學方法以結合排擠模式和融入模式最佳、讀 經教材可從《論語》讀起、背誦進度以每週 500 字為基本目標、教學態度以鼓勵為主、教學方 法以單純誦讀為主、將誦讀經典適量納入家庭 作業中，以及以口頭評量背誦為評量方式。 李于嘉 （2008） 兒童讀經教學對國 小識字困難學生識 字能力提升之成效 研究者實施兒童讀經教學於 3 位國小資源班識 字困難的學生，研究結果顯示在「看字讀音」 方面具有顯著成效；且在「中文年級認字量表」 的「識字類化」效果佳。 （續）
22 呂明協 （2007） 兒童讀經對國小低 年級兒童認字能力 及注意力影響之研 究 本研究以雲林縣沿海地區 2 所編制 6 班之小校 的低年級學童為研究對象，研究結果顯示兒童 讀經教學對低年級兒童在「中文認字能力」的 學習成效優於傳統教學；但在「多向度注意力」 方面，低年級學生之學習成效與傳統教學並無 顯著差異。 黃美燕 （2007） 讀經教學方案對國 中啟智班學生注意 力之影響 本研究以「弟子規讀經教學方案」實施於 3 位 國中啟智班二年級中度智障學生。研究者發現 讀經教學的念誦過程，除了能提升研究對象的 注意力行為，對記憶力、音韻能力和自我概念 亦有所助益。 郭旭鐘 （2006） 實施兒童讀經教學 方案對國小一年級 學童注意力影響之 研究 本研究將兒童讀經方案實施於國小一年級學 童，利用晨光活動時間，每週進行五次，為期 十週。研究發現實施兒童讀經教學方案對提升 國小一年級學生之注意力有持續性的效果。 楊欽助 （2005） 國民小學實施兒童 讀 經 教 育 之 研 究 ---- 以 ㄧ 個 班 級 為 例 本研究以台南市某國小的一個班級為研究對 象，經實施兒童讀經教育後，研究者發現實施 讀經教育有下列成效： 1. 班級實施讀經教育可以補足九年一貫國語 文領域課程所不足之處，並提升班級閱讀 風氣，營造注重生命教育的班級氣氛。 2. 實施讀經教育可提升學生的記憶力和閱讀 能力，品格也變好了。 林淑夏 （2004） 兒童讀經行動方案 對國小低年級學童 注意力及行為改變 之研究 本研究分析國小低年級學童參與讀經後，注意 力及行為的改變。研究結果顯示，低年級學童 接受讀經教育後，在多向度注意力測驗中的選 擇性、分離性與持續性注意力的表現有顯著差 異；大部分學生在問候別人、減少吵架、原諒 別人、愛物惜福、主動幫忙和與人合作的行為 方面有改善。 李美昭 （2003） 兒童讀經對國小低 年級兒童認字能力 及國語成績影響之 研究 本研究發現，讀經與未讀經之國小低年級學 童，在中文年級認字量表、學習認字態度量表 以及國語成績的得分，接受讀經教學的學童表 現優於未接受讀經教學的學童。 （續）
23 莊榮順 （2002） 一個實施兒童讀經 班級的觀察研究 本研究探討實施兒童讀經班級的教學信念、學 生學習情形，及兒童讀經所面對的問題。其在 讀經班級學習表現的研究成果如下： 1. 學生學習資源增加。 2. 師生學習過程的成長。 3. 文化延續與能力訓練。 4. 營造德育班級風格。 張樹枝 （2000） 國民小學兒童讀經 教學成效之研究 研究者以國小中年級學生為研究對象，經實施 讀經教學後，接受讀經之學童在聽覺記憶的表 現優於未接受讀經之學童，且統計考驗的差異 達顯著，但在工作記憶、認字量和注意力方面 的差異則未達顯著。 王怡方 （1999） 兒童讀經之態度、 教學過程與成效之 研 究 --- 以 台 中 縣 三所小學為例 本研究探討台中縣三所小學之中年級班級，實 施兒童讀經後，教師、家長與學生三者對兒童 讀經之態度、教學過程與成效三層面看法之異 同。研究結果顯示： 1. 讀經態度上，親師皆偏向喜愛讀經，認為 讀經對兒童的記憶力和語文能力有幫助； 但亦有部分親師表示經書內容太過深奧， 擔心讀經會造成孩子學習負擔。 2. 教學過程方面，教師常以不講解，直接背 誦的方式教學，但家長、學生卻希望教學 能在背誦前講解或說個小故事。 3. 讀經成效方面，親師生皆認為讀經後學生 的背書速度與識字能力增加，且常規方面 也變得懂事、有禮貌。 4. 親師一致認為，唐詩、三字經鋸子短、富 韻律，最適合兒童誦讀。 註：研究者自行整理。
24 由表 2-2-1 的研究結果可以發現，實施讀經教育有助於提升國小學童之記憶 力（王怡方，1999；岩青燕，2011；張樹枝，2000；楊欽助，2005；顏秀芬，2012）、 注意力（林淑夏，2004；郭旭鐘，2006），以及識字能力（呂明協，2007；李美 昭，2003；岩青燕，2011），亦有助於國小學童之正向品格表現（林淑夏，2004； 岩青燕，2011；崔德鄰，2010；楊欽助，2005）。此外，實施讀經教學亦能幫助 識字困難學生提升「看字讀音」的能力（李于嘉，2008）。
二、 論語教學與其相關研究
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一）論語簡介
《論語》為十三經之一、四書之首，班固在《漢書‧藝文志‧六義略》對 《論語》有如下描述：「論語者，孔子應答弟子、時人，及弟子相與言，而接聞 於夫子之語也。當時弟子各有所記，夫子既卒，門人相與輯而論纂，故謂之論 語。」由此可知，《論語》之內容為孔子與弟子和時人的談話記錄，透過《論語》 所記載的內容，我們可以了解孔子的思想與言行。 《論語》共分為二十篇，每篇之篇目是採用各篇開頭之前兩字或前三字而 成，各篇章之篇旨整理如表 2-3。 表 2-2-2 《論語》各篇章篇旨 篇名 篇旨 學而篇 此篇共十六章，主要為孔子論學之語，各章述明君子應學事項， 學習的目的是成為志在行仁的君子。 為政篇 此篇分二十四章，從各個角度闡明為政之道和為政者的基本觀 念。因為政在人，因此孔子認為為政之道首在正己、無邪、導 德、齊禮。 八佾篇 此篇分二十六章記述孔子有關禮樂之言。禮，包括當時的法令、 制度與社會規範，本章開頭先述明禮樂本質及效用，再強調一 切行為皆須依禮。 （續）25 里仁篇 仁道為孔子中心思想，此篇說明孔子對「仁道」的看法：要養 成仁道習性，須居住於仁道環境，以仁道安身立命。仁道之行 由個人做起先修身，再齊家後能平天下；由親及疏，自近而遠， 有差等的施行仁道。 公冶長篇 為政要道，除自己力行，還在得人。此篇共二十七章，皆為孔 子從各角度觀察其門生弟子或一般世人之語。 雍也篇 此篇仍以觀人之行為主，對象包括個人、家與國，除個別品評 人物之行，亦有鼓勵他人之語。 述而篇 此篇為孔子之自述或他人描述孔子言行之語。 泰伯篇 全篇共二十一章，說明守禮興仁為平天下要道，在上位者應以 詩興來立禮、成樂，並以民意為依歸。 子罕篇 此篇記述孔子精神信念，重義輕利，博學而無所成名，堅信仁 道不遠，求則得之。 鄉黨篇 此篇述說孔子在朝、出使、齋戒、社交、宴會與日常食、衣、 住、行等公私生活及儀態。 先進篇 此篇為孔子評述弟子之語，涉及人物共二十餘人，其中以顏回 占九章為最多。 顏淵篇 此篇繼＜里仁篇＞後，再次記述孔門施行仁道之法。 子路篇 此篇共二十四章，闡述為政方法，孔子認為上位者都須以身作 則，力行不懈。 憲問篇 此篇共四十七篇，為論語中最長的一篇，大多論述處世之道。 衛靈公篇 此篇共四十一篇，主要論述與人相處之道，孔子認為人與人相 處，應以和平為本，「禮」是平息紛爭的方法。 季氏篇 此篇闡明治國之道，並分別論述為政者、輔政者應有的言行。 陽貨篇 孔子志在行道，此篇內容說明孔子求用以行其道，以及其用世 後之作為。 微子篇 孔子認為，國君為政必先得人，人若欲行道，也須從政。全篇 十一章說明為政靠人，以及聖賢出處之道。 子張篇 此篇為孔子逝世後，其弟子闡揚聖道之言。 堯曰篇 此篇論述聖道從施行仁道而來，為政者除推行仁道外，更須知 命、知禮、知言。 註：研究者整理自《論語研究》，吳延環，2001，臺北：五南。
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（二）國小實施論語教學的歷史沿革
《論語》是一部集倫理、政治、哲學與文學內涵之經典鉅著，受歷代君王 重視，宋趙普曾言：「半部論語治天下」。朱熹更將《論語》、《孟子》、《中庸》、 《大學》合稱為四書，以此四部書為學子的入門書。而科舉考試制度的實施， 亦使古時的讀書人重視四書的鑽研。本段將說明《論語》教學實施於國民小學 階段之歷史沿革 1. 民國初年白話文運動 民國元年，蔡元培下令廢除讀經科，讀經教育於學校制度內正式結束（王 財貴等人，2011）。民國八年五四運動起，當時主要知識分子與南方小學大力 倡導白話文。至民國九年在胡適的建議下，教育部通令改將國文為國語，並令 小學教科書一律改用語體文編輯（何三本，1998），於此語文教學的教材內容 產生重大變革。 2. 新學制課程標準綱要 民國 12 年公布「新學制課程標準綱要」，其間歷經民國 20 年、25 年、31 年、37 年、41 年、47 年、及 57 年共七次修訂，於民國 64 年公告實施（陳弘 昌，1998）。此時期國語課程標準之教學目標，分為總目標與分段目標，總目 標為國語科之教學原則，分段目標則依低、中、高年級詳列具體的教學目標。 實施「課程標準」期間，國小階段之國語科教學，皆使用國立編譯館主編的國 語課本，課本範文皆是以白話文撰寫。 3. 82 年版課程標準 民國 76 年政府解除戒嚴後，政治民主化、經濟自由化以及社會多元化的 發展，造成的時代與環境之劇變。為因應社會變遷與教育需求，民國 64 年公 告之課程標準於實施 17 年後再次修訂。本次修訂的基本理念有六項：未來化、 國際化、統整化、生活化、人性化與彈性化。在國語課程標準方面，分為總目 標和低、中、高三個分段目標，並以說、讀、作、寫四項目敘述細目（教育部，27 2003）。在國語教材方面，82 年版十二冊國語課本中，只有在高年級第十冊第 十四課，題目為＜孔子談孝＞的課文中，出現《論語‧為政》中的＜子游問孝 章＞、＜子夏問孝章＞、＜孟武伯問孝章＞、＜孟懿子問孝章＞之節錄文章， 有關經典之教材份量，微乎其微（張樹枝，2000）。 4. 國民中小學九年一貫課程綱要 民國 89 年教育部公告「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，民國 90 年 8 月正式實施九年一貫課程。歷經兩年試辦後，民國 92 年公告「國民中小學 九年一貫課程綱要」，並在民國 93 年正式實施。隨著社會變遷的發展，以及因 應新課程實施產生的問題，民國 97 年再次針對各領域課程綱要進行微調，並 融入新興議題，例如海洋教育與媒體素養等，此次修訂之課程綱要，已在民國 100 年正式實施。 現階段實施之國民中小學九年一貫課程綱要國語文學習領域，僅在第四階 段（國中階段）的閱讀能力指標中，提及學生應具備靈活應用文言文作品中詞 語的意義（教育部，2008），在國小階段未有與學習文言文相對應之能力指標。 課文教材範文的選擇部分，針對文言文教材之選用有下列規範： 第三階段（第六學年）漸次融入文言文，第四階段應逐年調整文言文所佔之比 率（第七學年 10%-20%、第八學年 20%-30%、第九學年 25%-35%）。第四階段 教材之選文，得視需要附導讀、作者、注釋、賞析及思考問題等，以增進瞭解 與欣賞能力（教育部，2008）。 目前國小選用之國語教科書，以康軒、翰林和南一等三家出版社為主，研 究者自行整理上述三家出版社於 101 學年度所發行之國小一至六年級國語教 科書，統計三版本選用之文言文範文教材，結果如表 2-2-3：
28 表 2-2-3 101 學年度國小國語課本「文言文選文」統計表 註：研究者自行整理。 依據國民中小學九年一貫課程綱要國語文學習領域之規定，文言文的教 材應在第三階段（第六學年）才出現，而「詠鵝」這首文言詩在翰林版教科 書二下即出現，南一版則在三上出現；南一版和康軒版之四年級教材亦各選 入兩首古體詩。三版本在五年級教材皆有選古體詩，六年級教材除古體詩之 南一 康軒 翰林 二下 無 無 詠鵝 三上 詠鵝 無 無 三下 無 無 無 四上 遊子吟 賦新月/繆氏子 無 四下 相思 秋夜寄丘員外－ 韋應物 無 五上 揠苗助長、 愚公移山 紀曉嵐作詩 竹里館/王維 獨坐敬亭山/李白 觀游魚/白居易 贈劉景文/蘇軾 五下 送靈澈/劉長卿 鳥鳴澗/王維 飲湖上初晴後雨/蘇 軾 題西林壁/蘇軾 望廬山瀑布/李白 約客/趙師秀 六上 漁歌子/張志和 戰國策（節錄） 冬夜讀書示子聿/ 陸游 竹石/鄭燮 狐假虎威（節錄戰國 策） 王戎辨苦李/劉義慶 九月九日憶山東兄 弟/王維 六下 春夜喜雨/杜甫 季札掛劍/司馬遷 過故人莊/孟浩然 狐假虎威 （節錄戰國策） 詩篇數 7 10 6 古文篇數 4 1 2 總計 11 篇 11 篇 8 篇 年級 版本
29 外，亦增加了文言散文的教材內容。由表 2-2-3 之統計可發現，目前在國小 階段之語文教材，尚無《論語》內容之選文。
三、 論語教學相關研究
檢視目前臺灣博碩士論文，與《論語》相關的研究共 147 篇，但多數研究內 容為中國文學研究所、經學研究所或哲學研究所之碩博生，探究《論語》的版本、 注疏、思想、或內容價值，與教學相關的研究僅有 11 篇，篇目羅列如表 2-2-4。 茲將論語教學相關研究，分為四大類說明。 表 2-2-4 《論語》教學相關研究之篇目 註：研究者自行整理。 研究者 研究題目 尤碧珠（2011） 《論語》中「因材施教」理念在國小實施之探究－以安和 國小為例 張滙郁（2011） 論語與當今的品德教育之研究 張菲娟（2011） 以《論語》作為小學道德教育教材合適性之探討 梁斐瑜（2011） 歐盟成人學習者論語學習與其在台文化經驗之研究 林柔佑（2010） 《論語》成語的文化教學策略 張淑滿（2008） 論語運用於國小四年級國語文領域之研究~以學習態度相 關章句為主 陳玉芳（2007） 從《論語》看孔子的班級經營 劉希聖（2003） 高中論語教學研究 陳美華（2003） 論語問答教學法探究 賈鴻慶（2002） 朱子論語教研究 林進龍（1976） 論語教學研究30
(一) 《論語》教學分析
林進龍（1976）所著之《論語教學研究》，旨在探究《論語》的教學目標、 內容注疏、教學歷史演進，以及論語教學應具備的條件；賈鴻慶（2002）則以 《朱子論語教研究》為題，以現代教育理論分析朱熹《語類》與《集註》中的 記載，藉此還原當時《論語》教學的原貌。(二) 《論語》教育理念及其應用
陳玉芳（2007）《從論語看孔子的班級經營》的研究，則從《論語》內容分 析孔子的班級經營，並用現代教育思想與教學原理加以印證，並分析孔子教育 理念對班級經營的啟發。尤碧珠（2011）首先探討《論語》中孔子所主張的「因 材施教」理念，再將因材施教理念運用於輔導三位國小特殊生（學習障礙、肢 體障礙與自閉症），最後則記錄個案研究的實施狀況與成果。(三) 《論語》與道德教育
張滙郁（2011）則以《論語》說明品德教育的內涵，以及《論語》對孩子 品德教育的正向影響與助益。張菲娟（2011）則以問卷調查法針對台北市與新 北市共 33 所學校，405 位教師發放問卷，以瞭解《論語》作為小學道德教育教 材之合適性。(四) 《論語》教材教法
劉希聖（2003）以《高中論語教學研究》為研究主題，探究《論語》在高 中語文教學的困境，並論述《論語》教學目標與方法，以及教師教授《論語》 課程應有的素養。陳美華（2003）則在其研究中，以問答教學法的內涵探析《論 語》的教學藝術，並將《論語》的篇章以問答教學法為規準加以分類，依此論 述教師應有的信念與教學行為。張淑滿（2008）的研究題目為《論語運用於國 小四年級國語文領域之研究~以學習態度相關章句為主》，主要以《論語》中與31 學習態度相關的章句進行教學設計，探討《論語》教學對國小四年級學生語文 能力與其學習態度的影響，並詳細記錄教學的過程中與師生互動；分析教學過 程中遇到的困難，提出解決方案。 林柔佑（2010）則從跨文化的觀點探討《論語》教學時可能產生的文化差 異，並針對《論語》之成語教學，提出適合的文化教學策略，以協助學生克服 學習《論語》之成語時，因文化差異產生的理解困難。相較於林柔佑之研究， 梁斐瑜（2011）以歐盟成人學習者為對象，探究跨文化因素對其論語學習與理 解的影響。 由表 2-2-4 可知，目前國內與《論語》相關的教學研究僅有 11 篇，其中只 有三篇是實施於國小階段的研究（尤碧珠，2011；張淑滿，2008；張菲娟，2011）， 且各篇研究皆無以《論語》教學探討其對國小學生的閱讀理解與寫作能力影響之 研究。因此研究者欲以《論語》為研究主題，探究論語教學對國小五年級學生語 文表現之影響，以補足目前研究之缺口。
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第三節 閱讀理解與寫作能力
本研究欲探究朗讀運用於論語教學對國小五年級學生語文表現之影響。本節 將分別介紹閱讀理解與寫作能力之意涵，再說明國民中小學九年一貫課程綱要中， 國小五年級學生應達成的閱讀理解與寫作能力指標。一、 閱讀理解之意涵
閱讀是個體主動獲取資訊，並建構知識的歷程。閱讀的過程包含三部份：識 字（recognition）、理解（comprehension），以及後設認知（metacognition）。早期 對閱讀理解的主張是直線、單向的模式，而近年受認知心理學的訊息處理論影響， 對閱讀理解的定義則傾向交互作用的模式。Dole, Duffy, Roehler, & Pearson（1991） 則認為，閱讀理解是一個閱讀者依據其先備知識解釋文章內容的主動過程，是建 立已知到未知的橋梁，理解是寫作者與閱讀者之間的對話。因此，閱讀理解可視 為閱讀者與文章交互作用的結果（林蕙君，1995）。 不同的閱讀者對相同文本會產生不同的理解成果。柯華葳與詹益綾（2007） 認為閱讀理解是讀者主動運用自身先備知識、經驗，透過與閱讀材料間之命題組 合、文句分析等部份處理和文本處理的交互作用下，主動建構意義的內化思考過 程。因此，閱讀者本身不同的先備知識、背景經驗、興趣以及閱讀動機的強弱， 會影響閱讀理解的成效；而文章本身的文體、內容與難度不同亦會影響理解的結 果。 Gagné（1985）從訊息處理論的觀點，將閱讀理解歷程分為四階段：解碼 （decoding）、文字上的理解（literal comprehension）、推論上的理解（inferential comprehension），以及理解監控（comprehension monitoring）。理解的成分包括字 形的辨認、字義的接觸、字句的整合、主題的提取、概念的區分、文章的推論和 評價（張建妤、柯華葳，2012）。其中，字形的辨認、字義的接觸、字句的整合33 屬於字彙層次的理解，是閱讀歷程中較低層次的理解；而主題的提取、概念的區 分、文章的推論和評價則是文章層次的理解，是較高層次的理解。國民中小學九 年一貫課程綱要國語文學習領域能力指標中，國小階段與閱讀理解相關的能力指 標如表 2-3-1 所列，指標內涵包括上述六種閱讀理解的成分。 表 2-3-1 國語文學習領域與閱讀理解相關之能力指標 編號 能力指標之學習內涵 5-1-2 能讀懂課文內容，瞭解文章大意。 5-1-7-2 能理解在閱讀過程中所觀察到的訊息。 5-1-7-3 能從閱讀的材料中，培養分析歸納的能力。 5-2-1 能掌握文章要點，並熟習字詞句型。 5-2-3-2 能瞭解文章的主旨、取材及結構。 5-2-13 能讀懂課文內容，瞭解文章的大意。 5-2-14-2 能理解在閱讀過程中所觀察到的訊息。 5-2-14-4 學會自己提問，自己回答的方法，幫助自己理解文章的內容。 5-3-1 能掌握文章要點，並熟習字詞句型。 5-3-3-1 能瞭解文章的主旨、取材及結構。 5-3-4 能認識不同的文類及題材的作品，擴充閱讀範圍。 5-3-5-1 能運用組織結構的知識（如：順序、因果、對比關係）閱讀。 5-3-6-2 學習資料剪輯、摘要和整理的能力。 5-3-10-1 能夠思考和批判文章的內容。 資料來源：國民中小學九年一貫課程綱要（教育部，2008） 綜合上述學者對閱讀理解的看法，可定義閱讀理解為讀者在閱讀中，將已 知的知識經驗與所讀的文本內容相連結，進而了解文章意義並建構知識的動態 認知歷程。本研究以柯華葳與詹益綾（2006）所編製之「國民小學（二至六年 級）閱讀理解測驗」作為評量國小五年級學生閱讀理解能力之工具，測驗內容 分為四項：多義字理解、命題組合、句子理解與短文理解。五年級測驗題本有 A、B 兩卷，每份測驗皆為 31 題，答對一題得一分，在測驗中得分愈高者表示 其閱讀理解能力愈高；反之，得分愈低者則表示其閱讀理解能力愈低。
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