多媒體社會技巧方案對輕度智能障礙學生學習成效之行動研究

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國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文

指導教授：王欣宜博士

多媒體社會技巧方案對輕度智能障

礙學生學習成效之行動研究

研究生：謝皓衡撰

中華民國 104 年 5 月

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I

謝誌

研究所短暫的兩年中，真的將自己的潛力發揮的淋漓盡致。與其說課程、報告、考試和論文給予我極大的壓力，不如說是因為他們更充實了我的研究所生活。論文能夠順利完成，特別要感謝我的指導教授王欣宜老師，感謝老師兩年來的教導，不厭其煩的引導我，在過程中給予我撰寫論文的方向，並在心靈層面上支持我、肯定我，在您悉心的指導下，才能順利的完成論文。也要感謝兩位論文審查的陳明聰老師和吳柱龍老師，感謝您的叮嚀和鼓勵，並給予許多寶貴的意見，使論文的撰寫能夠更加完善。同時也要感謝研究所同學們，最閃亮的兩姐妹還有 327 的夥伴們，沒有你們的陪伴，這兩年定是枯燥乏味，但是有了你們的陪伴，這兩年變得精彩和難忘。更要感謝大學好友舒涵的大力相助，妳精闢的評析是我教學進步的方向，也讓我能調整自己的教學完成研究。最後要感謝我的家人-爸爸、媽媽和姐姐，謝謝你們做我最堅強的後盾，讓我這兩年可以無後顧之憂的完成學業。並包容我、鼓勵我，相信我做得到，是的，我做到了！我完成了！未來的教學生涯，我必運用所學，為普通生與融合生開拓更安全的學習環境，將自己奉獻於教育界，為教育界進一份心力。謝皓衡謹誌中華民國 104 年 5 月 24 日

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II

多媒體社會技巧方案對輕度智能障礙學生學習成效之

行動研究

摘要

本研究主要是在探討使用多媒體教學融入社會技巧訓練，對輕度智能障礙學生社會技巧學習之成效。研究採用行動研究法，運用國民中小學社交技巧行為特徵檢核表進行前測，從中篩檢選出一位有社會技巧需求的輕度智能障礙學生，並同時篩選出該生較欠缺的社會技巧項目。設計結合多媒體的社會技巧訓練教學方案教導輕度智能障礙學生，並同時加入四位同儕進行社會互動，再加上教導一般普通學生和輕度智能障礙學生相處之技巧，並在兩循環共十週的教學後，做輕度智能障礙學生和一般普通學生相處之觀察，最後對觀察結果做資料分析，並進行國民中小學社交技巧行為特徵檢核表後測，觀察學生在學習社會技巧課程後在社會技巧能力的提升。綜合本研究結果如下：一、多媒體社會技巧教學能有效提升輕度智能障礙學生的社會技巧能力。二、多媒體社會技巧教學能有效提升一般普通學生與輕度智能障礙學生社會互動能力。三、社會技巧教學能有效增進輕度智能障礙學生在普通班的社會互動。根據本研究之研究結果與討論，提出對教學與未來研究之具體建議。關鍵字：多媒體教學、社會技巧、輕度智能障礙

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III

Action Research of the learning effectiveness on students with Mild Intellectual Disabilities by multi-media teaching in social skills program

Abstract

The mainly focus of this research is the learning effectiveness on students with mild intellectual disabilities by multi-media teaching in social skills program. This research paper is based on action research. One of students who with mild intellectual disabilities was been chosen from mental retardation. To know how to teach the student, who with mild intellectual disabilities, the program would like to use social skills check list to find what social skills he lacks of, and use multi-media teaching in social skills programs. After teaching in social skills, four normal students will interact with he or she first, and then teach the whole class how to deal with the student who has mild intellectual disabilities. After two cycles, ten weeks, will observe their interactions and analyze all the database.Using those database and social skills check list to make the student's social skills progression.

Major consequences of this study were as follows:

1. Social skills program with the multi-media for students with intellectual disabilities showed the immediate effects and the maintenance effects in social skills.

2. Social skills program with the multi-media for students with intellectual disabilities and regular students showed the immediate effects.

3. Social skills program effectively increased the students with intellectual disabilities interacting in the whole class.

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IV

According to the aforementioned findings, the research provided some applications for the teaching guidance and the further researches practical recommendations.

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V

附錄一參與者同意書……… 138 附錄二同儕參與者同意書……… 140 附錄三社會技巧教案設計檢核表……… 141 附錄四社會技巧行為觀察評量表……… 143 附錄五導師訪談大綱……… 149 附錄六潛能班老師訪談大綱……… 151 附錄七同儕訪談大綱……… 153 附錄八家長訪談大綱……… 155 附錄九研究對象訪談大綱……… 157 附錄十自我評量表……… 159 附錄十一教學省思札記……… 161 附錄十二多媒體社會技巧教學方案……… 162

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VIII

表次

表 3-1 研究對象基本資料……… 32 表 3-2 國民中小學社交技巧行為特徵檢核表前測結果……… 34 表 3-3 同儕基本資料表……… 41 表 3-4 研究參與者編碼表……… 42 表 3-5 國民中小學社交技巧行為特徵檢核表計分方式……… 44 表 3-6 社會技巧教案設計與教學檢核表三點量表分析……… 44 表 3-7 行為觀察評量三點量表分析……… 45 表 3-8 教學時間與教學單元……… 49 表 3-9 資料處理編碼……… 61 表 4-1 自評版國民中小學社交技巧行為特徵檢核表前後測結果………… 66 表 4-2 社會技巧行為觀察評量表觀察結果……… 70 表 4-3 社會技巧行為觀察評量表觀察結果……… 73 表 4-4 社會技巧行為觀察評量表觀察結果……… 77 表 4-5 社會技巧行為觀察評量表觀察結果……… 81 表 4-6 社會技巧行為觀察評量表觀察結果……… 84 表 4-7 社會技巧行為觀察評量表觀察結果……… 86 表 4-8 同儕版國民中小學社交技巧行為特徵檢核表前後測結果………… 88 表 4-9 國民中小學社交技巧行為特徵檢核表前後測……… 94 表 4-10 國民中小學社交技巧行為特徵檢核表前後測……… 96 表 4-11 國民中小學社交技巧行為特徵檢核表前後測……… 98 表 4-12 教師版國民中小學社交技巧行為特徵檢核表前後測結果………… 102 表 4-13 國民中小學社交技巧行為特徵檢核表前後測……… 109 表 4-14 國民中小學社交技巧行為特徵檢核表前後測……… 111 表 4-15 國民中小學社交技巧行為特徵檢核表前後測……… 113

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IX

圖次

圖 3-1 架構與流程圖……… 31 圖 4-1 本研究抽離與同儕互動教學地點……… 53 圖 4-2 本研究班級學生教學地點……… 53

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X

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1

第一章緒論

第一節

問題背景與研究動機

依據教育部統計處和特教通報網的統計數據指出，目前臺灣的特殊學生在國小階段人數共39239 人，佔國小階段總人數的 2％（教育部統計處，2013），許多特殊學生因應需求而採用融合的方式在普通班進行學習，數據指出在普通班接受特教服務的特殊需求學生佔總人數的13％（特教通報網，2013）。特殊需求的學生安置於普通教育中，確實帶給普通教育和特殊教育很大的衝擊，學生無論是在適應或是互動上，都出現許多的困難。王欣宜（2007）提出身心障礙者的行為問題一直是特殊教育中研究者與實務者關注之重點，其中「不適當的社會行為」易導致身心障礙者不被社會、同儕接受與認同，而同儕關係對身心障礙兒童的人格塑型有極大的影響，是預測未來心理健康的一項指標，因為個體在團體中獲得接納，擁有歸屬感，會直接影響個人自我概念的形成，間接則會影響到個體的適應情形。而在學校中，每一位學生都面臨嚴苛的社會能力考驗，當社會技巧不良時，很容易遭到同儕間的排擠。目前社會技巧訓練是廣泛使用在改善情緒與提升人際互動之策略，而輕度智能障礙學生在班級中多因學業與人際互動關係較差，導致學生處於較不利的社會地位，因此，社會技巧訓練有其不可或缺的重要性。當學生出現不適當的社會行為時，部分國內學者支持運用管教的方式來導正學生不適當的社會行為，學者們認為管教是一種預防與導正學生偏差或不當社會行為的措施（吳美玲，2003）。在已經廢除的《教師輔導與管教學生辦法》第三條條文中規定教師管教學生應符合養成學生良好生活習慣，建立符合社會規範之行為。但往往在強制的管教下會讓學生產生反彈，甚至會讓其他學生排斥有不適當的社會行為的學生。有鑒於此問題的產生，部分學者認為應該從了解學生的行為為出發點作預防或是策略上的選擇。林亮吟（2004）認為運用觀察與分析學生

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2 的行為，可透過提早了解學生行為問題背後的動機，進而預防學生的人際衝突。但有另外一部分的學者卻認為運用社會技巧訓練的課程，提升學生的社會技巧互動能力，才是長久的解決之計，因此在教育界與坊間出現了許多社會技巧的訓練課程。但以往的社會技巧課程多是教師設計的課程，直接用指導式的教學方法，透過老師教、學生學的方式進行，然而固定的教學模式容易導致學生的學習興趣低落。而隨著科技的日新月異，多媒體在教學現場的使用已相當普遍。「多媒體」（Multimedia）是近幾年興起的名詞，經常出現在報紙、雜誌、期刊上，其種類繁多，只要在訊息傳遞的過程中擔任傳輸管道的角色，都是媒體，所以講課的老師、課本、地圖、電視、電腦等，也都可以是傳遞訊息的媒體。在眾多的媒體中，電腦科技是最廣泛被使用的媒體。曾建章(2002)曾提出所謂的電腦科技結合教學，是在教學中將文字、資料、圖畫、影像、動畫、視訊、音訊與特效等資訊相互整合。因此，凡是由多種的媒體組合而成的整合媒體，就可以被稱做多媒體。再加上近年來資訊融入教學是臺灣的重要教育趨勢，教育當局期望透過資訊融入教學的方法，有效提升教師的教學效能與學生的學習成效。資訊融入不僅在普通教育中受到重視，在特殊教育中也是重點項目之一。教育部（2010）修訂的「特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法」第三條規定：學校實施身心障礙教育之適性課程，除學業學習外，還須包括自我效能、社會技巧、情緒管理、學習策略、輔助科技應用等特殊教育課程。其中的第七條規定也提到學校實施特殊教育，可以運用包含同儕教學與科技及資訊輔具輔助教學。由此可知，教導輕度智能障礙學生時，結合同儕力量及運用多媒體教學是個有效的教學策略。在學校教育中將多媒體融入於教學，為傳統的教學開創出不同的學習成果，不僅讓教學的過程與內容更加豐富生動，也提升學生的學習動機及專注力。多媒體影像的視聽效果令人印象深刻，會刺激大腦的學習，再搭配富有趣味性的教學方式，可以增進其注意力（計惠卿，1996）。 Mayer(2005)也提到生動活潑的多

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3 媒體教材，可以彌補傳統板書教學上的不足，而學生透過多媒體學習，也會比單獨透過文字學習的效果更好。研究者本身在教學現場中，發現許多發生於學生間的吵架、衝突、交友狀況、情緒起伏等問題，大多是因為智能障礙學生缺乏良好的社會技巧所導致人際關係較差。研究者在研究場域中也觀察到輕度智能障礙學生在與他人互動時，時常運用錯誤的互動技巧想吸引他人的注意，如：用拍打的方式叫人、和喜歡的同學說我愛你並做出愛心手勢、被拒絕時會生氣罵人，導致輕度智能障礙學生與同儕間的互動易產生摩擦，甚至受到班級同學的排斥，而類似的情形不斷發生，逐漸讓學生成為不受歡迎或遭人拒絕的孩子。經過觀察後試分析上述的原因，發現缺乏良好的社會技巧是主要的原因。然而，普通班的教師時常因為特教知能不足，無法教導融合生正確的社會互動技巧，也不知道該如何引導班級的普通生和融合生互動，導致班級中同儕與融合生在沒有良好的互動情況下出現人際摩擦，甚至出現融合生被排擠的情形。國內特教老師們也發現這個問題的癥結，因此開始推動社會技巧課程。綜觀國內的社會技巧研究不在少數，但對象大多是針對特教班或是資源班的學生設計（盧玉真、李翠玲，2013；陳秉均，2010；周珊儀，2009；余育嫦 2007）；又或者是針對班級中人際互動較缺乏的學生所設計（陸瓊容，2006；邱瓊瑩，2003），而缺乏針對普通班級中的融合生，特別是在與他人互動較有缺陷之輕度智能障礙學生，社會技巧的相關研究與課程設計更是寥寥可數。立基於上述的原因，可知社會技巧學習對輕度智能障礙學生有其重要性，所以應該設計社會技巧課程協助輕度智能障礙學生與普通生學習正確互動技巧。因此，本研究以多媒體融入社會技巧教學對輕度智能障礙學生社會能力提升為方向，期望能透過社會技巧教學提升輕度智能障礙學生的社會技巧能力，讓融合生在班級與生活中能產生更正向的社會互動。透過融合多媒體的社會技巧教學，結合同儕小團體互動，再輔以提升同學對輕度智能障礙學生的了解，透過三方面的教學，提升國小輕度智能障礙學生社會技巧的習得及與同儕互動的能力。

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4 研究者期望運用社會技巧教學，增強輕度智能障礙學生的社會互動能力，同時也在小團體互動的過程中，與班級特教知能的教學中，提升班級同學對輕度智能障礙學生的了解，並學習如何運用方法與輕度智能障礙學生進行互動。透過獨立的社會技巧學習，到小團體同儕社會互動，最後到自然情境中的互動學習，期望提升輕度智能障礙學生的社會技巧能力，也透過營造班級中安全與和諧的互動學習環境，落實真正的融合教育精神。

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第二節研究目的與待答問題

根據問題背景與研究動機之陳述提出研究目的：一、探討多媒體社會技巧教學對輕度智能障礙學生社會技巧能力之提昇成效。二、探討多媒體社會技巧教學對一般普通學生與輕度智能障礙學生互動技巧之提昇成效。三、探討社會技巧教學能有效提升輕度智能障礙學生在普通班的社會互動之改變情形。根據研究目的之陳述提出待答問題：一、多媒體社會技巧教學是否能有效提昇輕度智能障礙學生之社會技巧能力？二、多媒體社會技巧教學是否能增進一般普通學生與輕度智能障礙學生之互動技巧？三、社會技巧教學是否能有效增進輕度智能障礙學生在普通班的社會互動之改變？

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6

第三節

名詞釋義

壹、多媒體教學方案

多媒體教學方案是一種結合多元媒體，例如：文字（text）、圖形（graphics）、靜態影像（stillimage）、光碟音樂（CD）、聲音（sound）、電子合成樂（midi）、動畫（animation）、動態視訊影像（video）和一些特殊效果的媒體，並透過電腦設備相互整合在一起的系統（林雅玲，2007）。多媒體輔助教學是運用上述各種媒體，將其編輯在教學活動的媒體教材當中，透過電子設備來實施教學活動。本研究運用之多媒體教學方案是透過教材教具、社會技巧情境影片、PPT 和電腦科技，並結合圖像、影像、電腦動畫和聲音的社會技巧教學課程，主要是運用認知行為學派的進行教學。

貳、社會技巧

Gresham, Van 和 Cook (2006)認為社會技巧是一種可以促進積極的社會關係、促成同儕接納及友誼的發展、良好的學校適應、提供學生處理與適應社會環境的要求的能力。本研究之社會技巧結合多媒體的方式呈現，設計十週的社會技巧訓練課程，教學單元包括：「單元一：個人衛生-打理自己」、「單元二：身體界線-男生女生不一樣」、「單元三：活動參與-可以一起玩嗎？」、「單元四：情緒辨識-我會表達情緒」、「單元五：主動尋求協助-請問可以幫忙我嗎？」與「單元六：解決問題-選擇好方法」，分為質與量的部分進行分析。本研究社會技巧學習成效主要是探究每一個單元中包含社會技巧的能力、社會技巧的互動技能與普通教育班級的社會互動，可以分為量與質的部分。量的部分包含：國民中小學社交技巧行為特徵檢核表、社會技巧教案設計檢核表與社會

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7 技巧行為觀察評量表；質的部分包含：訪談大綱、自我評量表、教學省思與檢討紀錄表與課堂錄影，透過檢核表、教師、同儕與研究個案本身的訪談結果、學生自我評量、社會互動的觀察與研究者本身之教學省思中，透過教學、反省與修正的教學歷程提升學生的社會互動之成效。

參、輕度智能障礙學生

根據教育部(2006）「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第三條，智能障礙學生係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。智能障礙的鑑定基準依下列各款規定：一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。本研究設定之輕度智能障礙學生必須領有身心障礙手冊，或是經鑑輔會鑑定之學生，研究者運用孟瑛如（2004）所編製的國民中小學社交技巧行為特徵檢核表，從研究現場篩檢出一位目前就讀新北市星星國小(化名)資源班，有社會技巧需求的五年級學生進行本社會技巧訓練。

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第二章文獻探討

第一節

社會技巧之定義與內涵

社會技巧的定義在不同學者詮釋中有一樣的看法，以下分別敘述專家學者對社會技巧的觀點與想法。Eisler 和 Frederikeen（1980）提出內隱的認知，將社會技巧定義分為可觀察的認知元素與不可觀察的認知元素兩種。可觀察的認知元素是種期望，並從互動中決定下次互動該產生什麼反應；不可觀察的認知元素為覺知他人的期望，也就是從互動中觀察對方的反應。社會技巧包含的項目非常廣泛，鈕文英（2001）提到的社會技巧從基本的眼神接觸、傾聽，到複雜的人際交往、情緒管理等，凡是可以促進人與環境之和諧氣氛與增進個人身、心理健康的技巧都可稱為社會技巧。王欣宜（2006）認為社會技巧是個體在與他人互動時，所表現出對他人所接納的、適當的口語及非口語行為，且社會技巧是可以被學習的，再經過適當的介入處理和指導後，可以使個體的行為被他人所接受，並且更合適於社會規範。社會技巧不僅是個體的互動能力，孟瑛如（2004）指出社會技巧也是一種轉換的能力，當個體在面對複雜的社會情境或互動時，從中會學習得來的一系列的互動策略。孫瑜成（2009）也指出社會技巧是人類從個人、他人與情境三者交互作用的互動中習得的正向行為與反應之結果。從反應的觀點來看，Gresham 與 Elliott（1990）也曾提到社會技巧是指人與人間在社交或互動時，能促進雙方正向反應的發生，同時也可以協助避免負向反應發生的能力。但是學者Merrell 與 Gimpel(1998)認為社會技巧是不容易明確定義的概念：（1）社會技巧是可以幫助個人從社會中獲得增強與接納；（2）社會技巧是維持與他人正向互動關係的重要條件；（3）社會技巧會因個人需要的互動情境而不同，主要目的是讓人可以在情境中獲得社會增強或正向的結果。Merrell 綜合各文獻定義的七個社會技巧之共同內涵：（1）社會技巧基本上是學習得來的；（2）

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10 口語或非口語行為；（3）有效與適當的主動引發與反應；（4）可以增加獲得社會增強的機會；（5）是自然互動中有效的技巧；（6）表現會受到年齡、性別、接受者的關係與行為情境的影響；（7）缺陷或過多的行為表現都是缺乏社會技巧的依據。綜合國內外學者對於社會技巧的定義，蔡桂芳（2001）認為社會技巧的焦點應在於五個部分，分別是（1）「情境性」指的是社會技巧發生作用的情境；（2）「互動性」指的是社會技巧包括接受他人的行為並給予反應，表現於互動中的行為；（3）「應變性」指的是社會技巧會根據不同的對象、關係、情境而有所改變；（4）「複雜性」指的是社會技巧包含了內隱及外顯行為、語言和非語言的行為，是多面向交織而成的；（5）「增強性」是指社會技巧是有目的性的，如果個體表現出來的技巧能達到預定的目標或目的，會對個體產生增強。由此可知，社會技巧是後天學習而來的行為，目的是讓對方表現出能接受的反應，避免引起對方不愉快的觀感，以達成彼此互動、溝通的目的。 McFall (1982)指出社會技巧包含兩大系統：(1)外在行為系統：即為人際互動的行為部分，包含：需求表達、注視與交朋友等；(2)內在生理系統：指生理的感官系統和自主神經系統，如：害羞、心跳加速等。除了外在和內在系統外，余益興(2001)在研究中也提到 Libermanetal 將社會技巧分為工具性社會技巧和情感性社會技巧，工具性社會技巧是滿足個體的物質需求，用於問路、購物和找工作中；情感性社會技巧是幫助表達愛、恨、快樂、同理心等社會情緒，滿足個體情感表達與需求。

Institute of Eduction Science(IES) (2013)整合多方學者的立場，將社會技巧定義為一種非特定的課程，而是一個以目標行為為導向的課程，包含溝通、問題解決、做決定、自我管理和人際互動，並且可以在普通班或特教班施行的課程。因此在社會技巧課程的實施中，周珊儀(2008)提出 Walker, McConnell, Halmes, Todis, Walker和 Golden針對國小輕度障礙兒童，將社會技能分為教室技巧、基本互動技巧、相處技巧、交朋友、因應技巧五個領域，此五個領域技巧皆有具體的

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11 社會行為，易於辨識且詳細說明每一技巧包括的因應技巧，並提供在教室的學習經驗，故 Walker等人(1983)的社會技巧模式時常被運用於特殊兒童之社會技巧訓練中。社會技巧應用於教學上包含多元的項目，王欣宜(2006)則將社會技巧分為五大領域，包含：(1)教室學習技巧：如專心聽教師說話、服從教師指令、主動詢問教師等；(2)與人溝通：如眼神接觸、傾聽、察言觀色、交談音量、與人交談、問問題、回答問題、輪流發言等；(3)與人相處之個人主動技巧：如使用禮貌字眼、打招呼、主動協助他人、關心朋友、主動尋求協助、與他人維持適當的空間與身體接觸、表達自我的感受、控制自己的情緒等；(4)與人相處之與他人互動技巧：合作、接受他人讚美、加入他人活動、處理同儕給的壓力、解決問題、與異性交談等；(5)工作社會技巧：如自我介紹、主動打招呼、主動發問、主動尋求協助等。從完整的社會技巧教學來設計，Rutherford提出社會技巧的定義與概念、評量、課程、教學與類化項目(洪儷瑜，2002)： 1.定義與概念：研究者未釐清社會技巧與社會能力之間的關係，而經由教導非常特定的技巧而能增進個人的社會能力。然而，社會能力的範圍廣泛，不可能單單依照特定社會技巧就能完全的增進社會技巧能力，因此在課程的設計與成效之間的關係需要全盤考量。 2.評量：許多研究者對於社會技巧的缺陷或成效的評估採單一的評量方式，由於不同的評量可能導致不同的結果，因此在缺陷診斷與成效評量上應該更多元的設計。 3.課程：坊間出版的套裝課程並未針對學生的個別需求設計課程，導致教學內容不一定是學生所缺失的。由此可知，社會技巧的課程發展應以考慮個別需求為主，才能給予最合適的教學。 4.教學：社會技巧訓練的教學內容與方法須考量是否為環境最重要的教學、符合社會效度等等，學者認為社會效度應是社會技巧訓練重要的考慮要項，但很多

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12 研究卻沒有深入探究。 5.類化：社會技巧訓練的內容是否可以應用到日常生活的情境，或是課程與教學內容是否考慮類化的實施，都會影響評量的結果。透過文獻的分析，我們可以得知影響社會技巧訓練其成效的變項很多，只有單純的訓練在研究成效表現上仍有限，但基於其理念可以了解很多特殊學生的社會適應問題，且提供個別化的取向，也符合現今特殊教育的趨勢。由此可知，社會技巧訓練不應因其有限的成效而被忽視，反之，如何改善社會技巧訓練的實施方式和增進其成效等，都是社會技巧訓練未來發展的重點。因此，教師可以透過社會技巧的教學，提升個別學生的社會互動能力，更可以營造班級中的和諧氣氛。綜合以上學者的說法，本研究者將社會技巧定義為個人在社會情境中，能依循社會規範且有效地與他人進行溝通及交往，並維持人際關係的能力。社會技巧可以用來整合個人的認知與行為能力，此行為是朝向社會上所接受的社會目標，或是與他們互動的能力。一個具有良好社會技巧的人，在語言、非語言及動作上都能表現較積極且正向的態度，也可以密切與他人來往，容易被人們接納。由此可知，具備良好社會技巧的學生，不僅較容易適應學校生活，其人際互動成效較佳，將來也較能適應社會生活。目前的教育趨勢顯示特殊兒童常因不適當的社會互動遭受班級同儕排斥，因此應該教導兒童正確且適當的社會技巧，以因應社會互動時的需求。若一個人在日常生活中表現適當的社會技巧，也能有助於個體適應環境。

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第二節

智能障礙學生社會技巧特徵

教育部(2006)修訂「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」，智能障礙者是指「個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者」，其鑑定標準如下：心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差；且智能障礙學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。智能障礙學生也因為先天在智力及適應能力上的發展較遲緩，容易造成其社會適應方面與人際互動上產生困難，導致在認知和社會適應上的限制而造成智能障礙學生在社會技巧的習得上產生困難(何華國，2007)。

壹、智能障礙學生社會互動的特質

智能障礙學生的心智和認知發展遲緩，導致學習速度及反應較同年齡兒童緩慢，除了學習能力較差，學習的類化及遷移也有困難，影響智能障礙學生無法在適當的場合中，運用合適的社會技巧(洪榮照，2000)。一、社會技巧缺陷技巧缺陷是輕度智能障礙學生最主要的社會技巧缺陷，盧玉真、李翠玲（2013）提出智能障礙者學生產生社會互動缺陷，因為其在生活中從未習得某項社會技巧，所以沒辦法表現技巧；或是技巧表現的缺陷，也就是雖然已經習得社會技巧，卻不知如何表現；或甚至因社會技巧表現不熟練而產生流暢度缺陷。林惠芬(2004)也指出智能障礙學生在學校適應困難的原因，是由於不成熟的社會技巧，讓智能障礙學生面對一般同儕時，會不知道如何和他們做朋友。國內學者洪儷瑜等人（1999）將Gresham (1981)對智能障礙學生社會技巧缺陷假設的說法重新整理，包括：(1)缺乏技巧：指個人缺乏適當的社會技巧，來因應社會互動情境的需求；(2)表現缺陷：個人可能有足夠的社會技巧表現，但

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14 因情境焦慮或動機因素而無法表現所習得的技巧；(3)缺乏自我控制：指個人由於缺乏自我控制的能力，因而無法持續的表現應有的適當行為，導致有時表現適當，有時卻出現不適當的行為表現。針對這三種缺陷，Gresham 也提出因應策略，對技巧缺陷者可經由觀察或示範學習的方式，增進個人社會技巧的習得；對於表現缺陷者，可藉由特殊的教學方案來提高智能障礙學生表現動機，以增進其表現；而針對自我控制缺乏者，則可以經由認知行為的自我控制策略進行加強。二、缺乏適當的溝通能力部分智能障礙者有口語溝通障礙，如構音困難、語暢不順以及反覆的口語行為等，這些語言方面的問題會直接影響智能障礙者社會互動的品質(鈕文英， 2003)。智能障礙學生也因為在語言結構和內涵上較貧乏，導致在語言表達和接收上出現困難，使得智能障礙學生在社會互動上產生不良的影響(黃志成等人， 2004)。也因為語言缺陷的緣故，使得智能障礙學生在與人相處上不易建立良好的人際關係，在團體中也容易受到排斥或是冷落(王欣宜，2003)。因此，表達溝通的困難，不易發展良好的人際互動能力，但透過教導正向的語言技巧且提供大量的練習機會，有助於建立智能障礙學生的社會互動能力。三、認知發展遲緩由於智能障礙學生的認知發展遲滯，會導致學習的吸收能力較差，在學習上也較難運用所學習的互動策略，且缺乏表達社會技巧的知識和能力，導致其在社會技巧互動表現上欠佳(王欣宜，2003、洪麗瑜，1999)。曾筱倩(2011)也提到智能障礙學生將學習到的知識或技能運用至新的生活情境中會產生困難，無法應用舊有的經驗來解決日後類似情境中所遇到的問題或困難，這也直接影響到智能障礙學生在社會技巧上的表現。因此，社會技巧教學中，應多給與社會刺激與人際互動的機會，運用後天多元的學習經驗提升學生先

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15 天的缺陷。四、不適當的行為問題日常生活中不適當的行為問題會造成他人的排斥，林純惠(2009)也指出在人際互動的過程中，智能障礙學生會出現不適當的干擾行為，如無法遵守社會規範或是遊戲規則、不合作、表現好動或是坐立難安等行為，也容易出現拒絕、退縮、固執、壓制等行為。洪佳琪(2008)也提及到，許多智能障礙學生會以負向的社交行為來表示友好，如打人、中斷別人談話等，所以較難建立良好的人際關係，無法參與一般的社交活動。不適當的行為種類非常廣泛，舉凡較難被他人所接受的行為都包含在內。嚴家芳(2005)提到智能障礙學生常出現自言自語、攻擊、逃避他人、破壞等問題行為，導致人際互動困難的原因。這些不適當的行為會影響同儕對智能障礙學生的接納度，也間接影響智能障礙學生的人際關係。五、缺乏適當的衝突處理能力處理衝突的能力是與他人互動中重要的能力，周珊儀(2008)發現智能障礙學生在處理衝突時的能力較差，當問題無法解決時不會主動尋求協助。吳芊霈(2010) 也指出智能障礙學生通常在處理衝突時，會使用循求權威的處理技巧，如：報告老師的方式，但其在處理問題上，較缺乏彈性的調整自己的行為，也無法應用策略處理衝突，導致衝突不斷發生。因此，教導智能障礙兒童適當的衝突處理能力是重要的，也有正向的意義。

貳、智能障礙學生社會技巧需求

智能障礙學生因為在社會中的適應能力較弱，而影響班級中同儕的接納程度，但又因融合教育是目前教育的趨勢，因此教導智能障礙學生社會互動技巧，

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16 是改善人際關係與同儕接納度的有效方法。韓福榮、曹光文(2011)也提出增進智能障礙學生與同儕的社會關係是推動融合教育的關鍵。因此，教育部公布的國民教育階段特殊教育課程綱要總綱（2011）中將社會能力分為適應行為、社會技巧與同儕接納三部份。運用上述的三項社會能力提升智能障礙學生的互動能力。在教育部頒布的國民教育階段特殊教育課程綱要總綱模式中，社會技巧包括人際互動的行為、與自我有關的行為，以及工作有關的行為。其中，教育部將社會技巧訓練的課程目標訂定為：處己（情緒管理和自我效能）、處人（包括一般同儕、大人和兩性）和處環境(包括教室或社區生活環境)三項目。但廣泛的目標應該要先以智能障礙學生的需求為主，針對需求來設計相關的社會技巧課程，才能切合學生的需求以解決互動問題。研究者整理學者們的相關研究，列舉出智能障礙學生的社會技巧需求如下（王欣宜，2006；周珊儀，2008；楊雅婷、林坤燦，2011；McGinnis & Goldstein， 1997）：一、教室學習技巧教室學習是輕度智能障礙學生必須具備的能力，包含：專心聽老師說話、服從教師指令、遵守規則、盡力完成指派的工作、參與討論等。因此，設計適性的社會技巧訓練方案，讓學生在教室中擁有適當的社會技巧能力，是輕度智能障礙學生必要的技能。二、基本溝通技巧輕度智能障礙學生應具備眼神接觸、傾聽、察言觀色、交談音量、與人交談、問問題、回答問題、輪流發言、正確復述事情的能力與能適當的回應他人的能力。在與他人溝通時，也能運用請、謝謝和對不起等禮貌字詞，達到相互溝通的目的。三、個人主動技巧輕度智能障礙學生應具備能主動的使用禮貌字眼與他人打招呼、主動協助他

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17 人、關心朋友、主動尋求協助、與他人維持適當的空間與身體接觸、稱讚他人、批評他人、表達自我的感受、為自己的行為道歉、控制自己的情緒與控制自己的物欲等能力。四、與他人互動技巧輕度智能障礙學生能與他人合作、向他人借用物品、接受讚美、加入活動、瞭解他人感受、接受他人批評、面對別人的嘲笑或憤怒、處理同儕給的壓力、拒絕別人、解決問題和與異性交談的能力較缺乏。應教導學生學習使用正確的方式和他人做朋友，在自己做錯事時也與他人道歉和解決問題等。上述的技巧都是輕度智能障礙學生的社會技巧訓練重點。五、情緒處理技巧 輕度智能障礙學生應學習先了解自己的感受、適當的表達自己的情緒與運用 技巧處理情緒；也應該學習辨識他人的情緒反應、主動表達關心他人等行為，透過適當的情緒處理技巧，才能與他人建立良好的社會互動關係。從上述整理的技巧可以得知，增進智能障礙學生教室學習技巧、基本溝通技巧、個人主動技巧、與他人互動技巧與情緒處理技巧，能有效的提升智能障礙學生的互動能力。

參、智能障礙學生社會技巧的策略

針對智能障礙學生的需求，學者們擬訂許多教學的策略。Bozkus &Yuran (2013)將社會技巧的策略分類為下列五種： 1.隨機教育法：指在非結構的情況下，教學者透過隨機的互動功能性的技巧教學，並提供學生大量的練習機會，以增進其互動技巧。 2.指令與示範法：由教學者提供指令與技巧示範，接著請學生進行模仿與技巧行為的練習。

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18 3.同儕教學法：同儕將學習到的技巧在自然互動中教導給能力較弱的學生，達到提升溝通技巧和發展人際關係。 4.社會故事法：社會故事法的目的是透過故事型態呈現，協助學生理解社會情境中所發生的事情，並表現做出適當的社會行為 5.核心反應訓練法：核心反應訓練法包括提升學生學習新技巧的動機、回應社會互動，使學生能對自然環境中的互動有所回應。沈妏真（2007）則是提出教導智能障礙學生學習社會技巧，可以運用以下五種有效的教學策略，包含： 1.直接教學法：透過說明與示範、正向增強、練習與回饋。 2.自我管理策略：讓學生學習自我監控、自我評量、自我增強及自我教導。 3.同儕模仿訓練：在自然情境下，由同儕示範教導智能障礙學生的社會技巧。 4.自我檢核：運用檢核表檢核每次上課的重點，協助智能障礙學生回憶上課的技巧重點。 5.結構性的訓練團體：以團體人數的5到10人為限，團體中有教導者，教導者要能表現出適當的社會行為，而訓練課程是結構性的，有預訂的目標、程序和學習內容。余益興（2001)則是認為運用社會技巧的教學應包含下列七個策略： 1.舉出實際情境：運用學生日常生活中實際會碰到的情境進行教學。 2.使用社會用語：使用適當的社會語言與他人進行溝通互動。 3.確定使用時機：了解社會技巧適當的使用時機。 4.角色扮演：可以透過角色扮演的方式，讓學生進行技巧的模擬演練。 5.社會性增強：在教學的過程中，運用社會性增強讓技巧得以維持。 6.類化學習：讓學生可以將學習到的社會技巧適當的運用到不同情境中。 7.自發性融入生活：透過類化學習將技巧自然的運用於生活中。洪麗瑜(2002)將策略結合於社會技巧教學教學中，並讓此具體化，包含利用故事、影片或是活動來進行，而最重要的教學策略，必須含括：

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19 1.確定技巧的步驟：教學者必須深入了解教學的技巧步驟。 2.示範：透過讓個體觀察模仿合適的行為。 3.行為演練：教學者透過模擬的自然情境，讓個體學習正確的技巧。 4.回饋：在演練的過程中，針對適當與不適當的行為給予回饋，以增進正向的技巧經驗。 5.類化：幫助個體在模擬情境中學習到的行為，類化到自然的生活情境中。

而在提升身心障礙學生社會技巧時，Grubbs & Niemeyer (1999)認為增進普通班級智能障礙學生的社會技巧，並非單純的教導智能障礙學生學習社會技巧，必須要包含：(1)教導身心障礙學生與一般同儕互動；(2)教導一般同儕與身心障礙學生互動；(3)幫助普通教育教師發展身心障礙學生的社會技能。綜合上述文獻資料，社會技巧的範疇可依對象、領域的不同加以分類。目前對於智能障礙學生社會技巧的訓練項目，應針對智能障礙學生本身需求進行訓練，且社會技巧訓練應盡量在自然情境中反覆演練，才能幫助其類化於生活中。因此，本研究以研究場域教師所填寫之國民中小學社交技巧檢核表，篩選出合適的智能障礙學生進行社會技巧教學，並邀請同儕進行互動，以模擬自然情境來進行教學，以提升智能障礙學生的社會互動能力。經篩選後確定本研究的對象為一名經鑑輔會鑑定，且領有輕度智能障礙手冊的五年級學生，進行社會技巧教學與學習。

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第三節

小團體社會技巧教學之相關研究

團體的定義：「因共同興趣、目標或運作，而聯繫在一起的許多個體。」包含學習團體、敏感度團體、會心團體、任務團體、心理教育團體與小團體。小團體通常是由一個諮商師和最多不超過四個成員組成，因為參與者較少，在團體成員間會產生更直接的互動，而研究結果也發現個人的退縮和次團體的發展似乎在小團體中較少見，因此小團體有利於學習和發展。然而，有異於單一個案的處遇方式，團體所提供的情境、氣氛及成員間自然的互動，不僅得以強化個體既有的社會技巧與新技巧的展示，團體的動力亦提供一個呈現適當社會互動技巧楷模的機會(吳芝儀等，2005)。吳武典、洪有義、張德聰(2012)提到小團體的帶領方式，可以採用結構式的活動進行教學，以利團體目標的達成，當人際出現問題時，通常團體輔導的效能會優於個別輔導。由於社會技巧訓練的目的在於改善和增進與他人正向互動的社會能力，當搭配小團體輔導或諮商，除了能使治療更具真實性，也可以提供適應困難兒童更多的幫助（羅文興，2008）。Garvin (1997)在團體情境的策略中提到社會技巧訓練主要是針對社會技巧中的要素，例如自我肯定、溝通、開展人際關係、維持交談的關係等，都是可以協助成員獲得有效的技巧。Mahler（1969，引自吳武典等， 2004）更是明確指出需要學習社會技巧的人通常也是需要接受團體諮商的對象，表示其人際互動能力較差。實施社會技巧訓練有許多不同的方式，周新富(1997)研究中指出，若是使用個別訓練的方式，較能提供個別化的訓練，雖能顧及學生的個別需求及其特性，但以小團體訓練方式，較能從團員中提供多元化的示範作用，亦能提供更廣泛的回饋及較多元的角色扮演學習，而最重要的是小團體能提供一個較真實的社會情境，讓學生可以學習社會情境中所需要的社會技巧，也提供學生練習與他人建立人際關係的機會。不僅從互動中可以建立人際關係，Mcarthur (2002)也認為合作的經驗可以促進學生提升學習能力與良好的社會發展。

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21 小團體的方式不僅有利於社會技巧的學習，Elliott 與 Gresham（1991，引自郭秀玲，2009）更提出小團體是學習與應用社會技巧最自然的場域，因此小團體成了矯正與強化個體社會技巧最佳的選擇。小團體治療性功能有以下幾點（廖鳳池，2002）：(1)團體有助於互動關係的建立；(2)團體有助於兒童情緒的宣洩； (3)團體協助提升兒童對周遭的洞察力；(4)團體增加在實際情境中檢測的機會； (5)團體有助於社會化。針對技巧的學習模式，Gazda(1989)提出「生活技巧」的訓練過程包含：(1) 簡短說明；(2)領導者示範；(3)楷模演練；(4)成員間的角色扮演和演練；(5)回饋； (6)家庭作業。Goldstein(1993，引自黃月霞，2005)認為社會技巧學習的重要因素包含：(1)楷模學習；(2)角色扮演；(3)回饋；(4)學習遷移。邱瓊瑩(2003)整理國內外學者的見解，提出社會技巧的訓練方法包含：(1)評量問題，選擇目標；(2) 教導；(3)示範；(4)角色扮演；(5)增強；(6)回饋；(7)獎賞；(8)回家作業。社會技巧訓練的方案可能因實行的對象與目的之不同而有差異，但歸納研究的教學理論基礎，皆是以認知行為學派為主，其主要的步驟為: 示範、教導、增強、回饋、角色扮演及家庭作業等(洪儷瑜，2002)。洪儷瑜（2002）以認知行為學派為理論基準，將社會技巧教學分步驟如下： 1.引起動機：利用故事、玩偶、影片或活動複習連結舊有的技巧，引起學生的學習動機。 2.教導新技巧： (1)確定演練情境。 (2)確定技巧步驟：教師事先準備好，或利用引導方式確定成分步驟。教師可將技巧之步驟寫在黑板上或以提示卡、海報提示，增加學習成效。 (3)示範：教師依上述步驟以放聲思考方式示範教導的技巧。 (4)情境演練：學生在情境中演練目標技巧。 (5)回饋：依據學生表現予以回饋，搭配增強系統，以增進正向的學習經驗。 (6)修正演練：根據回饋有需要時再次提供學生重複演練的機會。

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22 3.練習與類化：為了幫助學生類化教學情境所習得的社會技能，可指定作業或安排綜合活動以增加學生在實際生活經驗中的練習機會。黃月霞(2005)從提供在國小實際進行社會技巧教學的步驟： 1.簡短說明：在教學前說明步驟的要點，包含：技巧的重要性說明、與技巧應用的分析。 2.示範技巧(正確行為)：透過楷模的示範和引導進行技巧的認識，也可以透過楷模的示範，使個體能夠模仿楷模的行為並且改變原有的行為。 3.練習(角色扮演)：練習指的是個體接受指導後，練習正確的行為，透過觀察技巧後進行演練，才能確保能成功的應用在真實情境中。 4.回饋：針對兒童的角色扮演給予改正的指示、讚美或鼓勵，針對好的行為提供兒童正向的回饋；反之，針對兒童不恰當之行為，提供矯正性的回饋。許多學者發現小團體實施的社會技巧有不同的學習成效，透過社會技巧訓練可以降低學生的問題行為發生率，讓問題行為受到控制。張雅惠(1998)在研究中發現，目前有許多研究採用社會技巧訓練的模式，雖然輔導結果並未一致，但都是種能改善社會技巧、增進自我概念的方式。因此，小團體同儕間內部的溝通不但可產生正向互動，而且在學習這些社會技巧的同時，對於團體間友誼的形成也是一種鼓勵，而運用小團體的社會技巧訓練目的即是改善兒童社會互動技巧，提升更正向的同儕關係。研究學者們發現不同障礙類別的學生，可以在小團體的社會技巧互動中提升成效，崔夢萍(2006)從長期的實徵研究中發現，運用小團體的同儕互動學習策略，能顯著提升輕度障礙學生在普通班同儕接受度以改進人際關係，其中包含學習障礙、情緒障礙與自閉症等學生。在蔡淑玲(2001)的研究中發現，經過與同儕共同學習的相關課程，對高功能自閉症的問題解決能力和表達複雜情緒有正面的影響，因為同班同儕所產生的類化效果較佳。Nestler 和 Goldbeck (2011)在研究中運用同儕互動社會技巧訓練後，發現智能障礙學生的社會問題解決能力和日常生活中的社會能力有顯著的提升，顯示同儕的互動可以提升學生的社會技巧與互

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23 動能力。社會技巧訓練實施方式也相當多元，除了以小團體方式進行的社會技巧訓練，近期的研究大多採取班級團體輔導與個案研究的方式，研究結果也證實可改善受試對象的社會技巧。許明珠(2006)以國小一年級的兒童為研究對象，採取認知行為改變技術之班級輔導方案進行行動研究，研究結果發現兒童不僅在課堂上提升社會技巧，也能將技巧類化至其他情境。劉妍均(2006，引自郭秀玲，2009) 以國小三年級二個班級的兒童為研究對象，實驗組班級接受九次的社會技巧訓練方案之班級輔導，研究結果發現實驗組兒童在兒童社會技巧量表的平均得分高於控制組，且自評其社交能力是持續性維持；而控制組兒童的社會技巧能力在下降，且在三個月的社會技巧學習後，能力顯著低於實驗組兒童。Bienert 與 Schneider (1995)以六年級社會技巧不足的學生為研究對象，進行社會技巧訓練的研究，在實施社會技巧課程後，受試的學生在自我覺察、同儕喜愛程度以及教師評定的社會能力皆具有顯著的改善。由此可知，無論是以同儕或是小團體的方式進行社會技巧教學，都能使輕度智能障礙學生的社會互動情形有所改善，在互動學習中獲得必要的社會能力，減少同儕對輕度智能障礙學生的排斥性，也可以協助輕度智能障礙學生有效學習社會技巧與達成學習類化的目的，幫助輕度智能障礙學生建立良好的人際關係與互動。本研究針對國小社會技巧不佳兒童進行訓練，並結合班級中同儕的力量進行互動，目的是探討社會技巧訓練對國小輕度智能障礙學生社會技巧及人際關係之影響。研究者採用認知行為學派的示範教導、增強原則、角色扮演、行為練習的策略進行社會技巧訓練，進而達到社會技巧能力之提升。

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第四節

多媒體融入對提升社會技巧之研究

以下內容分別探討多媒體之定義、多媒體融入學習與多媒體融入社會技巧教學的學習成效。

壹、多媒體的定義與內容

多媒體(Multimedia)一詞首先出現於1950年代，其原意是指將兩種或兩種以上靜態或動態的媒體相互結合，可以包含文字(Text)、音訊(Audio)、影像(Image)、視訊(Video)及動畫(Animation)等的媒體，達到傳遞訊息的目的。多媒體不只是一門理論，也不是憑空想像的論述，或是任何可聽、可看和可播的媒體(林志鴻， 2011)。而隨著各式電子設備及網路的蓬勃發展，多媒體早已隨時隨地的發生在我們的日常生活周遭。多媒體也大量使用於教育上，如：電腦輔助學習 CAI(computer-assisted instruction)就是利用電腦多媒體將規劃好的課程教材，用交談式或互動式的方式呈現，學習者可以透過直接的電腦操作，進行自我學習。數位學習(e-Learning)則是將學習的內容，用電腦、網際網路等數位化電子媒介的方式來進行，以達到學習的效果(林安琪、于冠雲，2009)。教育部(2010)在特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法條文第七條中提到，特殊教育之課程設計可運用科技及資訊輔具輔助教學。張再明(1998)指出電腦多媒體能提供多重感官刺激，透過生動的畫面與音效，吸引學生注意、提高學習興趣並加深學習印象。朱經明(1999)則指出特殊學生需要多感官、具體刺激性的教學方式，才能增進其記憶的功能，也就是需要更具體且生活化的經驗，由實際操作中去學習各種基本能力。使用電腦呈現教材或其他類別的教學材料之過程，稱為電腦輔助教學，它能提供傳統教學所不能提供的立即回饋、個人的注意力，以引起學生的學習動機(引自魏銘志，2012)。多媒體電腦輔助教學是以認知領域為主，運用電腦結合學習的方式，輔以認知領域的學習，並控制學習者個別化學習的教學課程(溫嘉榮，

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25 1998)。Gazda (1984)也強調多媒體在教學上的使用必須要簡單而易使用、具有吸引力、通俗或新奇，才能引起學生的學習興趣。由此可知，多媒體電腦輔助教學的目的是創造一個多元的學習環境，改善教學和教材，以增進學生的學習、提升學習成效(何榮桂，2002)。多元的電腦設備是否可以提升學習動機與參與感一直是許多學者研究的方向，Godzicki , Godzicki , Krofel 與 Michaels(2013)研究中指出一群缺乏動機和參與感的中學生，在接受電腦、iPods、iPads、電子白板、互動系統、實物投影機、錄放應設備等科技的教學後，顯著的提升原先對學習充滿低度興趣學生的動機與參與感。林佳蓉(2006)將多媒體教學定義是透過電腦設備、光碟(VCD/DVD)、或網際網路，再結合適當的圖、文字、動畫和影像等方式來傳遞教學內容。何榮桂、郭再興(1996)認為多媒體電腦輔助教學運用電腦之交談式或互動的功能來引介教材，能提供個別化、立即回饋、不受人性干擾及空間與時間限制的多媒體教學環境。除了透過軟硬體設備進行教學，Paivio(1971)的雙碼理論指出同時使用兩種編碼會有相互增強的效果。因此教學可以透過圖像、照片、影片等視覺資料，再與相關文字搭配，將更能幫助學習者記憶事實或瞭解概念。Soong (2008)以資訊科技為基礎的教學情境，教師可以享有教學媒體使用的自主權，以協助學生發展主體性，與表現更積極的主動學習策略，教師也因科技開啟教學活動的無限可能。Milovanović , Obradović 和 Milajić (2013)也提到運用互動式多媒體，如：電腦硬體設備與軟體設備的教學，有助於提升學生的學習興趣。研究也顯示運用多媒體方式來呈現教材，可以提供輕度智能障礙學生多元管道的學習途徑，經由文字結合視覺資料在記憶中進行連結，記憶也就較為深刻(曾建章，2002)。黃富廷(2000)在研究中發現，互動式電腦輔助教學能促進智能障礙學生的學習動機和注意力，因此，透過結合互動式多媒體與活潑的互動的方式下所產生的教學效果，會優於傳統的教學方式。侯禎塘、周雅惠、周翌豪、詹蔭禎 (2011)提出運用多媒體電腦輔助教學，可以增進智能障礙學生對於功能性數學表

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26 現之立即效果、維持效果和類化效果。吳柱龍(2011)提出相較於傳統的教學，運用多媒體電腦輔助教學方案，有利於國小輕度智能障礙學生學習時間概念的學習，並能將所學應用於日常生活中。由此可知，多媒體電腦輔助教學不僅可以多元的呈現教材，也可以吸引學生的學習興趣，讓學習更有趣且有意義。因此，本研究之多媒體設備，包含：電腦、 PPT、IPAD、影片等，以維持學生在課堂中的注意力、提升學習興趣、加強學習記憶等多項輔助學習的策略進行教學。

貳、多媒體教學應用於社會技巧相關研究

近年來多媒體教學應用於特殊教育的社會技巧相關研究中，主題大多針對學習成效與人際互動進行研究，而研究結果均顯示多媒體社會技巧教學具有助於提升學習能力與成效。但對於多媒體教學應用於社會技巧領域的相關研究較缺乏，因此本研究將加以深入探討。在多媒體教學的研究中，魏銘志(2012)指出多媒體介入社會技巧對一般學生在測驗表現上具有顯著的提升與效果的維持，其研究結果顯示社會技巧多媒體教學的介入能有效提升一般學生的社會技巧能力，並且比未經教學介入的學生有更明顯的提升效果。Kaveri (2002)發現過去數年的研究中，運用遊戲或科技設備有助於提升學生的注意力，對於社會技巧的提升也有顯著的效果。根據蔡怡姿(2011)研究指出多媒體教材設計，利用多媒體的聲、光、影像增進學生學習的動機，有助於提升智能障礙學生之學習成效。陳秉均(2010)探討電腦多媒體對提升國小中度智能障礙學生社會技巧之成效，研究對象為國小啟智班的兩位智能障礙學生，研究結果顯示「電腦多媒體教學方案」對受測者的「服從指令」、「參與行為」、「表達自我情緒」學習具有立即成效並有維持的效果，且兩受測者社會技巧改善的成效獲得受測者級任教師、家長和同儕的肯定(引自魏銘志，2012)。林佑宗（2007）以多媒體教學探討國小中度智能障礙學生的人際問

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27 題解決能力，研究結果顯示以問題解決訓練教學，有助於提升國小智能障礙學生之人際問題解決能力的成效。由此可知，多媒體教學是一種可以使用來幫助智能障礙學生學習社會技巧的有效策略。互動性多媒體運用於高中職智能障礙學生的研究中，林妙香、林淑莉(2013) 發現128位特殊教育學校高職部二年級或三年級之輕度或能力較佳之中度智障學生在接受研究後，在互動式多媒體性教學模式在四個學習單元教學後，比傳統紙本式的教學方式之教學效果更具立即且顯著的學習成效。社會技巧訓練除了能有效提升智能障礙學生的社會互動外，在不同障礙類別的研究中，也發現社會技巧教學確實可以有效的提升互動能力。Joseph (2013)在研究中發現教師運用電腦科技進行社會技巧教學，有助於提升自閉症注意力缺陷和固著的行為，也可以藉由社會技巧教學讓自閉症學生對於訊息接收的能力能更加敏銳。研究學者 Zhang (2011)發現在研究中提出使用故事、電腦設備和活動的社會技巧訓練介入情緒或行為障礙的教學中，可以發現學生在故事內容、電腦設備輔助和合作性的遊戲活動的綜合教學下，顯著的促進學生的社會技巧能力。林雅玲 (2007)探討運用多媒體繪本在威廉斯氏症候群學生的社會技巧教學，研究結果顯示運用多媒體繪本之社會技巧教學有助於增進威廉斯氏症候群學生之情緒表達技巧、衝突處理技巧、分享合作技巧，並具有維持的效果。何柔嬅(2008)提出電腦多媒體社會故事教學能有效增進國小輕度自閉症兒童「主動向老師和同學打招呼」、「說話時與同學保持適當的距離」、「主動邀請同學一起玩遊戲」的效果。林佑宗(2006)也提出國小智能障礙學生在班級中能表現出加入團體活動的意願，在人際互動時能減少負向策略的使用，包括報告老師、抱人親人及捉弄同學等負向策略，並提升人際互動。但是並非所有社會技巧研究皆顯示成效為顯著性，Therese (2010)發現許多情緒或行為障礙的學生在學校或是畢業後仍缺乏社會技巧的能力，是因為教師本身也缺乏教導社會技巧的知能，因此教師應該運用步驟性的技巧提升學生的動機與

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28 參與感。由此可知，多媒體教學是富有多感官刺激，可以增進學生的學習動機，尤其對於學習動機低落的學生而言，是可以實行的教學方式。但仍須要運用多媒體輔助教師教學，再結合合適的教學技巧和課程，讓多媒體教學的效能充分發揮，以提升學生的學習成效。

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第三章研究方法

本研究目的主要在探討運用多媒體融入社會技巧訓練對輕度智能障礙學生社會技巧表現之成效。採用行動研究設計，針對輕度智能障礙學生施行十週的社會技巧訓練，並同時讓班級四位同儕共同加入互動練習，目的在探討提升輕度智能障礙學生社會互動之成效。本章針對研究架構、研究對象、研究工具、社會技巧訓練方案、研究信效度、研究限制六部分，說明本研究的設計與實施。

第一節

研究架構與流程

本研究目的在利用多媒體對輕度智能障礙學生進行社會技巧教學，並進行同班同學的特教知能提升，觀察學生在互動上的改善和社會技巧行為表現成效。本研究採用行動研究法，以五週為一循環，並運用一週的檢討期，針對第一循環的教學內容進行觀察、調整與修正，以利進行第二循環的研究。本研究架構與流程如圖1。

壹、研究準備期

一、決定研究主題本研究根據現今的教育趨勢，與研究者在教學現場對特殊學生學習需求的瞭解，發現許多輕度智能障礙學生在人際互動上會因缺乏社會技巧而有人際互動上產生困難，經過相關文獻閱讀後確定研究的主題及方向，並擬訂從2014年9月1 日到2014年12月26日止的研究日期。二、閱讀相關文獻本研究初期先進行相關資料的蒐集，透過閱讀、統整、歸納國內外社會技巧教學之相關研究與文獻，以建構出本研究的理論基礎，確定以認知行為學派為理

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30 論基礎，進行課程設計。

貳、研究實施期

一、篩選與決定研究對象本研究依據研究目的及篩選標準，選取一位新北市星星國小五年級經鑑輔會鑑定的輕度智能障礙學生為研究對象。研究者從九月進入現場後，先進行觀察和記錄，在過程中發覺學生平日與同儕互動時，有人際互動上的問題與困難。因此，研究者在九月底開始進行研究，先透過抽離式的技巧教學課程，接著透過教師推薦四位人格特質合適且友善的班級同儕一起進行社會技巧學習，以個人與小團體的教學的方式實施社會技巧教學。二、編選教學方案研究者先運用社會技巧檢核表對研究對象進行檢測，蒐集研究對象的資料後，針對其缺乏的社會技巧，訂定教學的目標後，研究者自編教學方案，並結合多媒體的活動進行方式，對研究對象實施社會技巧教學。教學中採用認知行為學派，運用示範教導、增強原則、角色扮演、行為練習的方式進行教學，每週三節課，五週為一循環，檢討教學並依照學生需求做調整和修正，並在每節課後省思與檢視，共計十週的教學活動。

參、研究資料分析期

一、資料處理研究者根據社會技巧教學中蒐集而來的資料進行分析，資料分析的包括國民中小學社交技巧行為特徵檢核表、社會技巧教案設計檢核表（Likert三點計分法）、社會技巧行為觀察評量表（Likert三點計分法）、導師、同班同學與科任老

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31 師訪談大綱、課餘時間的觀察與研究者教學省思進行檢視。二、撰寫論文研究者根據研究中所有資料的分析，提出研究結果、討論及建議，並撰寫論文，以供未來教學及後續研究的參考。研究架構如下圖3-1所示。研究初期：準備期~進入研究場域前一、閱讀相關文獻二、確定研究主題三、擬訂研究計畫研究中期：進入研究場域擬訂社會技巧訓練方案六個學生最需要的社會技巧單元實施社會技巧訓練 1.個別的輕度智能障礙教學 2.輕度智能障礙學生與四位同儕共同教學 3.班級全體同學教學確定研究對象及社會技巧問題研究末期：結束期~資料分析觀察與訪談資料分析訪談教師、科任老師、同儕與研究對象省思與論文撰寫完成論文教學省思及修正撰寫研究者省思札記，做為修正課程之依據五週再循環圖 3-1 本研究架構與流程圖研究準備期研究實施期研究資料分析期文獻探究

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第二節

研究對象

本研究對象是就讀新北市星星國小(化名)五年級之輕度智能障礙學生小睿，為能準確的幫小睿設計合適的社會技巧課程，研究者先針對個案小睿的相關背景進行了解與資料分析，分析如下：

壹、研究個案

本研究之研究個案取自新北市星星國小(化名)五年級之輕度智能障礙學生小睿，此輕度智能障礙學生必須符合下列各項條件： 1.領有智能障礙之身心障礙手冊，或在國小階段經由新北市鑑輔會鑑定之學生。 2.經由普通班、潛能班教師使用國民中小學社交技巧行為特徵檢核表，檢核出具有社會技巧需求的學生。 3.與原班級導師、潛能班老師和家長說明研究之方向及目的，取得參加者同意書 (如附錄一)與家長同意書(如附錄二)。依照上述三點，最後確定一位正式的研究個案，其基本資料如下表 3-1 陳述。表 3-1 研究個案基本資料研究個案小睿性別男實際年齡 11 歲 6 個月就讀年級五年級障礙類別輕度智能障礙人際互動能力下課大多只是一個人行動運用錯誤的方式與他人互動表達能力因唇顎內裂導致構音異常仍具有語言表達能力可以使用單詞與少許連接詞陳述事件

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33 一、家庭背景小睿的家中成員有父親、母親、一個就讀國一的姐姐和小睿四人，一家人同住，家庭氣氛和樂融融。家庭經濟普通，是一個雙薪家庭。父母親為主要的照顧者，十分關心小睿的學習狀況，會指導小睿完成每天的作業。二、健康狀況小睿因為缺乏生長激素，導致身材矮小。其餘的健康狀況都算良好，只是衛生習慣較差，不能了解受傷後的傷口應該如何處理，因此常會因為傷口癢而出現摳傷口的動作，導致手臂上許多傷口沒辦法癒合。此狀況影響小睿在班級中與同儕的互動，許多同學都覺得小睿很髒不願意和他一起玩。三、醫療情形小睿從三歲開始持續接受語言治療、職能治療、物理治療和發展遲緩的治療，也持續在醫院追蹤身高和生長情形，期望透過多方的治療，讓小睿的情形可以有所改善。由於小睿的身高較矮小、身體的協調性較差，導致在許多體育方面的活動表現較弱，同學也比較不願意和小睿一起互動。四、人際互動能力表達能力不佳是影響小睿人際互動的主要原因，因此常容易被欺負或是被拿來開玩笑。有些同學可以包容小睿的情況、但又些同學卻因語言、情緒或是動作的錯誤方式，不願意接納小睿，讓小睿的人際互動狀況欠佳。如小睿會使用抱著對方或是和對方說我愛你的方式表達對朋友的喜歡，但因為方式不正確，以至於同學都不願意跟他交朋友。五、表達能力因唇顎裂的情形，導致小睿在捲舌音和氣音的發音上不標準，常用手勢或是

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34 肢體語言與他人溝通，但常因他人的不理解又無法以語言表達時，出現手勢或言語表達的情緒反應，易讓他人感到不舒服。但在日常生活中，小睿很喜歡找同學聊天，但是同學常因聽不懂小睿說話而不願意繼續交談，或是出現衝突，導致大多時間小睿仍然是自己孤獨一個人，沒有朋友。六、情緒反應經過老師和家長的訪談結果，小睿在與他人互動上容易起衝突，情緒的表現上偏向負向，容易因為不懂或不願意去做而遷怒或是發脾氣。經過研究者實際的觀察，小睿不喜歡被注意，當因為錯誤而被他人注意時，容易將生氣牽怒其他事物，導致在班級或是在潛能班的人際互動較差。七、社交技巧行為特徵檢核表(前測、篩選與後測) 根據國民中小學社交技巧行為特徵檢核表，國小中高年級男生在教師版的檢核表中，需高於各版本的切截點(PR值)，才代表學生有社會技巧的需求。研究者運用教師版、同儕版與自評版，分別請班級導師、潛能班老師、四位同儕與研究對象針對疑似個案小睿的社會互動情形進行檢核表的填寫，檢核表結果如下表 3-2，結果顯示個案小睿的社交技巧行為特徵檢核分數均高於所建議的切截點，確定小睿有社會技巧的需求。表3-2 國民中小學社交技巧行為特徵檢核表前測結果版本填答者切截點百分等級學習社會技巧需求教師版班級導師 PR＞86 PR91 需要潛能班方老師 PR＞86 PR93 需要同儕版同儕 (小霖) PR＞87 PR91 需要同儕 (小騏) PR＞87 PR98 需要同儕 (小姿) PR＞87 PR93 需要

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35 同儕 (小廷) PR＞87 PR90 需要自評版小睿 PR＞80 PR82 需要由檢核表的結果可以得知，兩位老師、四位同儕與小睿本人，皆認為小睿在社會技巧上有缺陷。因此，研究者針對社會技巧的需求設計課程，讓小睿接受社會技巧的訓練課程。八、確認現況能力之限制研究主要的六個單元設計，是依照國民中小學社交技巧行為特徵檢核表的結果進行課程設計，除了量化資料外，研究者又進行觀察與訪談導師、潛能班老師、科任老師與家長得到訪談資料，以確認個案缺乏的社會技巧。以下詳細敘述各單元在課程設計時的參考依據，透過資料的蒐集與分析，做為課程設計的目標。 (一)衛生習慣自理能力仍有進步空間 外表是人與人相處的第一印象，對於人際互動有很大部分的影響，也因為班上許多學生認為小睿的衛生習慣不佳，如：用領口和袖子擦汗、打噴嚏和咳嗽不摀嘴巴、用手摳手和腳上的傷口等等，這些情形都導致同學們不喜歡與小睿互動，直接影響小睿的人際互動。研究者本身的觀察記錄中發現，在打噴嚏不摀嘴巴的問題中，小睿出現的頻率很高，如：電腦課上課時「S1在製作自我介紹的 PPT時，沒有摀住嘴巴的打了一個噴嚏，導致電腦螢幕上都是口水。 (O-R1-0911)」、潛能班下課「S1站在E1旁邊，沒有摀住嘴巴的直接打了一個噴嚏，打完噴嚏後用直接用衣服擦拭。(O-R1-0911)」；因為天氣炎熱，導致小睿摳傷口的次數增加，例如：「音樂課時S1不停的在摳手上的傷口，M1在請全班同學在歌曲快樂頌上面寫上唱名時，S1也沒有理會。(O-R1-0918)」；潛能班數學課時「E1 特別在講解S1不會的題目時，S1也是摳著傷口沒有專心聽講。(O-R1-0919)」。研究者本身也針對小睿的這些生活習慣詢問老師、班級同學和家長，導師 T1認為「他手上的傷口一直好不了，就是因為他會一直去摳他，有時候是不自 (續)

多媒體社會技巧方案對輕度智能障礙學生學習成效之行動研究

國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文

指導教授：王欣宜 博士

多媒體社會技巧方案對輕度智能障

礙學生學習成效之行動研究

研究生：謝皓衡撰

中 華 民 國 104 年 5 月

謝 誌

多媒體社會技巧方案對輕度智能障礙學生學習成效之

行動研究

摘要

Abstract

目次

第一章

緒論 ... 1

第二章

文獻探討 ... 9

第三章

研究方法 ... 29

第四章

研究結果與討論 ... 65

第五章 結論與建議 ... 121

參考文獻 ... 131

附 錄………

138

附 錄

表 次

圖 次

第一章 緒論

第一節