第四章 研究結果與討論
第二節 提升輕度智能障礙學生與同儕社會互動成效之分析
分析
在學習過程中，不應只有在抽離的情境下學習，因為社會技巧是存在於互動 中。因此，研究者融入四位友善同儕一同學習和互動，讓學生學習技巧後有與他 人互動練習的機會。以下就四位同儕在小睿接受多媒體社會技巧課程後，運用國 民中小學社交技巧行為特徵檢核表進行小睿行為特徵的檢核，並敘述小睿在與同 儕互動的課程中，社會互動成效之提升情形。
壹、成效結果分析
四位友善同儕為班級導師推薦的人選，研究者者運用國民中小學社交技巧行 為特徵檢核表的同儕版，讓四位同儕進行檢核表的填答。下表4-8為四位同儕針 對小睿的社交技巧行為特徵進行前後與後測的填答結果。
表4-8 同儕版國民中小學社交技巧行為特徵檢核表前後測結果 版本 填答者 前測 社會技巧行為特徵
之效率
後測 社會技巧行為特徵 之效率
同儕版
小霖 PR91 無效率 PR47 有效率 小騏 PR98 無效率 PR63 有效率 小姿 PR93 無效率 PR90 無效率 小廷 PR90 無效率 PR74 有效率 四位同儕在前測的檢核中，皆認為小睿的行為特徵無效率，而在後測的檢核 中，小霖、小騏和小廷都認為小睿進步到沒有學習社會技巧的需求，唯有小姿認 為小睿的社會技巧行為特徵仍屬於無效率，需要加強社會技巧的學習。以下就小
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睿與四位同儕共同學習與互動的過程和成效進行說明，輔量化和質性訪談資料進 行成效分析。
貳、第一循環同儕互動之社會技巧訓練歷程
由於第一單元個人衛生課程是針對小睿本身做設計，主要是先改善小睿的外 表以提高同學的接納度，因此並未融入同儕的互動課程。以下就【單元二：身體 界線-男生女生不一樣】與【單元三：活動參與-可以一起玩嗎】的同儕互動之社 會技巧課程，分別敘述小睿在互動性課程中的學習成效。
一、能遵守男女間的身體界線
(一)國民中小學社交技巧行為特徵檢核表的結果
研究者運用同儕版的國民中小學社交技巧行為特徵檢核表，讓同儕針對小睿 的社會技巧能力進行檢核：「40.當他用他喜歡的方式和別人打招呼或相處時，總 會引人生氣。」，在前測時，K1、K2、K3、K4分別給了5分、5分、5分與4分的 分數，分別為總是如此和經常如此。經過社會技巧學習後，在相同項目的檢核中，
K1、K2、K3、K4分別給了1分、1分、2分與1分的分數，分別為很少如此和從不 如此。
從前後測的結果可以發現，原本同儕們都認為小睿和別人打招呼或相處的方 式讓他們不喜歡，到後來的慢慢的發現小睿在與他人互動時，已不會用當初打 人、罵人或是說我愛你的方式進行互動。
(二)學習與能力提升
研究者在課程中設計了情境，包含：和女同學說我愛妳、緊緊的抱著男同學、
比出愛心的手勢，透過五人共同互動與討論的方式，找出正確的與兩性互動的技 巧，透過語言或是分享喜歡的物品的方式，來表達對他人的喜歡。以下針對四位 同儕的訪談結果如下：
1.四位同儕在「保持與不同性別相處時的身體界線」的向度中，認為小睿可以減 少令人不舒服的碰觸，但是有時候很開心時仍然會抱著別人，例如：
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「他很高興的時候有時候還是會抱著C5。(Q-K1-1219)」
「有發現他現在比較少打人和抱人。(Q-K2-1222)」
「喜歡抱著同學，但現在比較少。(Q-K3-1210)」
「有減少一點點。(Q-K4-1222)」
2.四位同儕在「遵守基本的語言禮儀」的向度中，認為小睿能夠有禮貌的和他人 相處，例如：
「他會說他喜歡我，因為我很會畫畫。(Q-K1-1219)」
「他撞到我的時候，會和我說對不起。(Q-K2-1222)」
「因為之前覺得他講話很噁心，但是現在覺得還好了。(Q-K3-1210)」
「我覺得他現在滿有禮貌的。(Q-K4-1222)」
3.四位同儕在「能運用適當的語言與不同性別的同學溝通」的向度中，認為小睿 比較少和他人說我愛你，例如：
「好像比較少聽到他和別人說我愛你。(Q-K1-1219)」
「他比較少別人說我愛你，但是還是會跟一個人說。(Q-K2-1222)」
「以前很愛跟別人說我愛你，尤其是對電腦老師，幾乎每次上課都會說，還 會親老師，但是現在都不會了。(Q-K3-1210)」
「說我愛你的時後有減少。(Q-K4-1222)」
綜合四位同儕的訪談內容，均表示小睿於「保持與不同性別相處時的身體界 線」、「遵守基本的語言禮儀」、「能運用適當的語言與不同性別的同學溝通」等方 面，在教學後能有所良好的進步。但是在「保持與不同性別相處時的身體界線」
中，小睿在開心的時候仍能會抱住班上的C5同學，因此小睿仍要學習正確與他 人接觸的方式。
二、提高活動參與的意願
(一)國民中小學社交技巧行為特徵檢核表的結果
研究者運用同儕版的國民中小學社交技巧行為特徵檢核表，讓同儕針對小睿
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的社會技巧能力進行檢核：「29.他喜歡和別人一起活動。」，在前測時，K1、K2、
K3、K4分別給了5分、5分、5分與4分的分數，此題為反向題，其分數代表檢核 表中的從不如此與很少如此。在社會技巧的學習後，K1、K2、K3、K4重新給了 小睿1分、1分、2分與1分的分數，為檢核表中的從的總是如此和經常如此，可以 得知小睿和同學一起活動的參與度已提高。
(二)學習與能力提升
研究者先教導學生加入遊戲的步驟，接著實際讓小睿與四位同儕進行遊戲的 互動，並特別設計被拒絕加入活動的課程，讓小睿運用學習到的社會技巧加入同 儕們的活動。以下針對四位同儕的訪談結果如下：
1.四位同儕在「能主動的表示想參與活動與遊戲」的向度中，認為小睿會主動的 參與遊戲或是活動，並說出：「我可以跟你們一起玩嗎？」的意願，例如：
「他感覺喜歡和我們一起玩。(Q-K1-1219)」
「他想要加入就可以和他一起玩。(Q-K2-1222)」
「因為他有問我們，以前都只是站在旁邊看，我們就不知道他要跟我們玩。
(Q-K3-1210)」
「他比較容易跟我們玩在一起。(Q-K4-1222)」
2.四位同儕在「能了解參與活動與遊戲時應有的禮貌」的向度中，認為小睿可以 遵守遊戲規則和遊戲結果，被拒絕時也不會生氣，例如：
「玩遊戲時他會遵守規則。(Q-K1-1219)」
「他輸了也不會生氣。(Q-K2-1222)」
「剛剛故意不讓他玩，我以為他會生氣，結果沒有。(Q-K3-1022)」
「別人不讓他玩，他好像比較不容易生氣。(Q-K4-1222)」
3.四位同儕在「能接受遊戲的結果」的向度中，認為小睿能接受遊戲的結果，但 是仍然會有小抱怨，例如：
「輸了不會像以前一樣生氣。(Q-K1-1219)」
「有時候還是會念別人，像是體育課會說：你看你啦!被球打到了。
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(Q-K2-1222)」
「贏了會很開心，輸了好像會不開心。(Q-K3-1210)」
「我比較少看到他生氣。(Q-K4-1222)」
4.四位同儕在「能在被拒絕參與時去參與其他遊戲」的向度中，認為小睿能離開，
有時候會去找其他人玩，但有時候又會站在旁邊看或是嘴巴念念有詞，例如：
「他有時後不會玩，所以就不讓他玩，他就會站在旁邊看。(Q-K1-1219)」
「他好像都會走掉阿。(Q-K2-1222)」
「有時候我們在講話不想讓他聽，就會叫他走開，他就會離開。(Q-K3-1210)」
「他會離開，但是嘴巴會在念，好像是罵別人不跟他玩。(Q-K4-1222)」
綜合四位同儕的訪談內容，均表示小睿於「能主動的表示想參與活動與遊 戲」、「能了解參與活動與遊戲時應有的禮貌」、「能接受遊戲的結果」、「能在被拒 絕參與時去參與其他遊戲」等方面，在教學後發現小睿的行為有進步。但是在「能 了解參與活動與遊戲時應有的禮貌」中，小睿對於遊戲的結果還是會有點在意，
所以當自己的組別輸了，還是會小抱怨；在「能在被拒絕參與時去參與其他遊戲」
中，小睿有時後在被拒絕加入後，沒有去尋找其他遊戲，而是站在旁邊觀看他們 玩遊戲，上述兩個向度仍然是小睿需要努力的目標。
貳、第一循環的省思與調整
第一循環經過了兩個單元的融入同儕教學後，研究者針對課程提出以下的兩 點的教學內容省思與調整。
一、調整同儕參與課程的時間
研究者設計每單元課程結束後，融入一節的同儕互動課程，但在第一循環的 三個單元中，研究者發現小睿的保留能力較差，時常經過兩週的學習後遺忘了學 習到的技巧，較難以將社會技巧完整的呈現。
針對保留能力的問題，張春興(2013)整理 Atkinson 和 Shiffrin 之訊息處理模
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式提出感官系統接受到外在的刺激時，大腦會將刺激放入感覺記憶區，這些訊息 可能因為時間過長而被遺忘，但也可以經過複誦及編碼進入長期記憶區儲存。因 此，教師在短時間內教導太多的訊息可能是無效的，除非讓學生在重複的複誦每 個新訊息，才有利於記憶。
針對訊息處理模式的觀點，研究者將課程調整為一週兩節抽離式課程與一節 同儕互動式課程，讓學生可以將學習到的社會技巧，透過實際與同儕互動的練習 中，將技巧連結到長期記憶內，讓社會技巧更容易留存。
二、加入自然支持者的角色
由於同儕的角色在互動的課程中，對於小睿是個很好的楷模學習，讓小睿可 以模仿同儕的互動技巧，並運用正確的互動技巧和同儕進行互動。但研究者發 現，當小睿回到班級中時，沒有楷模的學習與提醒，有時候仍然會出現不適當的 互動行為。
研究者針對小睿的問題，決定在同儕互動的課程中，納入自然支持者的教 學。花敬凱(1998)提到自然支持泛指自然情境下老師和同學對身心障礙學生提供 任何協助，可幫助其學習其學業與生活相關技巧，以維持良好的狀態。因此研究 者在每個單元的同儕互動課程中，教導四位同儕在自然情境中協助小睿的技巧，
可以透過提醒與協助的方式，讓小睿在自然情境中，仍然可以將學習到的社會技 巧表現出來，能有良好的互動行為展現。
透過上述兩個方法的調整，研究者再進行第二循環的同儕互動式多媒體社會
透過上述兩個方法的調整，研究者再進行第二循環的同儕互動式多媒體社會