小團體社會技巧教學之相關研究

團體的定義：「因共同興趣、目標或運作，而聯繫在一起的許多個體。」包 含學習團體、敏感度團體、會心團體、任務團體、心理教育團體與小團體。小團 體通常是由一個諮商師和最多不超過四個成員組成，因為參與者較少，在團體成 員間會產生更直接的互動，而研究結果也發現個人的退縮和次團體的發展似乎在 小團體中較少見，因此小團體有利於學習和發展。然而，有異於單一個案的處遇 方式，團體所提供的情境、氣氛及成員間自然的互動，不僅得以強化個體既有的 社會技巧與新技巧的展示，團體的動力亦提供一個呈現適當社會互動技巧楷模的 機會(吳芝儀等，2005)。吳武典、洪有義、張德聰(2012)提到小團體的帶領方式，

可以採用結構式的活動進行教學，以利團體目標的達成，當人際出現問題時，通 常團體輔導的效能會優於個別輔導。

由於社會技巧訓練的目的在於改善和增進與他人正向互動的社會能力，當搭 配小團體輔導或諮商，除了能使治療更具真實性，也可以提供適應困難兒童更多 的幫助（羅文興，2008）。Garvin (1997)在團體情境的策略中提到社會技巧訓練 主要是針對社會技巧中的要素，例如自我肯定、溝通、開展人際關係、維持交談 的關係等，都是可以協助成員獲得有效的技巧。Mahler（1969，引自吳武典等，

2004）更是明確指出需要學習社會技巧的人通常也是需要接受團體諮商的對象，

表示其人際互動能力較差。

實施社會技巧訓練有許多不同的方式，周新富(1997)研究中指出，若是使用 個別訓練的方式，較能提供個別化的訓練，雖能顧及學生的個別需求及其特性，

但以小團體訓練方式，較能從團員中提供多元化的示範作用，亦能提供更廣泛的 回饋及較多元的角色扮演學習，而最重要的是小團體能提供一個較真實的社會情 境，讓學生可以學習社會情境中所需要的社會技巧，也提供學生練習與他人建立 人際關係的機會。不僅從互動中可以建立人際關係，Mcarthur (2002)也認為合作 的經驗可以促進學生提升學習能力與良好的社會發展。

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小團體的方式不僅有利於社會技巧的學習，Elliott 與 Gresham（1991，引 自郭秀玲，2009）更提出小團體是學習與應用社會技巧最自然的場域，因此小團 體成了矯正與強化個體社會技巧最佳的選擇。小團體治療性功能有以下幾點（廖 鳳池，2002）：(1)團體有助於互動關係的建立；(2)團體有助於兒童情緒的宣洩；

(3)團體協助提升兒童對周遭的洞察力；(4)團體增加在實際情境中檢測的機會；

(5)團體有助於社會化。

針對技巧的學習模式，Gazda(1989)提出「生活技巧」的訓練過程包含：(1) 簡短說明；(2)領導者示範；(3)楷模演練；(4)成員間的角色扮演和演練；(5)回饋；

(6)家庭作業。Goldstein(1993，引自黃月霞，2005)認為社會技巧學習的重要因素 包含：(1)楷模學習；(2)角色扮演；(3)回饋；(4)學習遷移。邱瓊瑩(2003)整理國 內外學者的見解，提出社會技巧的訓練方法包含：(1)評量問題，選擇目標；(2) 教導；(3)示範；(4)角色扮演；(5)增強；(6)回饋；(7)獎賞；(8)回家作業。社會技 巧訓練的方案可能因實行的對象與目的之不同而有差異，但歸納研究的教學理論 基礎，皆是以認知行為學派為主，其主要的步驟為: 示範、教導、增強、回饋、

角色扮演及家庭作業等(洪儷瑜，2002)。

洪儷瑜（2002）以認知行為學派為理論基準，將社會技巧教學分步驟如下：

1.引起動機：利用故事、玩偶、影片或活動複習連結舊有的技巧，引起學生的學 習動機。

2.教導新技巧：

(1)確定演練情境。

(2)確定技巧步驟：教師事先準備好，或利用引導方式確定成分步驟。教師可 將技巧之步驟寫在黑板上或以提示卡、海報提示，增加學習成效。

(3)示範：教師依上述步驟以放聲思考方式示範教導的技巧。

(4)情境演練：學生在情境中演練目標技巧。

(5)回饋：依據學生表現予以回饋，搭配增強系統，以增進正向的學習經驗。

(6)修正演練：根據回饋有需要時再次提供學生重複演練的機會。

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3.練習與類化：為了幫助學生類化教學情境所習得的社會技能，可指定作業或安 排綜合活動以增加學生在實際生活經驗中的練習機會。

黃月霞(2005)從提供在國小實際進行社會技巧教學的步驟：

1.簡短說明：在教學前說明步驟的要點，包含：技巧的重要性說明、與技巧應用 的分析。

2.示範技巧(正確行為)：透過楷模的示範和引導進行技巧的認識，也可以透過楷 模的示範，使個體能夠模仿楷模的行為並且改變原有的行為。

3.練習(角色扮演)：練習指的是個體接受指導後，練習正確的行為，透過觀察技 巧後進行演練，才能確保能成功的應用在真實情境中。

4.回饋：針對兒童的角色扮演給予改正的指示、讚美或鼓勵，針對好的行為提供 兒童正向的回饋；反之，針對兒童不恰當之行為，提供矯正性的回饋。

許多學者發現小團體實施的社會技巧有不同的學習成效，透過社會技巧訓練 可以降低學生的問題行為發生率，讓問題行為受到控制。張雅惠(1998)在研究中 發現，目前有許多研究採用社會技巧訓練的模式，雖然輔導結果並未一致，但都 是種能改善社會技巧、增進自我概念的方式。因此，小團體同儕間內部的溝通不 但可產生正向互動，而且在學習這些社會技巧的同時，對於團體間友誼的形成也 是一種鼓勵，而運用小團體的社會技巧訓練目的即是改善兒童社會互動技巧，提 升更正向的同儕關係。

研究學者們發現不同障礙類別的學生，可以在小團體的社會技巧互動中提升 成效，崔夢萍(2006)從長期的實徵研究中發現，運用小團體的同儕互動學習策 略，能顯著提升輕度障礙學生在普通班同儕接受度以改進人際關係，其中包含學 習障礙、情緒障礙與自閉症等學生。在蔡淑玲(2001)的研究中發現，經過與同儕 共同學習的相關課程，對高功能自閉症的問題解決能力和表達複雜情緒有正面的 影響，因為同班同儕所產生的類化效果較佳。Nestler 和 Goldbeck (2011)在研究 中運用同儕互動社會技巧訓練後，發現智能障礙學生的社會問題解決能力和日常 生活中的社會能力有顯著的提升，顯示同儕的互動可以提升學生的社會技巧與互

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動能力。

社會技巧訓練實施方式也相當多元，除了以小團體方式進行的社會技巧訓 練，近期的研究大多採取班級團體輔導與個案研究的方式，研究結果也證實可改 善受試對象的社會技巧。許明珠(2006)以國小一年級的兒童為研究對象，採取認 知行為改變技術之班級輔導方案進行行動研究，研究結果發現兒童不僅在課堂上 提升社會技巧，也能將技巧類化至其他情境。劉妍均(2006，引自郭秀玲，2009) 以國小三年級二個班級的兒童為研究對象，實驗組班級接受九次的社會技巧訓練 方案之班級輔導，研究結果發現實驗組兒童在兒童社會技巧量表的平均得分高於 控制組，且自評其社交能力是持續性維持；而控制組兒童的社會技巧能力在下 降，且在三個月的社會技巧學習後，能力顯著低於實驗組兒童。Bienert 與 Schneider (1995)以六年級社會技巧不足的學生為研究對象，進行社會技巧訓練的 研究，在實施社會技巧課程後，受試的學生在自我覺察、同儕喜愛程度以及教師 評定的社會能力皆具有顯著的改善。

由此可知，無論是以同儕或是小團體的方式進行社會技巧教學，都能使輕度 智能障礙學生的社會互動情形有所改善，在互動學習中獲得必要的社會能力，減 少同儕對輕度智能障礙學生的排斥性，也可以協助輕度智能障礙學生有效學習社 會技巧與達成學習類化的目的，幫助輕度智能障礙學生建立良好的人際關係與互 動。

本研究針對國小社會技巧不佳兒童進行訓練，並結合班級中同儕的力量進行 互動，目的是探討社會技巧訓練對國小輕度智能障礙學生社會技巧及人際關係之 影響。研究者採用認知行為學派的示範教導、增強原則、角色扮演、行為練習的 策略進行社會技巧訓練，進而達到社會技巧能力之提升。

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