點讀筆輔助提升國中文言文補救教學之設計研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班碩士論文 Master’s Thesis E-learning Master Program of Library and Information Studies National Chengchi University. 政治大點讀筆輔助提升國中文言文補救教學之. 立設計研究. ‧ 國. 學. A Design-based Research on Facilitating Learning Performance of. ‧. Literary Chinese Remedial Instruction with Digital-Pen’s Support. er. io. sit. y. Nat. al. n. v i n Ch 指導教授：陳志銘 e n g c h i U博士 Adviser：Dr. Chih-Ming Chen. 研究生：蘇鈺涵 Author：Yu-Han Su. 中華民國 103 年 7 月 July, 2014.

(2) 謝辭大學修習學程種下的種子，因為實習時館長的一番話，萌了芽，讓我步上這趟美麗旅程，從國文到圖資不同領域的觸發，學習許多也激盪出許多想法，這樣的小幼苗開始成長，在書香灌溉裡日益茁壯，經歷風雨挑戰，也曾經幾度想過要放棄，因為你們，因為深植內心的信念與初衷，才有辦法繼續堅持，在風雨過後盛開繁花，至今結成豐碩成果，心中滿是感激，一路上要感謝人的實在太多，且讓我在最後用些許話語聊表無限心意。在這趟旅程上，感謝有陳志銘老師的指導，讓我在學習與研究過程中有強而. 政治大. 有力的支柱，感謝實驗室學長姐與學弟妹，特別是家珍學姐、旗雄學長、林宓、. 立. 冠雯學妹的幫助，以及實驗室夥伴惠卿、欣欣、嘉瑩的時相討論，讓研究更加清. ‧ 國. 學. 晰，讓徬徨時的我得到支持也更有方向，還有許多圖資在職專班同學們與朋友的鼓勵與協助，讓我有機會走到這一步，不只完成，更有成長。. ‧. 感謝總是默默支持我的家人，你們是我強而有力的後盾，無論是學業還是夢想都鼓勵我要勇敢追求，讓我無後顧之憂，讓我過得很幸福，這個完成也要獻給. y. Nat. sit. 親愛的你們，爸，媽，我做到了!. n. al. er. io. 最後要特別感謝實習學校楠梓國中聖司館長，以及任教學校福誠高中長官與. i n U. v. 同仁的鼓勵與支持，如果沒有你們，我不會開始這趟難得的冒險旅程，感謝友人. Ch. engchi. 無私借宿，給了我到台北上課的機會，也感謝許許多多過程中曾給我幫助與支持的朋友們。感謝親愛的你們，陪伴我完成了我告訴自己一輩子一定要完成的一件事，感謝政大孕育了這樣一趟美麗的相遇，大道上的綠林，小路旁的楓樹，斜坡上映照著大家奔走的笑語與身影，映照著兩年同窗美麗時光，在這個綺麗的夏天，我完成了這本論文，謹將此豐碩的甜美果實與大家分享。. 蘇鈺涵謹誌於政大數位專班中華民國 103 年 7 月.

(3) 摘要本研究旨在運用點讀筆輔助國中文言文補救教學，基於設計研究法迭代改進的過程，設計點讀筆輔助國中文言文補救教材及學習策略，並驗證其對於國文補救教學的效益。本研究以高雄市某國中二年級參與國文補救教學共 6 位八年級學生為研究對象，以設計研究法在教學實際現場基於學生學習過程中的質化觀測訪談紀錄，以及學習成效前後測與點讀筆內建學習歷程記錄等量化數據資料分析結果，進行包括準備（分析、設計）、執行（發展、實施）、評鑑（反省、產出）之. 政治大材與學習策設計，為教師運用點讀筆發展文言文補救教學教材提供可行之實施模立循環迭代改進過程，以探究與發展結合點讀筆與紙本課文輔助文言文補救教學教. ‧ 國. 學. 式。. 結果顯示，本研究透過設計研究法發展出一套可有效輔以文言文補救學習之. ‧. 點讀筆搭配紙本教材與學習策略模式，並經由兩次循環修正歷程，產出一套較佳. sit. y. Nat. 之點讀筆搭配紙本與學習策略模式之教材設計。本研究歸納在設計上應考量點讀. al. er. io. 的搭配性、自學的引導性、內容的適切性，並建立程序指引提醒，以發揮點讀筆. v. n. 搭配紙本輔助閱讀學習之功能。本研究產出之點讀教材，可透過碼點貼紙支援文. Ch. engchi. i n U. 言文學習所需之背景知識的補充、課文朗讀與背誦、文意理解、提出問題深入思考等學習需求，也搭配 SQ3R 學習策略流程引導，適合於學習者自學，並且可以進行重複學習，學生具有高度自主性，為學習落後學生搭建一有效之學習鷹架，培養學生帶得走的能力，為國文補救教學開創一有效且創新的學習模式。【關鍵字】點讀筆；文言文；補救教學；閱讀理解；學習成效；設計研究法.

(4) Abstract This study aims to apply digital pens to assisting in the literary Chinese remedial instruction in junior high schools. Based on the process of Design-based Research iterative improvement, the digital pen supported literary Chinese remedial teaching materials and learning strategies are designed, and the Chinese remedial learning efficiency is verified. Six G8 students in a junior high school in Kaohsiung City participating in the Chinese remedial instruction are studied. With Design-based. 政治大 process and the quantitative 立data analyses of the pretest and posttest of learning. Research, the qualitative observation and interview records of the students’ learning. ‧ 國. 學. performance and the digital pen built-in learning process records are preceded cyclic iterative improvement, including preparation (analysis and design), practice. ‧. (development and implementation), and assessment (introspection and output) to. sit. y. Nat. explore and develop the design of digital pen supported and paper-based texts. n. al. er. io. integrated literary Chinese remedial teaching materials and learning strategies. It is. i n U. v. expected to provide a feasible model for teachers developing digital pen supported. Ch. engchi. literary Chinese remedial teaching materials.. The results show that an effective literary Chinese remedial instruction integrated with digital pen supported and paper-based materials and the learning strategies could be developed through Design-based Research. Furthermore, with two cyclic revision processes, the better digital pen supported and paper-based integrated material design and learning strategies could be generated. It is concluded in this study that the collocation of digital pen, the guiding for self-learning, and the content appropriateness should be taken into account of the design, and the procedural guideline reminder should be established to present the function of digital pen.

(5) supported and paper-based reading learning. Through code stickers, the digital pen supported materials could supplement the required background knowledge for literary Chinese learning, text reading and recitation, content comprehension, and in-depth thinking with problems. With the guidance of SQ3R learning strategies, it is suitable for self-learning and could be proceeded repeated learning and the students present high autonomy so as to build a learning scaffold for the students fell behind in learning, to cultivate students with the abilities to take away, and to create an effective and innovative learning model for Chinese remedial instruction.. 政治大 learning performance, Design-based 立 Research. Key words: digital pen, literary Chinese, remedial instruction, reading comprehension,. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(6) 目錄目錄............................................................... i 表目次............................................................ iii 圖目次............................................................. iv 第一章緒論........................................................ 1 第一節研究背景與動機.......................................... 1 第二節研究目的................................................ 4. 政治大研究範圍與限制.......................................... 5 立. 第三節待答問題................................................ 5 第四節. 第五節名詞解釋................................................ 6. ‧ 國. 學. 第二章文獻探討.................................................... 8. ‧. 第一節點讀筆與教學應用........................................ 8. y. Nat. 第二節科技融入教學理論....................................... 15. er. io. sit. 第三節文言文教學與策略....................................... 19 第四節設計研究法與教學....................................... 22. al. n. v i n 研究設計與實施............................................. 29 Ch engchi U. 第三章. 第一節研究架構............................................... 29 第二節研究方法............................................... 30 第三節研究對象............................................... 31 第四節研究工具............................................... 33 第五節實驗設計與資料分析..................................... 38 第六節研究流程與步驟......................................... 42 第四章研究結果與討論............................................. 45 第一節點讀筆教材設計考量因素................................. 45. i.

(7) 第二節. 點讀筆搭配紙本教材及學習策略設計....................... 46. 第三節點讀筆搭配紙本教材與學習策略設計之循環歷程分析......... 52 第四節點讀筆輔助文言文補救學習成效分析....................... 77 第五節問卷回饋訪談與學習前後分析............................. 80 第六節研究歷程與省思......................................... 87 第五章結論與建議.................................................. 90 第一節研究結論............................................... 90 第二節建議................................................... 92. 政治大一、中文文獻................................................... 94 立. 參考文獻........................................................... 94. 二、英文文獻................................................... 99. ‧ 國. 學. 附錄一受試者家長同意書........................................... 104. ‧. 附錄二兩版實驗教材呈現........................................... 105. y. Nat. 附錄三產出之建議學習單........................................... 107. er. io. sit. 附錄四閱讀理解前後測............................................. 109 附錄五點讀筆輔助國文補救教學問卷................................. 117. al. n. v i n 附錄六問卷開放式問題學生回饋..................................... 119 Ch engchi U. 附錄七半結構式訪談大綱........................................... 120 附錄八半結構式訪談回饋........................................... 121. ii.

(8) 表目次表 2-1 點讀筆於教學應用歸納 ................................................................................. 13 表 2-2 設計研究與行動研究之比較（改編自 John&Stoker,2005） ...................... 27 表 3-1 教學實驗之受試者基本資料 ......................................................................... 32 表 3-2 各版本文言文選文教材分析表 ..................................................................... 34 表 3-3 貼紙設計一覽表 ............................................................................................. 35 表 3-4 本研究實施設計研究法之規劃分析資料 ..................................................... 39. 政治大表 4-2 教材設計改進歷程表立.....................................................................................52 表 4-1 點讀筆搭配紙本教材設計表 ......................................................................... 47. ‧ 國. 學. 表 4-3 實驗一課程教材設計與修正表 ..................................................................... 61 表 4-4 點讀筆搭配紙本教材學習策略修正表 ......................................................... 65. ‧. 表 4-5 兩次實驗教材設計比較表 ............................................................................. 65. sit. y. Nat. 表 4-6 實驗二課程教材設計修正與產出表 ............................................................. 72. al. er. io. 表 4-7 本研究產出之點讀筆搭配碼點貼紙教材 ..................................................... 73. v. n. 表 4-8 本研究產出之點讀筆搭配碼點貼紙學習單 ................................................. 75. Ch. engchi. i n U. 表 4-9 產出之 SQ3R 閱讀策略與教材搭配表 ......................................................... 76 表 4-10 兩次前測之獨立樣本 t 檢定結果 ................................................................ 77 表 4-11 實驗一前後測成績表 ................................................................................... 77 表 4-12 實驗二前後測成績表 ................................................................................... 78 表 4-13 實驗一成對樣本 t 檢定結果 ........................................................................ 79 表 4-14 實驗二成對樣本 t 檢定結果 ........................................................................ 79 表 4-15 兩次實驗進步分數獨立樣本 t 檢定結果 .................................................... 80 表 4-16 點讀筆輔助國文補救教學問卷回饋結果 ................................................... 80. iii.

(9) 圖目次圖 2-1 Qu Voice 光學條碼語言點讀筆（資料來源：南一出版社） ....................... 9 圖 2-2 MY VOICE 智慧筆（資料來源：大新出版社） ......................................... 10 圖 2-3 博智智慧筆（資料來源：Pulse 博識智慧筆）.......................................... 11 圖 2-4 觸控點讀筆說話小熊（資料來源：說話小熊介紹） ................................. 12 圖 2-5 訊息處理心理歷程圖（引自張春興，2004） ........................................... 16 圖 2-6 設計研究的四個階段（引自翁穎哲&譚克平，2008） ............................ 25. 政治大圖 3-2 點讀筆輔助文言文課文之閱讀理解教材版面設計規劃 ............................. 35 立. 圖 3-1 研究架構圖 ..................................................................................................... 29. ‧ 國. 學. 圖 3-3 教學實驗流程圖 ............................................................................................. 40 圖 3-4 本研究之三角驗證圖 ..................................................................................... 41. ‧. 圖 3-5 質性資料編碼表 ............................................................................................. 42. sit. y. Nat. 圖 3-6 研究流程圖 ..................................................................................................... 43. al. er. io. 圖 4-1 碼點貼紙教材示例 ......................................................................................... 47. v. n. 圖 4-2 策略引導學習單與提問學習單示例 ............................................................. 49. Ch. engchi. i n U. 圖 4-3 課文背誦單與文意理解單示例 ..................................................................... 50 圖 4-4 教材使用流程圖 ............................................................................................. 51 圖 4-5 文意理解單調整前 ......................................................................................... 63 圖 4-6 文意理解單調整後 ......................................................................................... 64 圖 4-7 課文背誦單增加點讀貼紙輔助示意圖 ......................................................... 64. iv.

(10) 第一章. 緒論. 兩次迭代實驗改進過程，本研究旨在透過設計研究法（design-based research）發展運用點讀筆輔助國中文言文補救教學之較佳教材與學習策略模式設計，以提升國中文言文補救教學閱讀理解成效，也作為教師使用點讀筆輔助文言文進行補救教學之參考。本章共分為五個小節：第一節說明研究背景與動機；第二節說明研究目的；第三節說明待答問題；第四節說明研究範圍與限制；第五節為名詞解釋。. 治政大第一節研究背景與動機立 ‧ 國. 學. 壹、. 研究背景. ‧. 近年來，「國際學生能力評量計劃」（Programme for International Student. sit. y. Nat. Assessment，PISA）與「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading. io. er. Literacy Study, PIRLS）等閱讀評比受到廣泛重視，閱讀力成為國家競爭力的重要指標之一。長期關注與研究閱讀議題的柯華崴（2006）指出，閱讀是一種最實. al. n. v i n 際的能力，是所有學習的基礎，只有持續不斷閱讀的人，才有自己的學習能力。 Ch engchi U. 在國文教學中，除了基本的記憶背誦能力外，能夠具備閱讀能力，理解閱讀文本文意進而引發高層次的思考，已成為語文學習的新焦點。隨著十二年國民基本教育的試行，教育現場瀰漫著一股前所未有的嚴峻挑戰與革新氣氛，特別是十二年國民基本教育所揭櫫五大理念之一的「因材施教」，強調教師在面對不同智能、性向與興趣的學生時，需要透過不同的課程與分組教學方式施教，此一教學理念可視為是推行已久的補救教學理念延伸。因應十二年國教的教育政策推行，在適性化、差異化教學等面向上，國文教學亦面臨革新與挑戰。因此，如何因材施教、照顧國文學習不利的學生，使其重燃語文學習的興 1.

(11) 趣，並嘗試使用不同的方法與工具，提升其學習成效，已成為每位國文教師都必須思考的課題。李家同（2010）在「大量閱讀的重要性」一書中強調閱讀為學習一切學科的基礎，如果閱讀不足，學習任何課程都會有困難，而且會抓不到文章的主旨，也無法表達自己的想法。閱讀重在理解，Lerner（2000）的研究指出，許多學習有困難的學生在學會基本的識字能力後，在一些需要理解的作業上仍然會出現很大的困難。在國文補救教學上，除了讓學生具有基本的識字能力外，更重要的是培養其閱讀理解與高層次思考能力。. 政治大. 一般而言，文言文教學為國語文教學中相當重要的一環，但文言文教材本身. 立. 受限於語言和時空的隔閡，與現行的白話文大不相同，對學習者而言形成較高的. ‧ 國. 學. 認知負荷，也常造成學習上的困難（齊瑮琛，2010）。因此，本研究以提升文言文閱讀理解能力為主要的研究目標。. ‧. 研究動機. sit. y. Nat. 貳、. al. er. io. 研究者從事補救教學多年，在教學現場深感需要進行國文補救教學學生的學. v. n. 習能力不如一般學生，因此有必要針對這些較具語文學習障礙學生發展更有效的. Ch. engchi. i n U. 國文補救教學策略。張新仁（2000）指出，補救教學是一種「評量─教學─再評量」的循環歷程。教育部為鞏固我國學生基本學力，自八十六學年度起即鼓勵國中於學期中試辦「補救教學」，並於民國九十五年以後開始推動「攜手計畫─課後扶助方案」，補助各地方政府全面推動弱勢且學業落後學生之補救教學，提供學習成就低落之國民中小學生多元及適性的學習機會，期許在補救教學課程實施一段時間後，學生能跟得上原班級的教學進度，達到該年齡層應該具備的學習程度。除了政府政策推行外，教育界專家學者亦分別設計與發展各種不同型態學科的補救教學方案（林玉惠，1995；吳金蓮，1990；吳鐵雄，1984；周憶芸，2013； 2.

(12) 謝金蓉，2013；陳芳齡，2013；李庭熒，2013；楊秀容，2013）。這些補救教學方案採用的課程或教學設計各有其特色，其研究結果一致顯現其成效，並且使用科技輔助教學已成為補救教學的發展趨勢。在傳統教學環境中，所有的教學內容、教學方式與進度安排等，都是根據多數學生的學習狀況與自身程度及教師本身的經驗與習慣而設計，然而，此種教學環境無法兼顧每個學生的個別差異性，導致只產生有限的教學成效。相較於傳統教學，科技輔助教學具有包括可降低學習成本、強化反應能力、可依需求製作一致性的教材內容或量身訂製個人化教材內容、即時更新教材內容，以及隨時學習. 政治大「我們置身電腦產業中，將會有極大的機會，運用科技，來改變我們思考與學習立. 與可建構社群知識等優勢（Rosenberg, 2001）。比爾‧蓋茲（Bill Gates）指出：. ‧ 國. 學. 的方式。」此外，相關的研究也顯示：「運用科技輔助的互動式學習」比「無科技輔助的互動式學習」更能導致學生產生良好的學習成效（Leidner,& Fuller,. ‧. 1997）。. y. Nat. sit. McNamara等人（2005）提出資訊科技融入教學的優勢在於「學生是主動參. n. al. er. io. 與者，最重要的是學生可自己控制學習進度，並可隨時再複習」。何榮桂（2002）. i n U. v. 則提出教師運用資訊科技，首應考慮是否能改進教學方法，並增進學生的學習效. Ch. engchi. 果。本研究由教學現場所遇現況出發，基於把每一個孩子帶上來之理念以及補救教學的立意，希望嘗試透過科技工具協助，達到提升國文補救教學的效果。 Ferris Jabr（2014）在科學人雜誌中發表了「大腦偏愛紙本書」一文中指出，人們閱讀紙本書時，可能會在腦中建立如地形般的心智地圖，比起使用螢幕閱讀，更容易記住內容、提升理解力。Ferris Jabr 整理自 1980 年代以來的相關研究，指出紙本書的優勢在於「簡樸」與「實體性」。使用螢幕閱讀無法讓讀者有效率瀏覽長篇文章，並可能隱約抑制閱讀時的理解力，在接觸電腦或平板時，人們的心智狀態通常傾向不學習，紙本閱讀比起螢幕瀏覽，更能記憶文本的內容，讓學習. 3.

(13) 者能專心於學習，以紙張做為閱讀載具，具備螢幕所沒有的優勢。羅貝珍（2011）指出，相較於數位媒體，透過傳統紙張較不會造成閱讀上的負擔，以傳統紙筆學習，較能流暢地連結文本知識與閱讀習慣，紙本營造的獨特閱讀經驗難以被其他數位媒體取代。基於上述各點，本研究考量科技融入教學的優勢，以及紙本閱讀優於螢幕學習的特性，選擇可搭配紙本閱讀進行教材設計之「點讀筆」為國文文言文補救教學之輔助學習工具。比起電腦或平板等數位科技載具，使用點讀筆進行學習更能帶來專屬於學習者的觸覺經驗與專注之學習狀態，也可以增加紙本自學過程的互. 政治大性，增加視覺、聽覺及觸覺三方面的反饋（feedback），同時發揮數位工具與傳立. 動性，更可以吸引學生學習、提高學習興趣，以及利用點讀筆可書寫可點讀之特. ‧ 國. 學. 統紙本的特性與優點，進而探討是否可以提升學生對學習內容的吸收與理解。此外，Willingham（2009）在「學生為什麼不喜歡學校？」（Why Don't Students. ‧. Like School?）一書中指出，其實學生並不是不愛學習，也不是不愛思考，而是. y. Nat. sit. 學校要求學生做的事，通常都只需要用到表層結構的知識，卻很少刺激學生做深. n. al. er. io. 度思考或使用到深層結構的知識，因此讓學生提不起學習的興趣。因此，本研究. i n U. v. 在進行結合點讀筆與紙本課本發展國文補救教學教材與學習策略時，除了基礎的. Ch. engchi. 記憶與背誦外，也考量設計較高層次的思考活動，讓點讀筆發揮最大輔助學習的效果。據此，本研究基於設計研究法，以點讀筆為科技輔助工具，並搭配紙本發展國文補救教學教材與學習策略，期許能有效改善目前中小學教師進行國文補救教學所遇到的困境，為國文補救教學帶來新的發展方向。. 第二節研究目的綜合上述，本研究的研究目的如下： 4.

(14) 一、基於設計研究法，結合「點讀筆」與紙本課本閱讀，發展創新有效的國文補救教學教材與學習策略。二、探究發展之結合「點讀筆」與紙本課本閱讀輔助國文補救教學與學習策略，對於學生閱讀理解成效的影響。. 第三節. 待答問題. 基於研究目的，本研究的待答問題如下：一、結合「點讀筆」與紙本課文輔助國文補救教學教材與學習策略設計，應考量哪些因素？. 立. 政治大. 二、探討結合「點讀筆」與紙本課文輔助國文補救教學教材與學習策略設計，. ‧ 國. 學. 應如何基於設計研究法的多次循環修正，發展出有助於提升學生閱讀理解成效的教材與學習策略設計？. ‧. 三、結合「點讀筆」與紙本課文輔助所發展出來的國文補救教學教材與學習策. 研究範圍與限制 a第四節 iv l C n hengchi U. n. 壹、. 研究範圍. y er. io. sit. Nat. 略，是否有助於提升學生的閱讀理解成效？. 本研究以實際補救教學現場進行教學實驗的方式進行，茲將本研究之研究範圍分述如下：一、. 本研究以高雄市某國中二年級（八年級）經鑑定測驗篩選之需要進行國文補救教學學生六人為主要研究對象。該校為中小型學校，採取常態分班，研究者即教學者，為正式國文教師，有四年補救教學經驗。. 二、. 補救教學之補救立意為補救前一學年尚未學習完整之內容，因此使用點讀筆所搭配之課程教學設計內容以前一學年的文言文國文篇章為 5.

(15) 範疇，選取其中適合之文言文篇目兩篇，設計結合點讀筆與紙本課本之補救教學教材，作為研究進行所需教材。貳、. 研究限制. 本研究由於現實環境的客觀因素影響，具有若干限制，說明如下：一、由於本研究僅以高雄市某國中二年級六名學生為研究對象，因此本研究的分析數據並無全面代表性，若要推論至其他地區、不同年齡、不同學習狀況之學生，需再作更深入的探討。. 政治大將焦點鎖定於文言文閱讀教學課堂之補救教學，暫不討論個別學生之立. 二、因造成需要進行補救教學的原因眾多，並且個別差異極大，本研究僅. ‧ 國. 三、. 學. 個人、家庭與社會等可能造成補救與學習低落之因素。本研究使用設計研究法搭配閱讀理解成效測驗、學習歷程分析及訪談. ‧. 法了解受試者學習情況，作為教材及教學模式改進依據，並進行兩次. y. Nat. sit. 國文補救教學教材與學習策略設計調整。此外，基於人力物力之限制，. n. al. er. io. 僅能以一班六位學生為代表進行為期一個月之設計研究法研究，並且. i n U. v. 實驗處理部分僅以國中國文課程中實驗對象前一學年所學習過之兩. Ch. engchi. 篇文言文為代表，因此探討閱讀理解部分無法類推至其他文體、內容的學習狀況。. 第五節名詞解釋. 為了使本研究的主題更明確，將與研究相關之重要名詞界定如下：壹、. 點讀筆（Digital Pen）. 點讀筆是近幾年上市的產物，各家型態類型各異，中文的稱呼有智慧筆、光學數位點讀筆及點讀筆等，本研究將其統稱為「點讀筆」。本研究使用之點讀筆 6.

(16) 為 2008 年 Livescribe 結合瑞典廠商 Anoto 數位筆的技術推出的博識智慧筆（Livescribe Pulse Smartpen），此點讀筆上有喇叭、麥克風及文字顯示視窗，並內建計算處理器、記憶體等功能，因該筆的特性為可使用碼點紙進行感應點讀，非常方便教師進行教材設計，進行感應與錄放音，故本研究選取博識智慧筆做為國文文言文補救教材與教學模式設計之學習輔助工具。貳、. 文言文補救教學成效. 本研究所指文言文補救教學成效為受試者接受結合點讀筆與紙本課本設計之文言文補救教學後，針對該文言文內容所進行之文意測驗成績。每題文意測驗. 政治大. 皆為四選一的選擇題，共計十題，每題配分 10 分。試題內容包含對範文的字詞、. 立. 句意、文意理解、文章主旨及相關知識等。本研究由前後測的結果觀察與了解受. ‧ 國. 學. 試者使用結合點讀筆與紙本課本設計之文言文補救教學後閱讀理解成效狀況。設計研究法. ‧. 參、. sit. y. Nat. 設計研究法（Design-Based Research, DBR）為以設計為基礎的研究方法，在. al. er. io. 研究上不同於實驗研究與行動研究，強調在真實的教學現場中實施與蒐集回饋，. v. n. 結合教學實務與教學理論，以解決真實教學現場問題。藉由準備與執行的反覆過. Ch. engchi. i n U. 程探索教學上實際問題的解決方法，並由過程中歸納找出教學設計原則，最後透過評鑑與推廣，產出有實質意義的成果。本研究採用設計研究法，以求改進國文補教教學現場所遇到的實際教學問題，在教學理論上採用鷹架學習理論，結合點讀筆與紙本課本發展文言文補救教學輔助教材與學習策略，以實際兩次迭代教學實驗所得之學習成效、學習歷程及訪談回饋結果，作為改善結合點讀筆與紙本課本發展文言文補救教學教材與學習策略之依據，最後希望產出合適有效之文言文補救教學教材與學習策略。. 7.

(17) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討結合點讀筆與紙本課本設計之文文言補救教學教材與學習策略對於國中文言文補救教學的影響，本章分為四節，第一節探討點讀筆與教學應用；第二節探討科技融入教學理論；第三節說明文言文教學與學習策略；第四節探討設計研究法與教學應用。為了解點讀筆於教學上的應用，文獻探討先從點讀筆技術與點讀筆於教學應用探討起，進而了解科技融入教學之相關理論，接著探討於教學過程中所設計使. 政治大. 用之基於 SQ3R 策略發展結合點讀筆之文言文學習策略設計，最後探討基於設計. 立. 研究法發展教學設計之相關研究，希望經由文獻的蒐羅整理，奠定本研究之良好. 點讀筆與教學應用. n. al. er. io. sit. y. Nat. 壹、點讀筆介紹. 第一節. ‧. ‧ 國. 學. 基石。. i n U. v. 點讀筆是近年來幫助語言學習的新興科技工具，其立意在藉由數位工具的使. Ch. engchi. 用輔助學習，以達到學習增強的效果。羅貝珍（2011）指出點讀筆可突破傳統紙本出版無法發聲的限制，可讓學習者與紙本教材產生互動，在語言學習上具有輔助學習效果。並且點讀筆結合紙本閱讀具有保留傳統紙本閱讀優點，同時具有點讀發音、錄音，以及透過碼點貼紙進行互動設計優點，也可讓學習者用最直覺的手寫與描繪方式做閱讀註記，使教材學習與閱讀習慣更流暢連結，有其他科技工具所無法取代的獨特性。換言之，點讀筆可結合紙本創造同時融合“聽、說、讀、寫”之全方位學習模式，讓學習產生更大效益（胡曉凡，2010 ）。本研究使用點讀筆作為輔助學習工具，進行國文補救教學教材與學習策略設計，希望發揮點讀筆支援語言學習的效用，改善國文補救教學現場所遇困境。 8.

(18) 目前已有許多廠商設計出可搭配紙本閱讀的點讀筆，以下介紹目前較常被使用來搭配教學的點讀筆：一、 Qu Voice 光學點讀筆 Qu Voice 光學點讀筆為南一出版社研發之點讀筆，該筆內建有 MP3 功能，可連結電腦，且只要不斷更新內建記憶體資料，就能不斷更新學習的內容，讀者可依照自身需求，選擇不同的書籍內容更新，此款點讀筆搭配廠商設計的英語教材，可發揮「點讀筆」隨身攜帶的特性，支援英語行動學習。. 政治大科技輔具，輔助國中生學習英語，結果顯示點讀筆有助於提升學習者的英語學習立. 羅貝珍（2011）運用 Qu Voice 光學點讀筆（圖 2-1）作為結合英語教科書的. 動機、口語流暢度，以及學習滿意度。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 2-1 Qu Voice 光學條碼語言點讀筆（資料來源：南一出版社）二、 MY VOICE 智慧筆 MYVOICE 智慧筆（圖 2-2）是宜新文化公司專為學習語言所開發，透過精密且高品質的光學鏡頭，搭配教材達到隨點即讀的學習需求。此種「點讀筆」 9.

(19) 由 MP3 外加光學讀取鏡頭組成，可重覆點選、重複發音，讓視覺和聽覺產生快速而直接的聯結，具有體積輕巧、攜帶方便，以及不受時間與空間限制的優點（萬麗慧，2006）。目前已有許多基於 MY VOICE 智慧筆設計出之英語、日語、韓語等語言學習教材，結合「點讀筆」與紙本的學習模式，在語言學習領域確實具有發展優勢。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 2-2 MY VOICE 智慧筆（資料來源：大新出版社）三、博識智慧筆（Livescribe Pulse Smartpen）博識智慧筆（圖 2-3）係由 Livescribe 公司研發製造，2008 年結合瑞典廠商 Anoto 數位筆的技術推出，筆上整合了喇叭、麥克風及文字顯示視窗，並內建計算處理器、記憶體，此種「點讀筆」的特色為使用者可以使用 Anoto（安諾拓科技）發展的碼點紙（Dot Paper）技術進行互動功能設計，也可以讓使用者一邊抄筆記、一邊錄音進行學習與紀錄，並搭配紙上的工具列進行錄音、放音、快轉、倒轉、放慢或加快等錄放音調整功能。 10.

(20) 不同於上述介紹的點讀筆，博識智慧筆將工具式的操作項目設計為紙上點讀，此外方便學習者抄錄筆記書寫也是支援學習時的特點，其多項功能的設計也讓教師可透過紙本教材與碼點貼紙搭配進行教材設計，在教材設計上較具彈性。. 政治大. 立. ‧. ‧ 國. 學. 圖 2-3 博智智慧筆（資料來源：Pulse 博識智慧筆）. Nat. io. sit. y. 四、觸控點讀筆說話小熊. n. al. er. 除了上述介紹的點讀筆，目前坊間還有許多不同廠商設計出適合兒童學習語. Ch. i n U. v. 言使用的點讀筆，其中觸控點讀筆說話小熊（圖 2-4）有控制開關與調節音量的. engchi. 按鈕，筆的尖端為讀取鏡頭，可讀取學習者所點選的內容。「說話小熊」由儲存裝置、發聲裝置與讀取頭組成，系統開發者與課程教學者需事先錄製好相對應課文內容的語音檔，並將語音檔以條碼事先編號，同時將條碼以印刷方式，植入於書本相對應的位置即可使用。學習者使用時需以讀取頭點選書上的文字或圖像，讀取頭就會掃描離該位置最近的條碼，並播放預先錄製的聲音（黃璿縈等，2012）。. 11.

(21) 說話小熊造型可愛吸引人，黃璿縈，王怡萱，楊叔卿（2012）將其運用於 26 名國小四年級學童之英語學習，分析探討觸控點讀筆對兒童英語學習的影響，研究結果顯示使用說話小熊點讀筆有助於降低學習者的語言學習焦慮，進而提升其學習興趣。. 立. 政治大. ‧ 國. 學 ‧. 圖 2-4 觸控點讀筆說話小熊（資料來源：說話小熊介紹）. y. Nat. 經由上述點讀筆的功能分析與比較，本研究選取方便教師自行進行教材製作，. n. al. er. io. 研究工具。. sit. 並且合適國中學生進行書寫之博識智慧筆（Livescribe Pulse Smartpen）為點讀筆. 貳、點讀筆的學習優勢. Ch. engchi. i n U. v. 九年一貫能力指標中把語言的「聽、說、讀、寫」視為是學習的目標，其中讀的部分尤其扮演重要角色，而點讀筆可同時支援語言的「聽、說、讀、寫」學習，謝心佩（2012）指出點讀筆有以下優點： 1. 點讀筆的儲存空間跟一般的USB 一樣，可重覆寫入教材聲音檔及儲存學習者的錄音。 2. 點讀筆可以邊點讀學習內容邊進行跟讀，並搭配豐富的圖文教材進行學習。 3. 點讀筆體積小方便攜帶，隨時隨地都能進行學習，可應用於無所不在學習。 4. 點讀筆的互動學習方式生動，有助於提升學生的學習興趣。 12.

(22) 使用點讀筆搭配紙本閱讀進行教材設計，不但能兼顧語文學習中「聽、說、讀、寫」的面向，更能夠發揮紙本閱讀的優勢與特性，豐富學習情境並將使用者聚焦於學習上，故本研究採用點讀筆搭配紙本閱讀進行探討。參、點讀筆教學相關研究本研究整理目前國內外以點讀筆作為教學輔具的相關研究，作為本研究設計文言文補救教學教材與學習策略的參考（黃璿縈，王怡萱，楊叔卿，2012；羅貝珍，2011；何宣逸，2010；孫嘉珮，2010；賴威竹，2007；Higgins ＆ Raskind, 2005；Ash,2003；Miller,2002）。由表 2-1 之研究整理歸納發現，點讀筆作為教學輔助的相關研究，於近代展. 政治大人數有以少數個案 2、3 名進行研究，也有以 30 至 60 位進行實驗設計分析，可立. 開，應用年齡層廣泛，實驗對象從國小生到大學皆有，其中最多為中學生，實驗. ‧ 國. 學. 謂相當多元。研究除了一般學童外，其中有許多研究應用於學習障礙與閱讀困難之學生，研究科目多為閱讀或是語言學習為主，此外也有自然與社會等科目，研. ‧. 究結果均對學習有所提升。. 由研究結果顯示，點讀筆的應用與研究相當多元廣泛，其在學習中所能發揮. y. Nat. sit. 的輔助效果，值得期待，本研究從整理的過程中更加確定選擇使用點讀筆為學習. n. al. er. io. 工具，希望透過點讀筆工具的輔助與使用提升學習成效。. i n U. 表2-1 點讀筆於教學應用歸納. 研究者與年代. 研究對象. Ch. engchi. 研究目的. v. 研究結果. 黃璿縈，王怡 26 名國小四年分析探討觸控點讀透過點讀筆，除可提供彈萱，楊叔卿級學童筆對兒童英語學習性的英語學習機會，亦有（2012）的影響，了解此科技助於降低學習者的語言載具的學習效用與學習焦慮，進而提升其學不足,以做為未來開習興趣。發設計之參考。羅貝珍（2011）桃園縣某公立探討應用點讀筆提應用點讀筆輔助英語教國中兩班共 62 升國中英語朗讀流學，有助於提升國中學生位七年級學生暢度、學習動機及學的英語學習動機、學習滿習滿意度。意度及英語朗讀能力。 13.

(23) 何宣逸（2010） 3 位國中學習障探討點讀筆應用於實驗結果顯示經過點讀礙生. 國中學習障礙學生筆英文口語教學後，英語之英文口語能力。學習之立即效果、保留效果及學習行為表現均明顯提升。. 孫嘉珮（2010）國小二年級閱探討數位筆點讀教研究結果顯示學生在看讀困難學生 2 名材對閱讀困難學生字讀音測驗、詞彙理解測的閱讀學習成效。驗及閱讀理解測驗之表現，具有立即成效與保留成效。賴威竹（2007） 8 名大學生. 希望設計一個具學習策略的互動式多媒體程式語言教科書，透過電子筆與結合電腦的輔助幫助學生程式概念理解。. 研究結果顯示在電子筆的整合環境下可以促使學生主動學習，對於程式概念理解也有正面的學習成效。. 30 名閱讀障礙探討在使用 Reading 學生 Pen 和不使用任何輔助科技閱讀的情況下，學生的閱讀理. 研究結果顯示有閱讀障礙的學生使用 Reading Pen 其閱讀理解的成效優於不使用任何輔助科. y. ‧. Nat. sit. 解成效是否具有顯技的成效。著差異。. er. io. 28 名學習障礙探討使用點讀筆學研究結果顯示使用點讀的中學學生習自然與社會科目筆閱讀學習後，自然分數之學習成效提升效提升 18%，社會分數提益。升 10%，具有明顯成效。. al. n. Ash（2003）. 學. Higgins & Raskind （2005）. ‧ 國. 立. 政治大. Ch. engchi. i n U. v. Miller （2002） 9 名閱讀困難學探討使用 Reading 研究結果顯示閱讀困難生（4、5、6 年 Pen 閱讀後的閱讀學生使用 Reading Pen 閱級中各抽取 3 正確率。讀後,閱讀正確率有明顯名）. 提升。. Quandahl（nd） 3 名閱讀困難學探討使用點讀筆閱研究結果顯示在使用點生讀後的閱讀正確性讀筆閱讀後，閱讀正確率提升效益。有提高的現象。. 14.

(24) 從前人之研究結果與討論觀察到，點讀筆研究多以中學生為對象，探討原因可能為其需要輔助，但已趨於成熟可獨立使用點讀筆。此外，國內外有許多點讀筆的應用研究係針對學習障礙或弱勢的學生進行設計，結果顯示點讀筆的確能夠發揮輔助學習效果。本研究為解決教學現場所遇現況，以學習需輔助之國中國文補救教學學生為對象，選擇小樣本人數，以利觀察與深入探討，進行點讀筆輔助文言文學習的設計研究，以期提升文言文學習成效。本研究與以往研究不同之處，在於研究方法使用當前在國際教育正盛行的新. 政治大時進行調整與改善，期待透過兩次的教學實驗研究設計，提升閱讀理解成效，發立興研究法「設計研究法」，設計研究法強調於教學實驗過程中蒐集回饋資料，即. 展創新有效的國文補救教學教材與學習策略，並產出可供參考之教材設計與方法. 第二節. 科技融入教學理論. Nat. sit. y. ‧. ‧ 國. 學. 建議。. io. er. Muffoletto（1994）將科技融入教學定義為：科技對於教育而言是學習過程中的輔助工具，科技融入教學需思考如何發展符合教育的需要並解決教與學問題. al. n. v i n 的工具設計。本研究以點讀筆為輔助學習工具進行國文文言文補救教學教材與學 Ch engchi U 習策略設計，以下說明與本研究相關之科技融入教學理論，以作為支持本研究之理論基礎。壹、訊息處理理論本研究中學習者使用點讀筆進行文言文學習，訊息處理理論應用在點讀筆上，主要是語文學習中的聽說讀寫的過程，其學習過程中所接收的聲音及文字訊息等，均可視為是訊息處理的歷程。訊息處理理論（information processing theory）是認知心理學派中最被廣為接受的理論，其所探討的重點是個體接受訊息、儲存訊息，以及運用訊息的歷程。 15.

(25) 張春興（2004）指出，訊息處理理論即是以訊息處理系統的觀念看待人類心智的運作，在訊息處理的心理歷程中，人類的感官會因為外在環境中的刺激輸入，而產生注意，而後進入個人內在的認知系統中，成為短期記憶。接著經由運作記憶保留的過程，將短期記憶再轉化為長期記憶，長期記憶可供學習者隨時提取。感官收錄和短期記憶屬於暫時性的; 長期記憶則屬於永久性的記憶。要了解人類的心智運作，必須瞭解個體內在的心理運作（mental operation）歷程，訊息處理心理歷程如圖2-5所示。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學 er. io. sit. y. Nat. al. n. v i n Ch 圖 2-5 訊息處理心理歷程圖 e n g c（引自張春興，2004） hi U Gagne、Briggs 及 Wager（1988）根據訊息處理理論，將學習條件分為內在條件和外在條件： 1. 內在條件是指存在於學習者的本身，對學習者有幫助的因素，是在學習者進行新學習之前便已存在於學習者的內部。 2. 外在條件是指存在於學習者的外部，足以影響有效教學的各種刺激情境，這些情境是教學者可以注意，並能加以安排或控制的。在進行學習時，Gagne 等人在知識教學上提出兩大原則：內外兼顧原則與循序漸進原則，方能配合學習者的學習認知狀況達到最好的成效。 16.

(26) 本研究以點讀筆輔助文言文補救學習，過程中採用訊息處理的概念，在設計教材時參酌學習者學習狀況進行內外條件的搭配設計，使學習者將學習的內容經由感官吸收以及重複練習的方式輸入長期記憶，以進行更有效的學習。貳、學習鷹架（scaffolding）本研究使用點讀筆與碼點貼紙來輔助國中文言文補救教學教材與學習策略設計，點讀筆與碼點貼紙所錄引導學習內容為學習落後的學生搭建了學習鷹架。「鷹架」（scaffolding）一詞是由 Wood ,Bruner 及 Ross（1976）所提出，概念是源於蘇俄心理學家 Vygotsky 的認知發展學習理論，Vygotsky 認為人類的認知發展過程是經由「內化」或「行動的遷移」，將社會意義及經驗轉變成個人內在. 政治大 negotiation），以及內化為自我調整（self-regulation）的過程。立. 的意義（Vygotsky, 1962），透過他人的調整（other-regulation）、社會協商（social. ‧ 國. 學. Doyle（1986）指出鷹架是一種教學上的輔助工具，可以有效減少學習者學習過程中混淆的情況，並能促進發展的機會。一般而言，鷹架是教師創造出來用. ‧. 以輔助學生學習過程和維持、鼓勵他們學習興趣的支持架構，直到學生能夠完全控制、接管本身學習的任務後，教師的鷹架支持才會撤除。Gee, Michael 及. y. Nat. sit. O’Conner（1992）視鷹架是一種「橋樑」，教師在教學過程中扮演支持和導引的. n. al. er. io. 角色，給予學習者協助及澄清所需的訊息。Judithann（1993）則主張鷹架是一種. i n U. v. 持續性的動態過程，教師提供學生支持，協助他們達到近側發展區的最高限制，. Ch. engchi. 這種支持教學的鷹架，可在學習過程中協助學生達成學習意圖。由此可知，學習應以學習者為主體，教師視情況設計學習鷹架，以發揮學習支持與引導的角色。本研究以點讀筆為學習者搭建學習鷹架，教師於學習活動前設計點讀筆學習活動，並於過程中觀察學習狀況適時給予引導，以發揮點讀筆支持學習與發展的作用。 Stone（1998）認為使用鷹架應該有以下四原則： 1. 教學者必須提供有意義、比發展水平高，並且能引起學生興趣的學習環境。 2. 教學者必須了解學生目前的發展水平，能夠評估學生發展所需的支持。. 17.

(27) 3. 教學者能提供學生合適的支持。 4. 提供暫時性（temporary），且能依照學生發展情況褪除（Fading）的學習鷹架。潘世尊（2002）認為使用鷹架時應符合以下三個策略： 1. 機動調整期待學生所發展的能力水平。 2. 由抽象到具體、由少到多的提供解題線索與提示。 3. 教師在學生需要時才提供協助，否則無法發展出潛在發展水平能力。本研究使用點讀筆搭配麻點貼紙，為文言文閱讀理解搭建學習鷹架，在鷹架貼紙的設計上，分為「補充」、「點讀」、「提問」三個部分，透過點讀不同的貼紙. 政治大. 獲得不同的鷹架支持，說明如下：. 立. 1. 點讀貼紙. ‧ 國. 學. 點選後會發出與內容有關聲音，設計目的在為較難理解的文言文內容搭建學. sit. y. Nat. 2. 問答貼紙. ‧. 習鷹架，幫助學習時的閱讀理解。. er. io. 針對該篇文言文課文內容提出相關的閱讀理解問題，目的在幫助與支持學生. al. v i n Ch 文章重點。本研究所設計之問答貼紙係為搭配提問策略的應用，在內容規劃上用 engchi U n. 學習文言文時對文章的理解與掌握，據此搭建問題鷹架引導，幫助學生思考掌握. 於文意理解與文章主旨章握的相關問答。 3. 補充貼紙. 補充關於學習該篇文言文時，所必須了解的文章背景知識，設計目的係為引起學習動機，提供學習動機的鷹架，藉由相關知識的補充，對作者及文章背景的了解，加深學習者閱讀文章的印象，引起閱讀與學習興趣。本研究應用碼點貼紙搭點讀筆設計鷹架，讓學生在自學的情境中，學習如何掌握文章重點，進行記憶與背誦，為語文學習建立橋梁，達到輔助學習的目的。. 18.

(28) 第三節. 文言文教學與策略. 本研究所教學的重點為國文中的文言文文本，本節將進行文言文教學與策略之文獻探討，分別討論文言文教學與研究過程中所搭配使用之 SQ3R 閱讀策略，由文言文教學重點的整理與探索，設計出符合教學重點之學習教材，透過點讀筆與麻點貼紙的搭配，提升文言文閱讀理解成效。壹、文言文教學教育部國語辭典修訂版（1994）中針對文言文的定義為：「文言文即經過文. 治政文章，經教育部核准節選入國文教學教材之文本。大立. 飾，與口語不同的文體，通常詞句較精簡。」本研究之文言文，泛指先秦以來之. 文言文教學與一般散文教學不同之處，在於其形式與內容上的文字使用與現. ‧ 國. 學. 今不同，在學生學習上會有較大的困難。李清筠（2011）於「文言文教學方法及. ‧. 技巧」一文中指出，對學生而言，學習文言文的困難點有二：「(一)語言形式的陌生；(二)生活經驗的疏離」。. y. Nat. sit. 黃錦鋐（1990）認為文言文的教學需要特別注意三大原則：「(一) 詞語的. n. al. er. io. 問題；(二)文義的問題；(三) 綜合運用的技巧」。李清筠（2013）指出文言文教. i n U. v. 學的目標大抵有三：「(一) 涵養文字能力；(二) 傳承智慧經驗；(三) 體認傳統. Ch. engchi. 文化」。並強調文言文的教學要以學生為中心，透過「讀其文、通其意、曉其理、感其情」的教學設計，讓學生熟練的朗讀課文，理解課文的字面意思，明白課文主要內容、行文思路、寫作技巧，以及產生情感的共鳴。在教學方法上教師可以透過誦讀課文、統整重點，以及運用閱讀策略強化自主學習。文言文的教學重點列舉如下（李清筠，2013）： 1. 確認語意，基礎理解 2. 認識作者，明瞭背景 3. 辨明體製，掌握特色 4. 梳理線索，玩味立意 5. 剖析作法，欣賞巧思 19.

(29) 6. 因聲求氣，感受情韻 7. 文言語譯，今古融貫 8. 穿越時空，重返歷史張瓊云（2008）整理出中學文言文教學的步驟應包括：作者介紹、字詞介紹、. 語句剖析、義旨探究、作法審辨、欣賞誦讀及應用練習等七步驟。林雅婷（2012）建議應再加入課前引發動機與文本國學背景知識，提出文言文教學步驟如下： 1. 引發動機：新舊經驗連結、美讀誦讀、導入相關學習活動。 2. 國學常識：時代背景、創作題解、文體發展等。 3. 作者生平：作者生平與故事、作者其他作品等。 4. 形音義辨析：生難字詞形音義、詞性音韻、古今字詞義、翻譯等。. 政治大. 5. 成語典故：相近相反成語、典故故事等。. 立. 6. 詞句修辭：句型、內容修辭、形式修辭等。. 學. ‧ 國. 7. 篇章義旨：各段要旨、文章立意、課文結構、段落呼應、摘要引伸等。 8. 深究鑑賞：寫法論點、文章剖析、品評文章優劣等。. ‧. 9. 心得應用：討論問題、心得感悟、個人見解、人生修為、寫作練習等。. Nat. sit. y. 賴香伶（2010）針對國中文言文閱讀教學策略的研究，提出國中文言文閱讀教. n. al. er. io. 學策略可分為前、中、後三個部分，說明如下：（一）閱讀教學實施前的策略 1. 審題以辨明文章標題. Ch. engchi. 2. 預測標題以猜想主旨 3. 瀏覽全文以明其大要 4. 提問以啟動舊經驗 5. 營造情境以融入文本 6. 使用聯想以進行腦力激盪 7. 畫記圈點以找出生難字詞 8. 知人論世以聯繫文本（二）閱讀教學實施中策略 1. 推斷生難字詞 20. i n U. v.

(30) 2. 誦讀以明瞭聲情及語感 3. 畫線標示關鍵字句 4. 從上下文推論句意 5. 重述艱澀難懂的句子 6. 摘要寫出各段的關鍵句 7. 精讀各段重點以加強理解 8. 摘要各段重點推論全文大意 9. 教師提問以加深記憶（三）閱讀教學實施後策略 1. 自問自答以回憶所學 2. 品讀語言藝術之美. 立. 3. 分析全文章法結構. 政治大. 學. ‧ 國. 4. 圖解再現篇章結構 5. 運用比較策略連結新舊經驗. ‧. 6. 運用表演策略再現情境. y. Nat. 7. 透過討論策略激發思維. er. io. sit. 8. 讀寫結合發揮範文閱讀功能. al. 綜合以上文獻之探討，可見文言文教學，從文章作者與背景、文章內文的閱. n. v i n Ch 讀與理解都相當重要，此外，在學習過程中，教師也可應用閱讀學習策略進行文 engchi U 本的引導與學習。故本研究在教材設計上，亦掌握上述整理重點進行設計與規劃，並在設計中，融入文言文學習重點與步驟，設計麻點貼紙提示重點，由背景補充到文本說明，均給予支持輔助，並引導學習相關重要之內容，並藉由點讀筆與問答貼紙及學習單之搭配，掌握閱讀教學策略重點，以期提升文言文閱讀理解成效。本研究設計以學生自學為主的國中文言文補救教學教材與學習策略，使用點讀筆搭配碼點貼紙設計教材，試圖讓補救教學學生可以藉由點讀筆的輔助學習，以自己的步調閱讀文言文文本之背景知識，以及理解其文本內容，思考發現文章重點，以達到提升文言文學習成效的目的。 21.

(31) 貳、 SQ3R 閱讀策略本研究使用點讀筆輔助文言文補救教學，為了讓學生在自學過程中，更能掌握文言文之學習，並發揮點讀筆之鷹架功能，擬搭配 SQ3R 閱讀策略發展有效學習模式。SQ3R 為 Robinson（1970）所提出，是一套指導學生進行有效閱讀的方法，也是很常見與使用的閱讀策略，本研究考量閱讀學習的適切與有效性，因此基於設計研究法選擇 SQ3R 閱讀策略搭配點讀筆發展文言文補救學習模式。 Robinson（1970）主張學習者應該使用 SQ3R 五步驟來閱讀新文章： 1. 瀏覽（Survey）：概覽全書，以取得對全書的直覺印象。 2. 提問（Question）：在瀏覽後，提出自己的疑問和見解，使閱讀成為有明確目的、方向的思維活動。. 政治大. 3. 閱讀（Read）：深入閱讀全書，標示關鍵的字詞語句，尋找上述提問的可能. 立. 答案，並寫下閱讀筆記。. 學. ‧ 國. 4. 背誦（Recite）：學習者閉上眼睛或闔起書本，回憶書中內容，並嘗試回答以檢視這些問題是否有其意義，以自我檢視閱讀成效。. ‧. 5. 複習（Review）：不斷複習已閱讀書籍或是筆記以鞏固閱讀成果，並重新閱. sit. y. Nat. 讀不清楚的段落，以完成更深層與完整的閱讀與學習。. er. io. SQ3R為一有效的閱讀策略，透過轉化學生閱讀的內容成為問答形態，以確. al. 定學生是否能理解內容，進而運用其他的篇章閱讀，並進行知識連結，使得學生. n. v i n Ch 在進行經典閱讀時，也適合以此法不斷加強自我閱讀，並透過不間斷地重讀，加 engchi U 深對於文意的理解。. 本研究以SQ3R閱讀策略結合點讀筆之可重覆閱讀特性，搭配包括點讀碼點貼紙、問答碼點貼紙以及補充碼點貼紙設計文言文閱讀教材與學習策略，以發展有效之文言文補救教學模式。期望透過策略的設計與搭配，能更加發揮點讀筆的輔助作用，在學習的過程中除了學習該篇文言文的內容知識外，也能夠學習「如何閱讀文章」的策略與應用，增進閱讀能力。. 第四節. 設計研究法與教學. 本研究希望透過教學實驗提升學生之學習成效，經由研究過程進行詳盡觀察與改進，並產出可供參考之教學教材與規劃設計，故選用近年來新興之「設計研 22.

(32) 究法」，站在文獻理論的基礎上，掌握其循環改進之特性，對於所欲研究之點讀筆對教學上的助益能有更多不同的觀察與改進。本節介紹設計研究法與教學，對設計研究法與其在教學上的使用進行探討，分為三個部分進行文獻的蒐羅與討論，分別是設計研究法之發展、設計研究法之實施，以及與行動研究之比較。壹、設計研究法之發展設計研究法最早係由AnnBrown （1992）所提出，主要擷取設計科學（design science）的觀念，所發展出的一套新教育研究方法，將教育研究視為一個設計過程（Kelly, 2003），目的在發展出可以應用在實務的理論或教學模式，進而改進教學成效。. 立. 政治大. 設計研究法的名稱經歷演變發展，於文獻中各有不同，Brown（1992）最早. ‧ 國. 學. 稱之為design experiment（Brown, 1992; Collins et al., 2004; diSessa & Cobb, 2004）； Cobb（2001）稱之為design research（Cobb, 2001; Kelly, 2004; O’Donnell, 2004）；. ‧. 探討設計研究法發展的社群（The Design-Based Research & Collective, DBRC）在. sit. y. Nat. 2003年認為design research容易與實驗設計法（experimental design）產生混淆，. io. er. 故將名稱改為design-based research（Barab,Arici, & Jackson, 2005; Barab & Squire, 2004; Bell, 2004; Dede, 2004; Hoadley, 2004; Sandoval &Bell, 2004）。雖然名稱各. n. al. Ch. i n U. v. 不相同，但由名稱的變化仍然能看出設計研究法之精神以及其特性。本研究以近. engchi. 年來最常被採用之名稱「Design-based research」（簡稱DBR）稱之，中文名稱則為「設計研究法」。 Anderson 及 Shattuck（2012）指出，設計研究法（DBR）自 21 世紀初發展以來，被標榜為一個重視實際的研究方法，因其可以有效地彌補正規教育的研究和實踐之間的鴻溝。「Design-Based Research A Decade of Progress in Education Research?」一文回顧設計研究法之本質，探討近十年來在教育領域之設計研究法相關研究，發現此一新興的研究法因重視真實教學環境中的特性，深受各國的研究者喜愛，相關研究以美國佔 73%為最多，其他國家也陸續發展中，為一種教育研究蔚為風潮的新嘗試，設計研究也成為教育研究上的新派典（ Hoadley, 2005）。 23.

(33) 設計研究法不同於一般教育研究是在控制的教學環境下進行實驗，考量單一變項對教學成效的影響，而是結合理論與實務強調在真實情境下實踐（The Design-Based Research Collective, 2003），透過研究者與實踐者共同合作，以系統化、靈活和反覆的探討、分析、設計、發展與應用過程，最後形成設計的原則或理論，以改善教育實務（Wang & Hannafin, 2005）。設計研究法（Design-based research）兼顧理論與實務，同時又符合科學研究精神，Kolodner（2001）認為在研究實際情境下的學習時，設計研究法是最讓人喜愛的研究方法。設計研究法的研究成果可能是一套課程或教學方案（Cobb,Stephan, McClain, & Gravemeijer, 2001;Cognition & Technology Group at. 政治大. Vanderbilt, 1997；何宗穎、黃台珠，2006；洪希智、何宗穎、黃台珠，2007）、教學策略（簡秉逸，2008）、或是教學環境設計（蘇漢哲，2008）。. 立. Wang 與 Hannafin（2005）指出，設計研究法有五個特徵：. ‧ 國. 學. 1. 切實的研究目標. ‧. 2. 紮根的研究方法. y. Nat. n. al. er. io. 4. 整合的研究方法. 5. 情境化的研究結果. sit. 3. 互動的、反覆的和有彈性的研究過程. Ch. engchi. i n U. v. 許瑛玿等人（2012）提出設計研究法的四大特性： 1. 落實有理論基礎的設計於實務來檢視理論的適用性或提出原形理論。 2. 詳實紀錄研究歷程與系統中的互動情形。 3. 具有循環修正的歷程並彰顯修正過程的價值。 4. 運用系統性分析探討不同層次之間的交互作用。. 24.

(34) 貳、設計研究法之實施一、設計研究法研究流程翁穎哲、譚克平（2008）在「設計研究法簡介及其在教育研究的應用範例」一文中，參考國內外相關文獻整理出設計研究法實施的四階段流程，分別為準備、執行、評鑑及推廣，如圖 2-6 所示。. 政治大圖 2-6 設計研究的四個階段（引自翁穎哲&譚克平，2008）立. ‧ 國. 學. 其中推廣部分，因一般教學現場之設計研究著重於學習而不是教學工具的推行，因此很少研究能確實達成，教育研究多著重準備與執行部分，根據不同研究. ‧. 所設計之不同項目內容，進行多次的循環改正，以上一次研究的結果提出的回饋. sit. y. Nat. 資料做為下一次研究的改進依據，循環改進有利於研究者觀察教學內容或產品於. io. al. er. 真實教學現場的使用情形，並進行真實且直接的調整，使之能更符合教學現場的. n. 需求，此循環改進特點也成為設計研究法與一般研究法不同且獨特之處。. Ch. engchi. i n U. v. DBRC 整理說明設計研究法的研究歷程為設計、實施、評鑑、再設計之不斷循環改進歷程（DBRC, 2003）。楊珮宜及譚寧君（2011）發展數位化教學方案之歷程研究，將其研究設計為分析問題、發展方案、教學實踐、評鑑與反省之設計研究法流程。陳曉鳳（2012）迷宮多路徑融入國語詞句悅趣學習之設計研究，則採用研究流程為分析、設計、發展、實施及評鑑的設計研究法。本研究參考翁穎哲、譚克平（2008）之研究流程設計，將本研究採用之研究設計法流程分為準備、執行、評鑑三階段，為詳盡內容，又各分為準備（分析、設計）、執行（發展、實施）、評鑑（反省、產出）之三大部分六步驟，並設計兩次教學實驗於準備與執行部分進行多次循環修正，希望以更完備之考量進行本研究之研究歷程設計。 25.

(35) 二、設計研究法循環修正歷程具備要點（一）修正的依據來自原先引用的主要理論例如 Zhang 等人（2009）針對知識建構社群的研究發現，原集體認知責任理論重點在於學生之間的社會交流，當第一年的研究發現學生僅重視自己組內的工作時，第二年的課程設計便加入了各組之間的互動，第三年甚至完全將分組予以放棄，學生可依需要隨時進行組合，增加學生之間互動的頻率。（二）研究過程中同步分析實施歷程紀錄設計研究法在進行研究的過程中，研究者應同步實施歷程紀錄與分析，也就. 治政大分析資料除了可掌握修正課程的時效性外，對於偏重於歷程回饋的設計研究，更立能於研究的過程中具體掌控其作用與立意。是一邊研究一邊記錄蒐集回饋與分析資料，而非等研究結束後再分析資料，同步. ‧ 國. 學. （三）教師參與實際執行與教學設計. ‧. 設計研究法應用於教育研究的部分多與教學設計相關，因此教師參與實際執. y. Nat. 行與教學設計便顯得重要，因為教師身兼課程設計與教學者的角色，可以直接接. io. sit. 收與感受來自學生的回饋，並針對研究與設計適時提出修正意見，比起一般研究. al. n. 掌握。. er. 方法的研究者設計，設計研究法的教學者對於研究與教學的雙軌進行，更能有效. Ch. engchi. i n U. v. 設計研究法之重點在於學習的過程（The Design-Based Research Collective, 2003），主要是分析所使用教學設計之學習歷程中，學習者如何與教學設計進行互動，以及所使用的教學設計是否可以改善學生的學習成效（Collins et al., 2004）。在設計研究法的進行過程中，研究者必須不斷提出與研究問題有關的猜測，並於研究過程中不斷修正這些猜想（Cobb, 2001）。本研究採用點讀筆結合紙本課本輔助文言文補救教學，選擇設計研究法作為主要研究方法，希望於真實教學環境中進行研究，透過觀察學生與點讀筆教學設計的互動過程蒐集回饋資料，以多次循環方式進行教學設計改進，以產出一個有效的點讀筆結合紙本課本輔助文言文補救教學教材與閱讀策略設計，期望改善目前國文補救教學所遇困境，提升國文補救教學之成效。 26.

(36) 參、與行動研究之比較設計研究法是一個需要長時間、反覆循環進行的形成性研究（Collins, Joseph, & Bielaczyc, 2004），相較於行動研究更具有實驗及產出的精神，並且設計研究法的焦點是反覆循環修正的過程（Shavelson et al., 2003; The Design-BasedResearch Collective, 2003），站在理論的基礎出發，分析在教學產品的介入下，學習者如何與教學產品互動，以及使用教學產品是否能改善學習成效（Collins et al., 2004）。行動研究法多為教師研究和反思自己教學和學生學習的一種實踐探究（劉良華，2001）。目標是解決當下的實際問題，過程包括計畫、行動、觀察、反思等. 政治大缺少明顯的學術導向，難以產生其他人能獲取與借鏡的知識（Akker,1999）。立. 環節。然而，行動研究是個不太穩定的術語，在實踐中行動研究幾乎只有“行動”，. ‧ 國. 學. 雖然行動研究法與設計研究法的目標皆是透過研究來解決教學實務現場問題或是回應真實情境的需求，且是實務工作者和研究者共同參與研究的循環歷程，. ‧. 兩者在理論基礎上、測量之精準與產出的學術意義上仍有其不同的要求與差異，如表 2-2 所示。. y. Nat. 行動研究. n. al. 理論基礎. Ch. e 不必 ngchi U. er. io. sit. 表2-2 設計研究與行動研究之比較（改編自John&Stoker,2005）. v ni. 設計研究必須. 研究合作. 必須. 必須. 迭代方法. 必須. 必須. 測量的精準性. 不必. 必須. 產出人工製品. 不必. 必須. 產出設計原則. 不必. 必須. 解決實際問題. 必須. 必須. 27.

(37) 設計研究法與行動研究不同之處在於有無理論基礎，團隊組成，對研究嚴謹性的要求，與是否有產出上。設計研究法強調需要有理論基礎的支持，行動研究則不必；兩者均強調合作與迭代的方式進行，但設計研究法多由不同專業領域組成團隊進行，行動研究法多為實務工作者－教師所提出（Wang, F. & Hannafin, 2005）。在測量的精準上，設計研究較行動研究嚴謹許多；兩者的目的雖皆為解決實際問題，但設計研究多了產出製品與設計原則的部分，比起行動研究更具學術貢獻。由文獻討論可知，設計研究法有理論的基礎、設計者不受限等優點，並可產出教學製品，以及相關的設計原則，較符合本研究之研究目標，故本研究選擇設. 政治大文言文補救教學帶來學術上的影響與意義。立. 計研究法為本研究之主要研究方法，試圖站在理論的基礎上，為點讀筆輔助國中. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 28. i n U. v.

(38) 第三章. 研究設計與實施. 本研究使用點讀筆搭配點讀筆專用之碼點貼紙於紙本課本建立文言文補救教學之輔助閱讀理解鷹架，並以設計研究法經由兩次迭代實驗過程後，產出結合點讀筆與紙本課本可應用於國文補救教學之較佳補救教學教材及學習策略設計。本章總共分為五個小節：第一小節為研究架構、第二小節為研究方法、第三小節為研究對象、第四小節為研究工具、第五小節為實驗設計與處理，以及第六小節為研究流程與步驟。. 政治大. 第一節研究架構. 立. ‧ 國. 學. 本研究旨在基於設計研究法，探討並發展出點讀筆結合紙本課本應用於國文補救教學之教材與學習策略，以提升文言文閱讀理解成效。本研究參考國內外相. ‧. 關於設計研究法的研究流程，結合欲探討與產出之補救教學教材與學習策略設計，. n. al. er. io. sit. y. Nat. 擬定本研究之研究架構如圖 3-1 所示。. Ch. 教學一. engchi. i n U. v. 點讀筆文言文閱讀. 準備. • 分析 • 設計. 執行. • 發展 • 實施. 教學二. 1. 觀察 2. 成效 3. 回饋. 評鑑. • 檢討 • 產出. 點讀筆輔助文言文閱讀教材設計學習策略. 圖 3-1 研究架構圖本研究以點讀筆結合紙本課本發展輔助國中文言文閱讀補救教學之教材與學習策略，整個研究流程分為準備、執行與評鑑三個階段，準備階段包含分析跟 29.

(39) 設計兩個部分，主要是針對點讀筆輔助文言文閱讀教材進行教學前的學習需求分析與教材設計；在執行階段，本研究設計兩次循環改進教學，經由第一次教學實驗的過程與觀察、成效評估、學習者回饋進行教材之改進以及學習策略之調整，再進行第二次教學實驗；最後經多方的評鑑與檢討後，歸結產出點讀筆輔助文言文閱讀教材設計，以及學習策略方法。. 第二節. 研究方法. 本研究採用設計研究法的設計循環步驟，利用學習成效評量及學習歷程分析. 政治大文言文補救教學教材與學習策略。本研究採用的研究方法說明如下: 立. 等量化數據，配合師生訪談的質性資料分析，發展結合點讀筆與紙本課本之國文. ‧ 國. 學. 壹、設計研究法. 本研究採用設計研究法（design-based research）作為發展結合點讀筆與紙本. ‧. 課本之國文文言文補救教學教材與學習策略的主要研究方法。. Nat. sit. y. 在設計研究法實施的過程中，本研究完整且有系統的記錄修正歷程與執行成. er. io. 效，包括詳盡描述學生的背景、學習的歷程、教師與研究者角色、教學環境、教. al. v i n C h 、評鑑（反省、產出）之三大部分六步驟的（分析、設計）、執行（發展、實施） engchi U n. 學時間、教學方式，以及學生的反應等，以作為改進教材之參考依據，經由準備. 歷程，實施兩單元實驗改進，最後產出一套較佳的點讀筆搭配紙本教材與學習策略教材搭配策略之建議設計。貳、訪談法訪談研究法是指調查者依據擬訂的調查大綱直接與調查對象交談以蒐集資料的方法，訪談法的主要特點是採用對話、討論等面對面的交往方式，是雙方相互作用、相互影響的過程（葉乃嘉，2006）。研究者為能蒐集研究主題更為深入的資料，經由預先的題目規劃，以深入訪談的方式俾獲取必要資料，經紀錄整理、分析、比較，以達到對該研究主題的研究成果（葉至誠、葉立誠，1999）。本研究在設計研究法實施的過程中，也將搭 30.

(40) 配訪談法，於每次教學實驗階段結束後實施，盡可能蒐集最完整的學習者回饋資料，以作為所設計文言文補救教學教材與學習策略調整與改善的依據。. 第三節研究對象壹、研究對象取樣本研究的研究對象有六名，為高雄市某國中正式參與 102 學年度國文補救教學之八年級（國中二年級）學生，其選取的標準為篩選出全校國文學業成績全年級後百分之三十五的學生，再經過教育部國民及學前教育署國民小學及國民中學補救教學科技化評量施測未達及格標準之學生。挑選原則除了考量家長同意、受. 政治大. 試者身心健康、一年內不會搬家或轉學，以及能配合教學實驗等要項外，也評估. 立. 選取需要國文補救教學學生之認知發展、學習需求、狀況評估等符合本研究之學. ‧ 國. 學. 生進行研究。. 貳、研究對象分析. ‧. 在實驗進行前，研究者針對每位受試者之學習背景進行調查，以了解該生之. y. Nat. sit. 文言文學習狀況，為點讀筆結合紙本輔助文言文教學教材與學習策略設計奠定基. n. al. er. io. 礎，以下針對六名研究對象之基本資料與國文學習狀況進行分析。. Ch. i n U. v. 受試者一（S1）：該生為長期參與補救教學之學生，經教師觀察其學習態度. engchi. 佳，認真積極，在教師講解後大致皆可理解文意，但推論理解有困難。文言文的記憶、背誦沒太大困難，但自行閱讀理解較為吃力，須給予大量的說明、講解才能理解，缺乏推論分析能力，需用引導的方式協助其進行文意思考，在文言文學習上的困難為推論理解部分。受試者二（S2）：該生學習態度良好，在國文學習上能認真完成作業，但常寫錯字，背誦方面有困難，理解不足，較無分析能力，成績多在後段，需要較多的學習支持與輔助，在文言文學習上的困難為背誦與理解部分。. 31.

(41) 受試者三（S3）：該生國文程度不錯，懂得詞彙也算多，理解力還可以，但學習態度時好時壞，認真時成績明顯進步，不想認真即退步許多，學習狀況較難掌控，在文言文學習上的困難為動機與理解部分。受試者四（S4）：該生學習動機比起其他同學較低落，且專注力較低，易有分心情形，基礎知識薄弱，白話文理解部分尚無問題，不過文言文背誦理解上較有困難，需增加對個別字詞、字義的理解，並引起該生學習動機，在文言文學習上的困難為動機與理解部分。受試者五（S5）：該生在補救國文課堂表現積極，很能參與並投入教師設計之課程，對基礎性記憶的知識上能背誦，理解與分析部分需要一一從旁協助，在. 政治大. 普通國文課的學習狀況較為被動，需給予極大鼓勵及信心才能改善，在文言文學. 立. 習上的困難為理解部分。. ‧ 國. 學. 受試者六（S6）：該生學習態度極佳，上課時常發問，也會連結已學習過的舊經驗，但是寫字速度慢，口語表達不清，背誦能力不錯，也樂於學習，但理解. ‧. 能力不足，在較難的文章學習上頗吃力，在文言文學習上的困難為理解部分。. sit. y. Nat. 基於研究倫理與保護學生之原則，本研究以編號及化名代號稱呼六位受試者，. io. er. 藉由研究對象之分析，做為教材設計之基礎，其基本資料及國文學習狀況與文言文學習困難如表 3-1 所示。. al. n. v i n 表3-1 C 教學實驗之受試者基本資料 hengchi U. 受試者. 編號. 年齡. 國文學習狀況. 文言文學習困難. 受試者一. S1. 13. 學習有較緩慢的現象. 推論理解部分. 受試者二. S2. 13. 錯別字較多反應較慢. 背誦與理解部分. 受試者三. S3. 13. 測驗成績不及格. 動機與理解部分. 受試者四. S4. 13. 較好動容易分心. 動機與理解部分. 受試者五. S5. 13. 閱讀理解較慢. 理解部分. 受試者六. S6. 13. 用心思考但反應較慢. 理解部分. 32.