大學生參與海外服務經驗與全球視野之關係研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系博士論文. 指導教授：劉若蘭博士. 大學生參與海外服務經驗與全球視野之關係研究. 研究生：張有恒撰中華民國 105 年 6 月.

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(3) 謝誌博士班，就像是跑馬拉松，要花很多精神、腦力、體力、時間，過程中，旁邊的人只能為你加油打氣、提供補給品，所有的里程數都必須自己跑完，而且，這場馬拉松竟然還有魔王關－會後退的終點線！博士班，也像是在打籃球，和馬拉松不同的是，會有教練的指導、團隊的合作，和馬拉松相同的是，這場籃球賽也有魔王關－永無止境的延長賽！雖然取得博士學位的過程，有足以令人頽心喪志的魔王關，然而，更多的是影響生命的對話、砥礪人心的互動、言傳身教的師長以及肝膽相照的朋友。這本論文的完成，首要感謝的是一路帶領我、引導我的指導教授，劉若蘭老師！由衷感謝若蘭老師在我博班生涯的陪伴與關懷，在修課過程中，建立我對學生發展的理論基礎，安排我們親身參與服務學習，探討學校與社區關係，讓理論與實務得以對話。在研究過程中，若蘭老師總是提出更好的見解與想法，幫助我突破研究與論述的盲點，在我望著後退的終點線時，督促著我繼續前進，在我卡關時，儘管自己再忙，仍然全心全力地幫助我衝刺達陣！接著要感謝張雪梅老師，每次和雪梅老師談話，總能感受到雪梅老師對於高等教育學務工作的關注與期待，與雪梅老師一起學習、思辨學生事務的理論與實務，也讓我對高等教育的學生事務有了更高層次的視野。雪梅老師擔任口試委員期間，更是不厭其煩地指導、叮嚀，期許我們能做的更完善。感謝佛光大學柳金財學務長，國立臺北教育大學田耐青教授、靜宜大學胡憶蓓教授百忙之中撥空擔任口試委員，從研究方法、問卷編製到分析討論，毫不吝嗇地給予諸多指導與意見，讓論文的內容更臻完善。從工程背景進到教育領域進修，對我而言是一個很大的挑戰，能夠順利地轉換，完成論文，還要感謝師大公領系的老師們。猶記得博士班第一年，仍然放不下過去在工程領域根深蒂固地觀念，也因此一直無法理解社會科學的研究思維，感謝劉秀嫚老師，一個如何確定全天下的烏鴉都是黑色的問題，讓我從自然科學相信絕對的真，快速地理解社會科學的特性與邏輯。曾永清老師，讓我統計知識更加紮實，理解量化研究的方法；李琪明老師，帶領我們思辨公民資質的內涵；王錦雀老師的社會科學哲學，是一場又一場精彩的哲學思辨之旅；陳永龍老師，教導戶外活動的精髓，更引領我們探索個人的靈性發展；蔡居澤老師，看到我總會說「有恒一定會成功」，在口試當天早上的鼓勵，大大減緩了我的緊張；謝智謀老師，帶領著我們與自己的生命對話，一次又一次地戳到心坎裡，讓我卸下偽裝的堅強，在課堂上淚崩，也更清楚地看見自己！充滿各種情緒與遭遇的博士班歲月，感謝同窗好友們與我一起攜手前進，.

(4) 讓我不曾感到孤單。昕璋，全心全意、無私無我的地瓜球哥哥，有文獻總是立馬分享，有資訊總是神速轉貼，即使已經畢業，重要的關卡仍會提供火力支援，因著昕璋的引領，我才能順利地一路從資格考闖過論文口試，何其有幸能說這麼一個強大的戰友；任勞任怨、有求必應的建隆，總是一通電話，幫我處理大大小小的事，讓身在臺中的我，不必總是親自北上，來回奔波。還有弘州、靜怡、建正、元之，博班能有這麼多好同學，真的好幸運。我永遠記得我們一起 Meeting 完愁容滿面地蹲在萊爾富門口發傻的呆樣，也會記得一起趕高鐵、一起畫老虎和蘭花、一起拚資格考、一起拚論文計畫口試、一起拚論文口試的時光。另外，要感謝才學學長，4 年前，素昧平生的他，知道我報考博士班，二話不說立馬送我一本「學生事務理論與實務」，讓我擁有完整充足的理論應考；還有立旻學妹，不論是修課或口試，總是熱心地幫忙。感謝逢甲大學簡公信男、秋松學長、明國兄、馬偕護專周耿生主任、嶺東科大忠信秘書、輔仁大學翠蘭組長、儀璇、中國文化大學宗顯組長、中國醫藥大學新光組長、樹德科大玟瑜組長、高雄醫大惠亭組長、靜宜大學秀蓮組長、建國科大株啟組長、淡江大學晏琦、大仁科大柏育、育達科大曼菱、長庚科大毓容、清華大學國際志工團玉敏團長等諸位好友協助問卷發放與回收。師大公領博士班的這 5 年，是讓我從最低潮重新站起來的歷程，而我能有機會體驗這段歷程，還要感謝的是我這輩子的恩師，故蘇文斌老師。由於他的鼓勵、支持、鞭策，才讓我拾起那一丁點的勇氣面對人生，也由於那一丁點的勇氣，才讓我有機會在師大重新認識自己。感謝朝陽科技大學提供在職進修的機會，感謝鍾任琴校長的支持；感謝潘吉齡主任秘書，從擔任學務長時到現在對我的關心與鼓勵；感謝李素箱院長支持國際志工，讓我能持續投入海外服務，讓研究與實務進行對話；感謝陳隆昇學務長對我一邊工作、一邊進修的包容；感謝林志偉組長指導統計資料分析，在我口試前熬夜看我的論文，給我最實在的指點；感謝課外活動組的同事，淑如、鴻銘、梅香、雯雅的 cover 及 support，讓我能安心進修。最大的感謝，我要留給我最親愛的家人。家人的情感是血濃於水的，對彼此的關心與支持，即使不說，我們都懂。最後，要特別感謝在論文完成前，出現在我生命，陪我壓底線、救界外球的薛安，感謝你的願意！. 有恒. 謹誌于臺中霧峰 2016 年立秋.

(5) 大學生參與海外服務經驗與全球視野之關係研究摘要本研究旨在探討大學生參與海外服務經驗與全球視野之關係，研究問題包括：（一）大學生參與海外服務經驗與全球視野之現況為何？（二）大學生參與海外服務或國內服務對全球視野有無差異？（三）大學生個人與學校因素、海外服務方式、海外服務經驗與全球視野之關係為何？（四）大學生參與海外服務經驗對於全球視野之影響內涵與歷程為何？研究方法以量化為主，質性為輔。量化研究對象為 2015 年參與海外服務之大學生計 157 名與參與國內服務之大學生計 211 名。運用問卷調查法，參考海外服務及全球視野相關概念與理論，編製海外服務經驗量表及全球視野量表。海外服務經驗量表包含協同合作、服務準備、團隊支持、文化交流、反思覺察、回饋評量、自我承諾等 7 個面向；全球視野量表包含自我瞭解、價值思辨、同理尊重、人際互動、社會責任、全球思維等 6 個面向。為進一步探究大學生參與海外服務經驗與全球視野的影響內涵與歷程，本研究以問卷調查中同意接受訪談者，進行半結構訪談，共訪談 6 名學生，其中女性 4 名，男性 2 名。量化研究結果：一、本研究大學生參與海外服務經驗及全球視野之現況（一）參與海外服務經驗中，本研究大學生「團隊支持」與「文化交流」平均分數較高，「服務準備」與「協同合作」平均分數較低。（二）全球視野中，本研究參與海外服務之大學生以「人際互動」平均分數最高，「全球思維」平均分數最低。二、大學生參與海外服務與國內服務全球視野之比較（一）參與服務前，本研究參與海外服務之大學生，除了「自我瞭解」面向顯.

(6) 著高於參與國內服務之大學生，其餘面向二組均無顯著差異。（二）參與服務後，本研究參與海外服務之大學生，在「價值思辨」、「人際互動」、「社會責任」等面向顯著高於參與國內服務之大學生，其餘面向二組沒有顯著差異。（三）大學生參與海外服務「全球視野」之前後測比較，各面向後測均顯著高於前測。（四）大學生參與國內服務「全球視野」之前後測比較，「自我瞭解」、「價值思辨」、「同理尊重」、「全球思維」等面向後測亦顯著高於前測；其餘面向無顯著差異。三、大學生個人與學校因素、海外服務方式與海外服務經驗之多元迴歸分析結果（一）海外服務經驗「協同合作」的分析結果中，就讀「高教體系」以及前往「華文地區」服務具顯著影響效果，整體解釋力為 22.9 %。（二）海外服務經驗「服務準備」的分析結果中，就讀「高教體系」以及前往「華文地區」服務具顯著影響效果，整體解釋力為 24.5 %。（三）海外服務經驗「文化交流」的分析結果中，「有社團幹部經驗」具顯著影響效果，整體解釋力為 12.9 %。（四）海外服務經驗「反思覺察」的分析結果中，就讀「高教體系」以及具有「社團幹部經驗」具顯著影響效果，整體解釋力為 19.0 %。（五）海外服務經驗「回饋評量」的分析結果中，「有社團幹部經驗」具顯著影響效果，整體解釋力為 11.8 %。四、大學生個人與學校因素、海外服務方式、海外服務經驗與全球視野之階層迴歸分析結果（一）全球視野「自我瞭解」的分析結果中，「自我承諾」具顯著影響效果，整體解釋力為 51.6 %。.

(7) （二）全球視野「價值思辨」的分析結果中，「自我承諾」具顯著影響效果，整體解釋力為 58.1%。（三）全球視野「同理尊重」的分析結果中，「協同合作」、「自我承諾」及「多元服務」具顯著影響效果，整體解釋力為 48.5%。（四）全球視野「人際互動」面向，「自我承諾」及「女性」具顯著影響效果，整體解釋力為 48.7%。（五）全球視野「社會責任」面向，「團隊支持」、「自我承諾」及「女性」具顯著影響效果，整體解釋力為 44.9%。五、質性訪談結果本研究質性訪談結果分析，歸納兩項主題內容如下：（一）海外服務經驗的內涵與影響因素：本項主題內容包括本研究之海外服務有實施準備、服務、反思、慶賀的內涵；反思是學生獲得具體學習的過程；團隊氣氛融洽與相互支持，有助於多元學習與友誼建立；社團幹部經驗有助於發展文化交流；地域設備限制以及語言文化差異，影響協同合作的效果。（二）海外服務經驗對全球視野的影響：本項主題內容包括從多元互動與反思，發現真實自我；開啟多方對話，思辨多元觀點；建立多元關係，培養同理尊重的態度；突破文化及語言藩籬，展開異文化的互動；情感連結與成就感，是持續參與社會公益的動力；親身體認異國文化，破除刻板印象。本研究依據研究結果，對於政府部門、大專校院與未來研究提出提升海外服務品質與擴展相關研究建議。. 關鍵字：大學生、海外服務經驗、全球視野.

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(9) A Study on the Relationship among Participating Overseas Service Experiences and Global Perspective of Colloge Students Abstract The study aims at investigate the relationship among participating overseas service experiences and global perspective of college students. The research questions include: 1. 2. 3.. 4.. What is the current situation of the participating overseas service experiences and global perspective of college students? Are there significant differences of global perspective between overseas/domestic service groups of college students? What are the relationship among the factors of personal and campus, the mode of overseas service, the experience of overseas service and global perspective of college students? What and how is the influential process of overseas service experiences on college students’ change of global perspectives?. The samples of this study include 157 college students who participated overseas service and 211 college students who participated domestic service in 2015. By using both quantitative and qualitative methods, the research data was collected. All study participants completed a self-developed questionnaire for overseas service experiences and global perspective which were based on the related concepts and theories. The overseas service experience inventory has 7 scales, includes collaboration, preparation, team support, cultural communication, reflective awareness, feedback assessment, and self-commitment. And the global perspective inventory has 6 scales, includes self-knowledge, value speculation, empathetic respect, interpersonal relationship, social responsibility, and global thinking. After analying the quantitative data, qualitative interviews were conducted with 6 students, 4 females and 2 males, to explore the influential process of overseas service experience on their changes of global perspectives. The findings of this research are: 1. the current situation of participating overseas service experience and global perspective of college students: (1) In the overseas service experience scales, the average scores of team.

(10) support and cultural communication are the highest, and the average scores of preparation and collaboration are the lowest.. 2.. (2) As to the global perspective of college students of this study, the average score of interpersonal relationship is the highest, and global thinking is the lowest. Comparing the differences of global perspective of students between overseas service group and domestic service group: (1) Before service, self-knowledge of students who participating overseas service is significant higher than that of participating domestic service. There is no significant difference in the others scales of global perspective between the 2 groups. (2) After service, value speculation, interpersonal relationship, social responsibility of students who participating overseas service are significant higher than that of participating domestic service. (3) All the differences between pretest and posttest of the global perspective. 3.. of overseas service group are significant. (4) The differences between pretest and posttest of self-knowledge, value speculation, empathetic respect, global thinking of domestic service group are significant. The Multiple regression analysis results of the factors of personal and school, the mode of overseas service, and the experience of overseas service are: (1) Collaboration can be predicted effectively by campus factor (studying in general university) and service area (in Chinese-speaking region), and the coefficient of determination of whole model is 22.9%. (2) Preparation can be predicted effectively by campus factor (studying in general university) and service area (in Chinese-speaking region), and the coefficient of determination of whole model is 24.5%.. (3) Cultural communication can be predicted effectively by the experience of being a student club cadre, and the coefficient of determination whole model is 12.9%.. (4) Reflective awareness can be predicted effectively by campus factor (studying in general university) and the experience of being a student club cadre, and the coefficient of determination of whole model is 19.0%. (5) Feedback assessment can be predicted effectively by the experience of being a student club cadre, and the coefficient of determination of whole model is 11.8%. 4.. The hierarchical regression analysis results of the factors of personal and.

(11) campus, the mode of overseas service, the experience of overseas service and global perspective are: (1) Self-knowledge can be predicted effectively by self-commitment, and the coefficient of determination of whole model is 51.6%. (2) Value speculation can be predicted effectively by self-commitment and the coefficient of determination of whole model is 58.1%. (3) Empathetic respect can be predicted effectively by collaboration, self-commitment and multi-service, and the coefficient of determination of whole model is 48.5%. (4) Interpersonal relationship can be predicted effectively by self-commitment and gender (female), and the coefficient of determination of whole model is 48.7%. (5) Social responsibility can be predicted effectively by team support, self-commitment and gender (female), and the coefficient of determination of whole model is 44.9%. 5.. The qualitative findings are: (1) The theme of connotation and influence of overseas service experience include: the practice process of overseas services in this study included preparation, service, reflection and celebration; reflection is the process for students to gain the learning; the team with harmonious and supported feeling could promote multi-learning and friendship building; the experience of being a student club cadre is helpful to cultural communication; the restrictions of geography and equipment, differences of language and culture affected the collaboration of their services. (2) The theme of the impact of overseas service experiences on global perspective includes: finding real self-awareness through multiple interactions and reflections; thinking with multiple perspectives through conversation with different people; increasing the competence of empathetic respect through connecting relationship diversely; interacting with people of different culture properly through breaking through the obstacles of culture and language differences; having the power to keep service forward and feedback; being inspired by the global thinking.. Finally, recommendations for practice and for further research are presented.. Keywords: college students, overseas service experience, global perspective.

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(13) 目. 次. 目. 次 ...................................................................................................................... I. 表. 次 ................................................................................................................... III. 圖. 次 .................................................................................................................... V. 第一章. 緒論.......................................................................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機 ................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與問題 ................................................................................. 10. 第三節. 名詞釋義 ............................................................................................ 11. 第四節. 研究限制 ............................................................................................ 13. 第五節. 研究價值與重要性 ............................................................................. 14. 第二章. 文獻探討 ................................................................................................ 15. 第一節. 海外服務相關概念與理論 ................................................................. 15. 第二節. 全球視野相關概念與模式 ................................................................. 25. 第三節. 海外服務與全球視野相關研究 ......................................................... 32. 第三章. 研究設計與實施 .................................................................................... 43. 第一節. 研究架構與假設 ................................................................................. 43. 第二節. 研究對象 ............................................................................................ 46. 第三節. 研究工具 ............................................................................................ 50. 第四節. 實施程序 ............................................................................................ 68. 第五節. 資料處理與分析方法 ......................................................................... 71. 第四章第一節. 研究結果分析與討論 ............................................................................. 75 本研究大學生參與海外服務方式、海外服務經驗及全球視野之現況. 分析 ................................................................................................................... 75 第二節. 本研究大學生參與海外或國內服務之全球視野差異分析 ............... 86. I.

(14) 第三節. 本研究參與海外服務大學生個人與學校因素、海外服務方式、海外. 服務經驗與全球視野之迴歸分析 ..................................................................... 94 第四節第五章. 質性訪談分析 ................................................................................... 120 結論與建議 .......................................................................................... 157. 第一節. 結論 .................................................................................................. 157. 第二節. 建議 .................................................................................................. 160. 參考文獻 ............................................................................................................. 163 中文部分 .......................................................................................................... 163 英文部分 .......................................................................................................... 171 附錄 ..................................................................................................................... 179 附錄一. 以「海外服務」為關鍵詞的博碩士論文 ........................................ 179. 附錄二. 以「海外服務」為關鍵詞的期刊論文 ............................................ 184. 附錄三. 以「全球視野」為關鍵詞的博碩士論文 ........................................ 188. 附錄四. 本研究問卷專家效度審查名單 ........................................................ 190. 附錄五. 本研究問卷專家評定及研究者回應 ................................................ 191. 附錄六. 本研究預試問卷 ............................................................................... 211. 附錄七. 預試問卷項目分析表 ....................................................................... 223. 附錄八. 本研究知情同意書 ........................................................................... 233. 附錄九. 本研究正式問卷 ............................................................................... 235. 附錄十. 本研究訪談大綱 ............................................................................... 251. 附錄十一. 訪談同意書 ................................................................................... 253. 附錄十二. 逐字稿及訪談摘要確認回函表 .................................................... 255. 附錄十三. 訪談逐字稿（例） ....................................................................... 257. 附錄十四. 本研究海外服務經驗與服務學習方案特質及設計原則對照表 .. 303. II.

(15) 表. 次. 表 2-2-1. 全球視野模式各構面及量表內容 ................................................... 30. 表 3-2-1. 正式樣本發放學校類型及所在區域表 ........................................... 47. 表 3-2-2. 正式樣本發放與回收情形 .............................................................. 47. 表 3-2-3. 國際志工有效問卷分佈情形表 ....................................................... 48. 表 3-2-4. 國內服務有效問卷分佈情形表 ....................................................... 48. 表 3-2-5. 受訪者背景資料表 .......................................................................... 49. 表 3-3-1. 海外服務經驗量表預試樣本個人基本資料分配情形 .................... 54. 表 3-3-2. 全球視野量表預試樣本個人基本資料分配情形 ............................ 56. 表 3-3-3. 項目分析檢核標準 .......................................................................... 59. 表 3-3-4. 海外服務經驗量表項目分析檢核結果 ........................................... 60. 表 3-3-5. 全球視野量表項目分析檢核結果 ................................................... 61. 表 3-3-6. 海外服務經驗量表因素分析摘要表 ............................................... 62. 表 3-3-7. 全球視野量表因素分析摘要表 ....................................................... 64. 表 3-3-8. 分量表信度判別準則 ...................................................................... 66. 表 3-3-9. 海外服務經驗量表信度分析摘要表 ............................................... 67. 表 3-3-10. 全球視野量表信度分析摘要表 ..................................................... 67. 表 3-5-1. 個人與學校因素及海外服務方式之編碼方式................................ 71. 表 4-1-1. 本研究參與海外服務大學生基本資料分配情形 ............................ 75. 表 4-1-2. 大學生海外服務時數分配表........................................................... 76. 表 4-1-3. 大學生海外服務地區次數分配表 ................................................... 77. 表 4-1-4. 大學生參與海外服務類型次數分配表 ........................................... 77. 表 4-1-5. 大學生參與海外服務經驗現況摘要表 ........................................... 80. 表 4-1-6. 大學生參與海外服務前之全球視野摘要表 ................................... 82. III.

(16) 表 4-1-7. 大學生參與海外服務後之全球視野摘要表 ................................... 83. 表 4-1-8. 大學生參與海外服務前後之全球視野差異摘要表 ........................ 84. 表 4-2-1. 本研究大學生參與海外服務與國內服務前之全球視野差異分析 . 86. 表 4-2-2. 本研究大學生參與海外服務與國內服務後之全球視野差異分析 . 88. 表 4-2-3. 本研究大學生參與海外服務前後之全球視野差異分析 ................ 89. 表 4-2-4. 本研究大學生參與國內服務前後之全球視野差異分析 ................ 91. 表 4-3-1. 大學生個人與學校因素、海外服務方式與海外服務經驗之多元迴歸摘. 要表 .................................................................................................................. 96 表 4-3-2. 多元迴歸海外服務經驗及具有解釋力之自變項關係表 ................ 98. 表 4-3-3. 本研究大學生參與海外服務經驗與全球視野 Pearson 相關矩陣表. .......................................................................................................................... 101 表 4-3-4. 大學生海外服務經驗與全球視野之多元迴歸摘要表 .................... 103. 表 4-3-5. 多元迴歸全球視野及具有解釋力之海外服務經驗面向關係表 ..... 104. 表 4-3-6. 「自我瞭解」面向階層迴歸摘要表 ............................................... 106. 表 4-3-7. 「價值思辨」面向階層迴歸摘要表 ............................................... 107. 表 4-3-8. 「同理尊重」面向階層迴歸摘要表 ............................................... 109. 表 4-3-9. 「人際互動」面向階層迴歸摘要表 ............................................... 111. 表 4-3-10. 「社會責任」面向階層迴歸摘要表 ............................................. 112. 表 4-3-11. 「全球思維」面向階層迴歸摘要表 ............................................. 114. 表 4-3-12. 「全球視野」階層迴歸摘要表 ..................................................... 115. 表 4-3-13. 階層迴歸全球視野及具有解釋力之自變項關係表 ...................... 116. IV.

(17) 圖. 次. 圖 2-1-1. Dewey 經驗學習過程 ...................................................................... 20. 圖 2-1-2. Kolb 經驗學習理論 ......................................................................... 21. 圖 3-1-1. 研究架構圖 ..................................................................................... 43. 圖 3-4-1. 本研究實施程序圖 .......................................................................... 70. V.

(18) VI.

(19) 第一章. 緒論. 本研究旨在探究大學生參與海外服務經驗與全球視野之關係，本章說明研究者進行本研究的原因及背景資料，內容共分為五節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究限制；第五節為研究價值與重要性。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景一、培養大學生全球視野的重要性提升人類文明發展至今，全球化已成為一個潮流與趨勢，一種以地球村為概念的互賴關係，正逐漸取代競爭式的外交（徐慧雯，2007；張暔昌，2007）。全球化不僅象徵政治、經濟、社會及文化跨越國界，亦使各國、各民族與各種不同文明體系的教育，形成相互依存、合作互動與利益共享的現象（張暔昌，2007）。世界經濟的全球化促進了個體與各樣文化互動的機會（Gaal, 2007），也促使跨文化管理日益重要。樊美玲（2007）認為文化同理的展現是確保跨文化管理有效執行的重要因素，而要提高文化同理能力，首先便必須培養文化敏感度。唯有培養文化敏感度，深入瞭解不同文化的脈絡，承認文化的多元和平，方能促使跨文化管理得以順利進行。除了經濟層面，全球化同時也已經觸及現代生活的其他各個層面，使得對其他文化的瞭解以及適應環境變遷等能力的發展，成為當今世代的一大挑戰（Maharaja, 2009）。Anderson 及 Lawton（2011）二位學者指出，跨文化能力可以幫助人們與來自各種文化背景的人生活和工作，是身處日益複雜的全球環境下，所必須具備的領導技能。多元文化是全球化的主流現象之一（陳宇嘉、龍紀萱、楊慧滿、張梅玲、鐘文君，2011），而基於自由、平等、信念的民主社會，承認多元文化的存在與. 1.

(20) 差異更是必然的趨勢（劉靖國，2006）。然而多元文化社會，是由不同文化背景脈絡的個體與族群所組成，各個個體與族群之間，其倫理道德規範、信念價值觀念、邏輯思維方式以及生活風俗習慣等方面各不相同，經常造成彼此在訊息的傳達與接收、內在思想與外在行為等等諸多層面出現程度不一的差異（樊美玲，2007），也可能因為個體或族群缺少對其他族群相關的歷史背景淵源脈絡、文化風俗民情和主觀價值的認識與瞭解，或是僅僅依據自己所屬族群的價值標準對其他族群加以評判，而造成彼此之間的偏見和歧視（劉靖國，2006）。這些文化差異所造成的溝通困難與障礙，遠大於相同文化背景脈絡下所遇到的溝通困難與障礙（Hong, 2006）。全球化的過程，帶動了世界各國人口的流動，加上網路科技的發達，促進資訊的跨國交流，同時帶動了多元文化的接觸與交融。臺灣本身即為移民社會，從早期的原住民、後來的閩南人、客家人，以及隨著國民政府播遷的各省籍人士，各個時期的移民定居在此，使得臺灣本身存在多元文化的事實（陳伯璋， 2009；劉靖國，2006）。雖然台灣面對多元文化的發展，訂定許多政策，並試圖在主流價值與文化霸權的支配下，尋找不因性別、種族和階級等差異而能彼此尊重的方法（陳伯璋，2009），然而近二十年來，隨著全球化的腳步，外籍的勞工、配偶與學生陸續開放來臺工作、定居與就學，已使臺灣社會從原本只是華人世界裡的多元文化社會，進入到另一個異質文化交融的新世代（陳宇嘉等人， 2011）。值此異質文化交融的新世代，在台灣要接觸來自不同文化背景的人已不是難事，但由於個體總會習慣用自己所屬的文化背景與歷史脈絡所形成的思維方式來理解另一種文化，所以必須強調對於文化差異的尊重與和諧的溝通方式，因此培養跨文化溝通能力，以提高對不同文化的反應，以及加強文化敏感度的訓練，增進對不同文化的理解能力，乃是當今相當重要的課題（吳歆嬫，2013；樊美玲，2007）。隨著臺灣社會族群的多元化，臺灣的大學也因為招收國際學生的人數不斷 2.

(21) 增加，校園裡的種族與文化愈趨多元，課程與活動亦呈現多元發展的型態。經歷從單一文化轉變為多元文化的校園，若學生缺少多元文化的認知以及文化敏感度等跨文化能力，將阻礙其與不同文化背景的人互動，進而建立緊密關係的能力，甚至導致衝突或誤解（Martinsen, 2007）。因此，呈現多元文化發展趨勢的高等教育，不僅從早期的教學和科學研究，擴展到培養人才、發展科學和服務社會的社會功能（嚴明，2007），身處全球化的時代，培養學生對異質文化的認識和理解，進而成為具備跨國經驗的人力，已是當今高等教育的重要使命（何縕琪，2014）。而高等教育應該培養學生何種能力，以幫助學生理解並接納異質文化，甚至能夠進行跨文化的溝通與管理，以因應全球化時代的來臨？樊美玲（2007）提出文化敏感度乃是大學生進入全球化職場所必備的能力之一。另一方面，隨著社會生活和經濟活動日益全球化，要培養未來社會所需人才，便要培養學生的溝通能力，尤其是幫助瞭解不同文化背景相當重要的跨文化溝通能力（Bai, 2014；Xiong, 2006）。陳宇嘉等人（2011）亦指出當代的社會工作成員應該要發展符應多元文化社會的能力，具備「多元文化敏感度」、「自我覺察」、「文化同理」、「文化倫理」、「多種語言能力」、「多元文化知識與經驗」、「多元文化策略與行動力」、「賦權與倡導」等八項能力。綜合上述各項因應全球化的能力，Braskamp 與 Engberg（2011）認為多元的全球化社會，存在各種的世界觀與特殊文化，發展的過程更是複雜，而要瞭解各種不同的國家、種族、文化風俗等，便必須發展全球視野。經由跨越疆界的多元互動與認識理解，進一步進行多元的溝通，將文化差異轉化為發展的動力，以達到多元發展的目標（劉靖國，2006）。Hanvey（1982）強調隨著個體的全球視野發展，可以更為清楚地理解事件之間的關聯。Merrill、Braskamp 與 Braskamp（2012）認為培養全球視野有助於理解世界上各式各樣的族群與文化，包含對人以及他們所屬的國家與世界的認知。當學生發展與擴充其全球視野時， 3.

(22) 他們將跨文化知識整併到其信仰和自我感覺，它同時影響學生對差異的同理，以及涉入跨文化關係與社會責任表現方式的動機（Braskamp & Engberg, 2011）。. 二、大學開始推動兼具國際教育與社會責任功能的海外服務國內外有許多學者研究指出大學生應具備多元能力。鄭英耀、葉麗貞、劉昆夏、莫慕貞（2011）歸納出大學生基本能力應包含「專業及基礎能力」、「創意與問題解決」、「人際溝通」、「品格與公民素養」、「國際視野」和「自主學習」等六大面向。美國重要的高等教育組織 Council for the Advancement of Standards in Higher Education [CAS]（2009）整合其所訂定的「學生學習發展成果面向」與另二個學生事務領域極具份量的組織 American College Personel Association [ACPA]及 National Association of Student Personnel Administrators[NASPA]共同發表了「學習的再思考」，提出了高等教育的學生學習發展成果面向及指標，包含了：（一）獲得並統整應用知識的能力：具備精熟的專業領域知識、連結知識、建構知識、運用知識等能力。（二）高層次的認知能力：具備批判思考能力、反思能力、推理能力、創造力與創意。（三）個人內在發展：能適切自我評價、自我瞭解、自我尊重、自我認同、有倫理且正直、靈性發展。（四）人際能力：有意義的人際關係、相互依賴、協同合作、有效的領導。（五）人道主義與公民投入：瞭解與欣賞多元的文化及人與人的差異、具備全球視野、社會責任、公民責任。（六）實務能力：追求目標的能力、有效溝通、科技能力、管理個人事務能力、生涯規劃發展能力、專業水準的表現、維持身心健康、有目標且滿意的生活。顯見高等教育應教育及大學生應具備的能力相當多元，除了基本的認知概念與學科知識，更含括了內在品德與靈性方面的發展、外在的人際關係與技能運用等能力，以及社會公民責任與全球視野等統整性素養。國際教育是協助學生從整體世界的觀點，認知到人類在全球化的世界，相. 4.

(23) 互依存與合作的事實，同時透過跨越國際界線的溝通進行理解，學習尊重多元文化的差異，進而成為具有國際競爭力的人才（林義斌，2013）。夏治強（2014）指出國際教育，就是要透過教育國際化的過程，使學生瞭解國際社會，發展其國際化的態度，以培育學生兼具國家認同、國際素養、全球競爭合作能力、全球責任感等能力。何縕琪（2014）認為提供一個優質的多元文化體驗情境，是教導學生國際知能或開拓學生國際視野的眾多方法之一。陳得文（2014）更明確指出，國際志工計畫在拓展國際視野方面，能為接待者與志工創造雙贏。另一方面，學校作為教育主體，透過塑造與培養作為教育客體的學生，來完成教育的社會責任（劉英、米方林、王大慶、李天江，2006）。學校應該要以育人本位、關懷社區為基礎，進行學生培養活動（文基梅，2010）。因此，高等教育機構推動志願服務，乃是促使青年認識社會，實現完整社會化過程的一種有效途徑和手段（李樹旺，2006），同時，也是高等教育實踐社會責任的途徑之一。從許多國內外學者的研究結果，我們也可以看出學生參與海外服務後的潛在改變。Gaines-Hanks 與 Grayman（2009）指出，大學生參與國際服務學習有正向的社會和個人影響，其正向的助益包括責任感增加、自主行為、目標感的建立、人際關係的改善等。另外，在非原生的文化脈絡下生活一陣子，學生經過服務學習經驗後的改變，顯現在五個議題：（一）覺察能力的增加。（二）相互關係認知的成長。（三）專業方面認知的成長。（四）更懂得感恩。（五）其他的改變。學生置身於不同的種族、文化、社會經濟等因素，對異文化與特殊權利影響其人際關係的想法，學生變的更自主導向，而非利他導向。學生可以連結閱讀的知識、服務學習的經驗、個人與專業的目標（Gaines-Hanks & Grayman, 2009）。 Engberg 與 Fox（2011）的研究指出，參與服務對於學生的社會責任有很明顯的關係。對於高年級學生朝向互賴的準備有更大的發展（Chickering & Reisser, 5.

(24) 1993；Engberg & Fox, 2011），而女性學生則更願意提升其公民責任（Engberg & Fox, 2011；Myers-Lipton, 1998）。Engberg 與 Fox 進一步指出服務學習使學生從多樣的社區居民獲得知識，發展其認知能力，而服務學習最能反映的是學生面對挑戰社會認同的批判過程。美國的服務學習課程已發展到國際志願服務的方案，尤其是在護理領域，國際服務學習課程使學生處於多樣文化和生活方式的價值是被認可的（Curtin, Martins, & Schwartz-Barcott, 2014）。美國護理相關科系透過服務學習課程，讓學生參與國際志工服務已行之有年，從相關的研究顯示，護理學生參與國際護理經驗有很大的助益，包括但不限於增加文化敏感度、增加自我文化價值意識、批判思考、問題解決、增進自信、在陌生環境定向與溝通能力（Bosworth, Haloburdo, Hetrick, Patchett, Thompson, & Welch, 2006；Curtin et al., 2014； Edmonds, 2012；Larson, Ott, & Miles, 2010；Levine, 2009；Maltby & Abrams, 2009； Ruddock & de Turner, 2007；Walsh & DeJoseph, 2003；Wood & Atkins, 2006）。另外，根據趙贇（2009）的研究，目前語言教學裡的文化因素，大多只著重在既有的文化事實和溝通規則，較少引導學生積極感受真實的事物，以及親身經歷跨文化的情境，所以即使學生熟稔他國語言，仍會因為不瞭解彼此文化差異或缺乏對特殊文化的認識，造成跨文化溝通時的障礙與誤會。所以，在語言教學的過程中，應該同時培養隱含在背後的文化敏感度。除了培養學生的跨文化敏感度，Tatar 和 Horenczyk（2003）也提醒，經營多元種族或文化的教師，亦需注意文化包容、避免文化歧視，同時亦應具備文化敏感度。 Qin（2012）認為，發展學生辨識文化差異的能力，必須藉由不同國家的比較。提供海外學習方案是高等教育增進學生瞭解其他文化的以及適應環境變遷等能力的重要管道，透過海外學習方案學生可以在其他國家獲得經驗教育的機會（Maharaja, 2009）。當國際旅行變得平常，且世界經濟變得更相互依賴，學生和學校已經認知到增加學生在全球社群影響力的重要性，海外學習方案是提 6.

(25) 供學生適應環境變遷能力的有效途徑（Anderson & Lawton, 2011）。因此，大學辦理海外服務，促使學生擔任志工參與其中，即是一種培養學生走向世界，開拓學生全球視野的重要方式（何縕琪，2014）。. 貳、研究動機一、大學生參與海外服務經驗對於全球視野之影響需要深入探究如同前述，全球視野乃是全球化世界與多元社會相當重要的必備態度與能力，雖然臺灣高等教育面對全球化的競爭，莫不以國際化為其辦學目標之一，然而國際化往往淪為英語化，只強調外語（尤其是英語）的學習，或是計較著姐妹校的數量，對於塑造學生成為具國際競爭力人才的全球視野卻少有著墨。在教育部（2001）的《大學教育政策白皮書》裡就提到，大學教育國際化程度不足乃是我國大學教育的問題之一，其中原因包括投入國際化的經費不足以及相關法規制度的僵化等等，而其中最重要的原因則在於國際化的深度不夠，而這樣的現象，也突顯了國內對於大學生全球視野的培養，仍有很大的空間可以發揮。另一方面，面對全球化的世界村形成，臺灣高等教育在派遣大學生前往海外服務，不論是隊數及人數，均有逐年增加的現象。根據行政院青年發展署補助青年國際志工海外服務隊的資料，2013 年補助 49 所大專校院，共 66 隊，補助金額計新台幣 2,960,000 元，2015 年補助 51 所大專校院，共 81 隊，補助金額計新台幣 5,821,000 元，此資料尚未含括未獲補助及未向青年署申請補助的國際志工海外服務隊，顯見政府部門及各大專校院愈來愈重視大學生參與海外服務。從國內外學者的研究可以知道，海外服務對於個人的助益，包括責任感增加、自主行為、目標感的建立、人際關係的改善（Gaines-Hanks & Grayman, 2009），也可以開拓學生的視野，並提升其自我學習（賈大齡，2010）；Sherraden、Stringham、 7.

(26) Sow 與 McBride（2006）明確指出以國際瞭解為主題的國際志願服務，可以培養跨文化理解、全球公民素質和全球和平。所以，海外服務不僅是大學實踐社會責任的管道，同時也是增進大學生發展、培養大學生全球視野的一種教育方式，這也是海外服務在近幾年可以快速地成長的原因之一。然而研究者過去 8 年實際帶領學生進行海外服務的經驗中發現，在實際運作的過程，相較於非營利組織長期的計畫性志願服務工作，大學校院所籌組的國際志工服務學習團隊，多為 2 週至 2 個月的服務，對服務當地的成效相當有限。而這樣的情形在近年亦引發諸多負面的意見及批評，例如：黃婷鈺（2007）投書於中國時報「海外志工，幫助了誰？」一文，指出有許多臺灣年輕人組團到海外當志工，但是很多人不願深入了解當地背景和文化，便沾沾自喜強調「無私的」自我奉獻，只是想完成「當志工」的「使命」；聯合新聞網特約記者陳心瑜（2014）引述在倫敦舉辦的「道德旅遊」研討會中與會人士的論述指出「滿腔熱血的國際志工可能反而造成當地居民的傷害」，呼龥青年「回鄉服務吧！別再趕流行當國際志工」。這些聲音，不禁讓研究者對於目前大學校院辦理海外服務的品質與成效產生懷疑。究竟海外服務對大學生的全球視野是否有正向影響？海外服務經驗與全球視野之間有何關係？這也是這幾年研究者在帶領海外服務時，一直想深入探討的議題。因此，本研究希望透過問卷調查與訪談，探討大學生參與海外服務經驗與全球視野現況與關係，並瞭解海外服務經驗與全球視野之影響內涵與歷程。. 二、發展大學生海外服務經驗與全球視野的研究工具亟須重視美國的大學學生事務人員，已經運用具體的量表來評估大學生的發展，其中與本研究相關的全球視野量表（Global Perspective Inventory, GPI），自 2007 年開始發展，至今已累積 12 萬筆資料，並在各個高等教育與學生事務相關組織，. 8.

(27) 如 ACPA、NASPA、Association of American College and Universities[AAC&U]及 Association for the Study of Higher Education 等等，發表豐碩的研究結果（Braskamp, Braskamp, & Engberg, 2014），不過 Merrill 等人（2012）仍認為大學雖然已經制定促進學生發展全球視野的措施，如海外學習、多樣性教育、多元文化課程，但是對這些措施的效益卻少有證據。臺灣各大學校院推動服務學習方案至今，已有服務學習課程及國內服務活動等相關量表（何政光，2009；李虹旻、黃雅萍，2013；孫智辰、涂靜宜，2011；張同廟，2011；楊上萱，2012；嚴秋蓮，2012），但海外服務推動多年，尚無評量海外服務經驗的量表可以使用，且鮮少提出具體的量化學習成果，因此本研究自行編製海外服務經驗量表，並引用 Braskamp 等人（2014）的全球視野量表（Global Perspective Inventory, GPI），翻譯編製問卷，希望提供信效度良好之工具，使各大學校院得以具體評量大學生之全球視野。. 9.

(28) 第二節. 研究目的與問題. 基於前述研究背景與動機，本研究透過問卷調查進行量化統計分析，目的主要在探討大學生個人與學校因素、參與海外服務方式、參與海外服務經驗與全球視野之關係，並依據量化結果進行質性訪談，瞭解大學生海外服務經驗與全球視野之影響內涵與歷程。. 壹、研究目的一、瞭解大學生參與海外服務經驗與全球視野之現況。二、探討比較大學生參與海外服務與國內服務在全球視野的差異。三、探究大學生個人與學校因素、海外服務方式、海外服務經驗與全球視野之關係。四、瞭解大學生參與海外服務經驗對於全球視野之影響內涵與歷程。. 貳、研究問題基於前述的研究目的，本研究提出下列研究問題：一、大學生參與海外服務經驗與全球視野之現況為何？二、大學生參與海外服務或國內服務在全球視野的差異為何？三、大學生個人與學校因素、海外服務方式、海外服務經驗與全球視野之關係為何？四、大學生參與海外服務經驗對於全球視野之影響內涵與歷程為何？. 10.

(29) 第三節. 名詞釋義. 本節針對本研究探討的重要名詞之定義，說明如下：. 壹、大學生本研究所稱之大學生為就讀臺灣各大學校院（含大學、科技大學、學院、技術學院等）之在學學生。. 貳、海外服務經驗 McBride 和 Daftary（2005）指出國際志願服務為貢獻時間在非自己所屬的國家進行不要求酬勞的行為，Sherraden 等人（2006）則指出海外服務工作者至少有一部分時間是在其他國家服務。本研究對象係離開臺灣前往其他國家進行服務的大學生，故本研究的「海外服務」係指基於本身意願，離開臺灣，前往其他國家進行無償且對社會或他人有所助益的行為；海外服務歷程應重視服務對象的需求，協同合作規劃服務內容並持續反思與成果分享，「海外服務經驗」是指大學生參與海外服務過程中在準備、服務、反思、慶賀之經驗。本研究參考服務學習發展歷程的內涵設計量表，探討大學生海外服務的經驗。量表經過預試的項目分析及因素分析，萃取出「協同合作」、「服務準備」、「團隊支持」、「文化交流」、「反思覺察」、「回饋評量」、「自我承諾」等因素，得分越高表示參與經驗越多。. 11.

(30) 參、全球視野 Braskamp 等人（2014）從人類發展的理論觀點，認為全球視野（global perspective）是學生從自己的文化脈絡下，思考和看待自己與其他文化、背景、價值的關係，並以 King 和 Baxter Magolda 於 2005 年提出的理論為基礎，指出全球視野應包含認知、內省和人際等三個面向。本研究參考 Braskamp 等人（2014）的概念，定義全球視野為個體的自我認知、個體與世界關係的覺察、同理文化差異的態度，處理跨文化議題與實踐世界公民的技能。同時，翻譯 Braskamp 等人編製的全球視野量表，運用專家評定內容效度，且經過因素分析獲取「自我瞭解」、「價值思辨」、「同理尊重」、「人際互動」、「社會責任」、「全球思維」等因素。本研究運用此量表測量全球視野的程度，得分越高者表示全球視野的程度越高。. 12.

(31) 第四節. 研究限制. 本研究限制分為研究對象與研究工具二方面，茲分述如下：. 壹、研究對象方面本研究對象為 2015 年暑假（7 至 8 月）參與海外服務之大學生，依據就讀學校之屬性及所在區域分層取樣。由於大學籌組海外服務團隊的方式不盡相同，有些由行政單位統籌辦理，有些則是專任老師的計畫，亦有學生自行籌組團隊，海外服務時間各不相同，聯繫較為困難，且本研究需要前測及後測，因此問卷回收流失率較高，與當初規劃分層取樣的目標有所落差，因此研究結果在推論解釋方面需考量受試樣本的分布與代表性。. 貳、研究工具方面一、本研究使用之海外服務經驗量表為研究者自行編製，全球視野量表經原作者 Braskamp 同意使用，翻譯編製為中文量表，為避免因為文化差異以及翻譯造成語意表達失真，本研究問卷採用內容（專家）效度檢核編製之量表效度，並依專家提出之建議，檢討及修正問卷內容，以確認問卷之適切性。二、本研究量表由研究對象依據其想法進行自我陳述，答題的結果可能會受到主觀判斷及情緒影響，因此本研究除了盡力掌握施測品質外，並輔以質性訪談瞭解相關因素之影響。. 13.

(32) 第五節. 研究價值與重要性. 壹、學術研究方面本研究依據理論概念，建立信效度良好的海外服務經驗量表及全球視野量表。其中海外服務經驗量表為臺灣首次針對海外服務經驗編製的量表，參考服務學習發展歷程與相關文獻編製而成，透過信效度檢驗，獲得臺灣大學生參與海外服務經驗包含協同合作、服務準備、團隊支持、文化交流、反思覺察、回饋評量、自我承諾等 7 個面向，可以提供未來規劃海外服務與評量的參考。全球視野量表為臺灣首次引用 Braskamp 等人（2014）的全球視野量表，翻譯為中文，透過信效度檢驗，獲得臺灣大學生全球視野包含自我瞭解、價值思辨、同理尊重、人際互動、社會責任、全球思維等 6 個面向，可以提供未來探討全球視野研究或評量之工具。. 貳、實務工作方面本研究結果說明大學生參與海外服務經驗與全球視野之間的關係，透過量化研究指出影響全球視野的因素，同時藉由質性訪談，瞭解海外服務經驗與全球視野之影響內涵與歷程，可協助推動海外服務的單位或人員，理解全球視野的影響因素、歷程，以及海外服務過程所遭遇的困難，作為規劃設計海外服務行程及內容的參考。另一方面，海外服務的帶隊老師亦可透過本研究結果，規劃可以提升學生全球視野的海外服務經驗，並運用本研究編製之量表，評量學生的海外服務經驗以及全球視野狀態，作為未來調整改善方案的依據。. 14.

(33) 第二章. 文獻探討. 本章首先探討海外服務相關概念與理論，接著探討全球視野相關概念與模式，最後探討海外服務與全球視野相關研究。. 第一節. 海外服務相關概念與理論. 本節首先說明海外服務相關概念，接著闡述海外服務相關理論。. 壹、海外服務相關概念一、海外服務的內涵（一）海外服務的定義關於海外服務的定義，McBride 和 Daftary（2005）認為是貢獻自己的時間，在不是自己所屬的國家進行不要求酬勞的行為，Sherraden 等人（2006）認為是指至少有一部分時間是在其他國家從事服務工作。洪玉雪（2008）認為是到另一個國家從事解決人類社會問題的志願服務。陳巧蓁（2008）認為是在國家間的合作基礎下，至國外進行志願服務。李欣樺（2009）認為是不計較報酬，且自願前往臺灣以外的國家從事服務工作。陳韻婷（2010）認為是由學校、社團或非營利組織籌組團隊到海外參與服務。賈大齡（2010）的研究中認為是在有計畫性的規劃下，安排學生到其他國家從事服務。謝欣樺（2011）認為是主動參與、提供個人的知識經驗及時間，且沒有報酬地進行與國際事務相關的社會服務活動。葉巧玉（2011）簡單定義為到不同國家進行志願服務。何亞竹（2012）認為是前往其他國家的同一據點，進行持續性的服務。吳依軒（2012）的研究中定義為在其他國家從事公共政策無法完美解決的無償服務。張瓊文（2013）認為是一群因自我意願與選擇相同的人，在其他國家進行具公共利益且不要求酬勞的服務活動。洪敏貴（2014）的研究中定義為大學生自行籌組團隊赴海外 15.

(34) 參與及投入國際服務活動。張慧君（2014）認為是指在異域進行不以酬勞為目的且不受國家及種族限制的服務與貢獻。張凱媗（2014）簡單地定義為身處國外的服務學習。楊智龍（2014）的研究中認為是發自內心且自動自發地進行與社會公益相關的服務工作。綜合上述文獻可以歸納整理出海外服務包含以自願為原則、在其他國家、不計酬勞、社會公益等四項特徵，因此，本研究對海外服務的定義為基於本身意願，離開臺灣，前往其他國家進行無償且對社會或他人有所助益的行為，本研究的大學生參與所屬學校辦理的海外服務，亦符合此定義與特徵。（二）海外服務的內容 Sherraden 等人（2006）依時間長短將海外劃分為短期（1 至 8 週）、中期（3 至 6 個月）、長期（6 個月以上）三種，另外也依目的將海外服務分成促進國際瞭解、援助發展與人道救援二大類。何佩如（2007）指出國合會的海外服務內容有長期的諮詢與教學、短期的急難救助或特殊性質之計畫。王明仁、林秉賢（2008）將海外服務分為短期的援助與長期的社區參與二種，海外援助服務包含物資援助、緊急醫療、不定期義診及特定事件等，海外社區參與服務因方案及組織不同，其參與程度與模式不盡相同，通常社區參與服務與社區居民的互動較多、連結性較強。徐明與邱筱琪（2011）指出服務可以是直接接觸被服務者的直接服務，也可以是不直接面對被服務者的間接服務。臺灣各大專校院的海外服務內容亦可分為直接服務與間接服務，直接服務如：教育輔導（王新閔，2008；何亞竹，2012；吳依軒，2012；吳明蒼、陳淑媛，2008；李欣樺， 2009；洪玉雪，2008；張有恒、陳明國，2012；陳明國、2013；李書欣、詹德富、陳淑媛，2009；林成龍、洪仁宇、詹德富、陳淑媛，2010；）、老人關懷（洪玉雪，2008）、居民關懷（洪敏貴，2014）、義診健檢（吳明蒼、陳淑媛，2008；周岩毅、何明蓉，2008；），間接服務如：募款（李欣樺，2009；周岩毅、何明蓉，2008；洪敏貴，2014）、整理圖書（洪玉雪，2008）、田野調查（李欣樺， 16.

(35) 2009）、環境設計與彩繪、硬體建設與修繕（王森稔、陳淑媛，2011；洪敏貴， 2014；陳立剛，2014；李書欣等人，2009；林成龍等人，2010）、環境復育（陳立剛，2014）。綜合言之，，海外服務的時間大致可分為短期（1 至 3 個月）、中期（3 至 6 個月）、長期（6 個月至 2 年），海外服務內容主要可分為援助與發展二大方向，援助服務指提供物資、金錢等實體物質或醫療、救援等技術性服務；發展服務指與當地社區或組織共同規劃適合該地區發展的服務方案，經由雙方的互動連結與合作，提昇跨文化理解，促進地區與組織的永續發展。大專校院的海外服務類型則分為直接接觸被服務者的直接服務（如：教育輔導、居民及老人關懷、義診健檢）與不直接面對被服務者的間接服務（如：募款、整理圖書、田野調查、環境設計與彩繪、硬體建設與修繕、環境復育）。Lough（2011）指出少於一個月的服務對跨文化能力較無顯著效果，但隨著服務時間愈長，跨文化能力的成長愈明顯（引自何縕琪，2014），因此本研究自變項中，海外服務方式含括海外服務時間及海外服務類型，探討對海外服務經驗及全球視野的影響。. 二、服務學習的內涵 Battistoni、Longo 與 Jayanandhan（2009）認為服務學習經驗有助於學生建立跨文化關係的價值觀，Engberg（2013）的研究結果也發現參與海外服務學習與全球視野有特別的連結，因此有意義或有品質的海外服務如能融入服務學習的特質與實施方式，應可達到提升學生全球視野的目標。理想的服務學習應具備的特質，黃玉（2000）依據國內外文獻，歸納出下列五項核心特質：（一）協同合作：指被服務者和提供服務者之間是一種合作與平等互利的關係，雙方經由溝通協調與互助合作，從服務中學習與成長。. 17.

(36) （二）互惠：指被服務者和提供服務者透過前述的協同合作關係互相學習，雙方為服務方案一起努力，共享服務成果。（三）多元差異：指被服務者和提供服務者之間的文化背景及生活經驗等有所差異，使雙方接觸不同的思維與環境，增廣彼此的眼界，同時經由服務過程得以認識理解文化差異，進而學習相互尊重。（四）以學習為基礎：指被服務者和提供服務者能從服務過程中獲得學習，雙方應設定具體的學習目標，藉由服務經驗及反思引導來達成學習目標。（五）以社會正義為焦點：服務者與被服務者彼此均能瞭解所遭遇到的問題及根本原因，透過服務過程，增強被服務者的權利與能力。關於服務學習的發展階段，Fertmam、White 和 White 於 1996 年指出應包括準備、服務、反思、慶賀等四個階段（黃玉，2000；徐明、邱筱琪，2011；嚴秋蓮，2012），說明如下：（一）準備階段：提供服務者應聯繫合作組織，瞭解服務對象的需求，共同擬定服務計畫與學習目標。提供服務者應針對服務內容安排訓練並進行籌備。（二）服務階段：根據服務計畫，進行服務。服務內容要有意義、具挑戰性，且能解決或改善實際問題。（三）反思階段：設計結構化的反思活動，根據服務經驗，引導提供服務者將認知與情感連結學習，產生新領悟，並肯定個人成就與經驗。（四）慶賀階段：透過各種方式讓各方參與者分享彼此的學習與成長，並建立評量與評估策略，使服務者願意持續投入服務、被服務者建立信心進而增能、促進服務方案的品質提升。本研究參考服務學習的內涵，依服務學習的特質與發展階段，編製海外服務經驗量表，以瞭解大學生參與海外服務歷程，並探討大學生如何透過海外服務經驗獲得學習。 18.

(37) 貳、海外服務相關理論大學生從參與海外服務的過程中，體驗到實際經驗，並經由反思引導，轉化該經驗獲得學習，即為一種經驗學習的過程。以下介紹運用服務學習內涵進行海外服務時，促進學生學習的經驗學習理論與後認知結構理論。. 一、經驗學習理論徐明、林至善（2011）指出 Kolb 經驗學習理論是服務學習的理論基礎，而 Dewey「從做中學」的經驗教育觀點，則為 Kolb 經驗學習理論的依據之一（吳兆田，2012；徐明、林至善，2011；劉振維，2012）。美國著名實用主義哲學家及教育家 Dewey 在《經驗與教育》中指出，「教育是『在經驗中』、『由於經驗』和『為著經驗』的一種發展過程」、「連續性與交互作用彼此積極生動的結合是衡量經驗的教育意義和教育價值的標準。」、「經驗的連續性原則意味著，每種經驗既從過去經驗中採納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經驗的性質」（引自劉振維，2012：132），因此，劉振維（2012）認為不能驟然將經驗與教育劃上等號，經驗是否具有教育意義，必須衡量該經驗中的連續性與交互作用，才能知道經驗會對個體產生的影響。 Dewey 的教育哲學是以經驗及反思為基礎，認為經驗學習過程應包含三個步驟：（一）觀察：接受刺激後，觀察周遭環境狀況（二）獲得知識：藉由回顧過去及連結現在的經驗獲得知識（三）判斷：從這些觀察與知識當中進行判斷（謝智謀、吳崇旗、王怡婷譯，2009）。該過程如圖 2-1-1。. 19.

(38) 觀察接受到刺激或行動後，對周遭環境狀況的觀察. 判斷整合觀察與知識後，進行後續行動的判斷. 獲得知識回顧並連結過去所發生的經驗，形成知識. 圖 2-1-1 Dewey 經驗學習過程資料來源：修改自謝智謀、吳崇旗、王怡婷（譯）（2009）。反思學習理論與實務（原作者：D. A. Sugerman, K. L. Doherty, D. E. Garvey & M. A. Gass）。桃園市：：臺灣外展教育基金會。對於學習的過程，Kolb 結合了 Dewey 和 Lewin 的經驗學習觀點及模式，形成其經驗學習理論（Cycle of Learning），如圖 2-1-2。Kolb 對於學習的定義為「經由經驗轉化創造知識的過程」（引自 Evans, Forney & Guido-DiBrito, 1998），認為學習循環分為四個階段，分別為（吳兆田，2012；徐明、林至善，2011；Evans, Forney & Guido-DiBrito, 1998）：（一）具體經驗（Concrete Experience, CE）：屬於感覺層面，個體完全且無偏見地接受經驗。（二）反思觀察（Reflective Observation, RO）：屬於觀察層面，個體可以從各種不同的觀點，對自己的經驗進行深層的思考。（三）抽象概念化（Abstract Conceptualization, AC）：屬於思考層面，個體將產 20.

(39) 生的想法加以建構與整合，形成概念或通則。（四）積極實作（Active Experimentation, AE）：屬於操作層面，個體將新的想法或概念結合到實際情境，並產生具體行動。. 具體經驗（CE）完全且無偏見地投入學習經驗. 積極實作（AE）結合新的想法產生行動. 反思觀察（RO）從多種觀點深思個人的經驗. 抽象概念化（AC）想法結構化與整合圖 2-1-2 Kolb 經驗學習理論資料來源：Evans, N. J., Forney, D. S., & Guido-DiBrito, F. (1998). Student development in college: Theory, research, and practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass.. 本研究基於經驗學習理論，探討大學生透過實際參與海外服務，獲得具體經驗，再經由反思探究過去的經驗或產生新的想法，產生新的行為與學習。亦即探討大學生參與海外服務的實際經驗，對於全球視野產生的影響。. 二、後認知結構理論 Curtin 等人（2014）根據許多研究指出結構性反思是學生個人與專業發展很重要的因素，海外服務過程當中，反思正是學生重要的學習歷程，King 和. 21.

(40) Kitchener（2002）的反思判斷模式，提供學生從知識二元化到相對化的認知發展模式，因此本研究參考此模式，判斷參與海外服務大學生的認知發展階段，並探討其發展歷程。 King 和 Kitchener（2002）的研究受到 Dewey 的反思相關核心概念與 Piaget 的階段發展假設的影響，其模式建立在 Perry、Broughton、Harvey 及 Loevinger 等人的理論上。King 和 Kitchener 建構反思判斷模式（Reflective Judgment Model, RJM）的主要觀點是人們對一些事物的假定，可以經由透視個體在遭遇問題時所展現的個人處理模式及他們如何在面對不確定情況時所表現的堅定信念（引自 Evans et al., 1998）。反思判斷模式分為七個階段，每個階段各有其特徵，以及獲得知識的過程，愈後面的階段，複雜性就愈高。七個階段可串聯成：反思前思考（階段 1、2、3）、準反思思考（階段 4、5）、反思思考（階段 6、7）三種不同的思考方式。（一）反思前思考者：不承認或不瞭解知識是不確定的。個體不會認知到問題的真正答案，他們也不知道尋找證據以求得合理的結論。（二）準反思思考者：瞭解問題的存在，同時也瞭解問題有其不確定性，可以透過證據，將合理的結論和判斷理念勾勒出來。（三）反思思考者：主張知識是積極建構的，認為知識在世代交替中是具有關連性的，且判斷必須建立在可重覆評估及具有意義的資料和結論上。反思判斷模式的七個階段之間，前一個階段是後一個階段的基礎，七個階段說明如下：階段一：知識是絕對的，而且可藉由觀察得到，信念不需要批判，因為事實和信仰是完全相同的。具體的想法是「我相信我所看到」。階段二：知識是確定的，但不見得馬上被接受。知識是透過權威人士信任的判斷而獲得。具體的想法是「被報導的就是真的」。階段三：知識是確定的或暫時不確定的。知識來自權威人士，個人的信念是適 22.

(41) 當的；當確定存在，信念的判斷來自權威人士的組成。具體的想法是「當證據可使大家信服，它就變成知識，否則只是一個猜測」。階段四：知識是不確定的，因人或情境而異，因為資料會遺失，故情境是變動的。有特性的傾向是選擇證據支持理念的證明。具體的想法是「我傾向於相信已獲考證的發展」。階段五：知識具有脈絡和主觀，從證據、事件、議題的解釋可以獲得，其判斷牽涉對特定證據脈絡的解釋。具體的想法是「人們有不同的思考，因此面對問題的方式也不同。其他的理論像我自己的一樣真實，但建立在不同的證據上」。階段六：進入反思思考，包含個人對不良結構問題如何建構結論的知識觀點，對問題的解讀牽涉到對脈絡的評價及對名人意見的評價。判斷牽涉到證據的比較和基於證據、實用或行動需求間不同脈絡的觀點及問題解決的架構。具體的想法是「確信困難存在於生活中，不同程度的確信，使個人僅能就自我立場表達對問題的確信」。階段七：知識是透過合理探索過程而得，包含建構對不良結構問題的解決方式，辯解牽涉到考量適當的證據、詮釋的重視、錯誤結論的風險、和二擇一判斷的結果。具體的想法是「判斷的結論是在議題間找尋比較合理性的論點和證據的支持」。基於上述所言，學生在海外服務過程當中，會與不同文化背景的服務對象產生交流，也會面臨問題與困難，透過反思可以引導學生思考其原有的思維及行為，促進學生的認知發展，因此本研究透過質性訪談，探討學生參與海外服務過程中，內在思考的改變歷程。. 23.

(42) 參、小結本研究歸納海外服務的內涵，包括以自願為原則、在其他國家、不計酬勞、社會公益等四項特徵，海外服務的定義為基於本身意願，離開臺灣，前往其他國家進行無償且對社會或他人有所助益的行為。海外服務依服務時間長短分為短期（1 至 3 個月）、中期（3 至 6 個月）、長期（6 個月至 2 年），臺灣大專校院的海外服務類型分為直接服務與間接服務。本研究大學生參與的海外服務符合海外服務的特徵及定義，並以海外服務時間及海外服務類型作為自變項，探討對海外服務經驗及全球視野的影響。服務學習內涵方面，服務學習應具備協同合作、互惠、多元差異、以學習為基礎、以社會正義為焦點等五項特質，並依準備、服務、反思、慶賀等四個階段發展。有意義或有品質的海外服務應能融入服務學習的特質與原則，因此本研究依據服務學習內涵編製海外服務經驗量表，以瞭解大學生參與海外服務的經驗與學習歷程。透過經驗學習理論，理解大學生參與海外服務的過程，即為一種經驗學習的過程，學習循環分為具體經驗、反思觀察、抽象概念化、積極實作等四個階段，本研究依據經驗學習理論，探討大學生參與海外服務的實際經驗，對全球視野產生的影響，以及如何影響。透過後認知結構理論中的反思判斷模式，提供學生從知識二元化到相對化認知發展的三種思考方式，分別為反思前思考、準反思思考、反思思考，因此本研究經由質性訪談，探討學生參與海外服務過程中，其認知發展思考的改變歷程。. 24.

(43) 第二節. 全球視野相關概念與模式. 本節首先說明全球視野相關概念，接著探討全球視野相關模式。. 壹、全球視野相關概念關於全球視野，King（1973）指出是探究各項議題與世界關係的思維，Kobus （1983）認為是指情感脈絡的處理方式，以及將世界相關的資訊、技能及態度含括到個人認知的全球能力。Alger 與 Harf（1985）認為是能夠體認全球化的複雜性、了解國家之間的緊密關係、具獨立思辨能力及跨文化互動能力。Dennee （1993）認為是指能夠覺察每個人的世界觀並非完全一致，並具有同理心，能以對方的狀態來看待對方的能力。陳季鈴（2006）認為是具備世界公民意識素養，能以開闊的思維、包容的態度、積極的行動去了解全球性與跨文化事物，並以同理心看待全球議題與彼此的關聯。陳怡軒（2009）指具備全球變遷下，以多元觀點來看待世界的知能與素養。陳嬿如（2010）認為全球視野是面對世界的認同意識、關懷世界的積極態度與面對全球化的行動能力。巫淑惠（2011）認為是能了解全球化的議題以及國際間相互依存的關係，實踐世界公民的權利與義務。Braskamp 與 Engberg（2011）指出學生發展全球視野，自身的信念及知覺含括跨文化知識，且能夠同理差異與處理跨文化關係。林義斌（2013）認為是能夠深入參與多元文化，以及具備全球關聯與國際經濟競爭事物的知識、技能與態度。另外，Hanvey（1975）指出全球視野包含全球觀點意識、全球狀態意識、跨文化意識、全球動態知識、人性抉擇意識等五個向度（林義斌，2013；Hanvey, 1975, 1982；Pastor & Castaneda, 1988）。Segall、Dasen、Berry 與 Poortinga（1990）指出全球視野的核心要素是理解跨文化間不同的行為。Selby（1991）提出全球視野應該包含(1)系統意識。(2)觀點意識。(3)全球健康意識。(4)參與意識和準備 25.