國小教師教育哲學信念在班級經營中實踐之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系博士論文指導教授：歐陽教博士. 國小教師教育哲學信念在班級經營中實踐之研究. 研究生：邱世明撰中華民國一Ｏ一年六月.

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(3) 摘要本研究透過訪談、小組座談、觀察、文件分析等方式，企圖了解在國民小學教師心中的教育哲學信念有哪些，以及這些信念在班級經營實務上產生哪些影響。主要研究參與者一人，另有十多位深度訪談對象，均為國小現職老師，研究聚焦於班級經營中各種制度、獎懲辦法、班級文化、師生關係、學生輔導等等面向的探討，最後並透過深度對談跟研究參與者一起比對確認研究分析結果。主要研究發現如下：一、影響一般國小教師班級經營的教育哲學信念主要有：競爭、公平、和諧、自動、秩序、安全、控制、快樂、誠實、績效、成長、中庸、義務權利、限時完成、遷就現實。每個老師對於這些信念的理解與剖析角度並不相同，主要是受到個人經驗、社會事件、環境文化的影響，學生家長、學校同事也都是重要影響因素。二、影響主要研究參與者班級經營的教育哲學信念有：成長、快樂、感恩、相互尊重、自我肯定，在其班級經營各項舉措上，均可發現這些信念對於日常班級事務的影響。本研究建議師資培育課程以及國小在職進修研習應該對於這些信念作較為深入的引導探討，以協助教師做出更為縝密周延的班級經營決定。. 關鍵詞：班級經營、教師信念、哲學信念、教育哲學 i.

(4) Abstract This research attempts to understand what the teachers' philosophical beliefs of education are and what the effects of the beliefs on their practice of classroom management in elementary schools through interview, group discussion, observation, document analysis. There is one main research participant, while more than 10 in-depth interview participants. All participants are current elementary teachers. This research investigates the systems of classroom management, the rules of incentives and disincentives, classroom culture, the teacher-student relationship, and student counselling. After collecting and analysing data, dialogue with the research participants were held to elevate the credibility of analytical results. Major findings are as follows： 1. The philosophical beliefs of education which affect the classroom management of ordinary elementary teachers are: competition, fairness, harmony, self-motivated, order, safety, control, happiness, honor, efficiency, growth, moderate, responsibility and rights, finishing the task in the due time, and adaption to the reality. The understanding of and perspectives to these beliefs are not the same among teachers mainly due to the impact of personal experiences, social events and environmental culture. Additionally, students’ parents and colleagues are also important influential factors. 2. The philosophical beliefs of education which affect the classroom management of participants are: growth, happiness, gratitude, mutual respect, and self-affirmation. The impact of these beliefs on every aspect of classroom management can be found during the day life in the classroom. The research suggests that the beliefs should be explored in-depth guiding by experienced educators in teacher education classese and in-service training and learning in order to help teachers to make careful and circumspect classroom management decisions. keyword: classroom management, teacher’s beliefs, philosophical beliefs, philosophy of education ii.

(5) 謝誌這篇學位論文的完成，真是由衷的感謝許多貴人相助。一直以來都十分慚愧於自己的治學不力與散漫無方，加上教學工作與諸多攀緣俗務，自己都不免多次懷疑真的可以完成嗎？所幸身旁師長親友總是適時傳來帶著溫暖與希望的陽光，更多時候，其實是寬厚的包容。二十多年前，開始拜讀歐陽老師的著作，只是從來沒想過如此有幸可以成為門下弟子。歐陽老師與我碩班指導教授林永喜老師兩人實為莫逆之交，同屬教育哲學領域。這些年來親炙兩位大師風采，數仞宮牆即之也溫，卻非言語文辭所能描繪，我只能說自己真的很幸運。從計畫發表到論文口試，很榮幸可以邀請到馮朝霖教授、周愚文教授、蘇永明教授、林建福教授來擔任口試委員，並且針針見血的指出論文瑕疵盲點，感激之餘自當戮力鞭策，希望日後在教育界也能有點微薄貢獻以回報前人之提攜。感謝研究參與者楊振岳老師，以及好幾位讓我深度訪談並進行教室觀察的杏壇好友。如果不是這幾位老師的無私分享，我不可能得到如此翔實且豐富多元的班級經營素材。只是自慚限於時間，未能充分闡述，當於來日再做更多發揮。此外，市北教大許多師長同事在這幾年來的關心體諒，或明或隱的提供支持協助；還有師大教育系辦公室的超級優質行政團隊，永遠微笑著默默幫忙……這許許多多的助緣，都讓人由衷的感謝這人世間的一切美好。感謝上天的一切鋪排。 iii.

(6) 目次第一章緒論 ……………………………………………… 1 第一節研究動機與背景 ……………………………. 1. 第二節研究問題與目的 ……………………………. 4. 第三節名詞界定 ……………………………………. 5. 第二章文獻探討 ………………………………………… 7 第一節教育哲學信念相關研究 ……………………. 7. 第二節班級經營相關研究 ………………………… 19 第三節理論實務間可能關聯之探究 ……………… 37 第三章研究方法與設計………………………………… 41 第一節研究方法與步驟 …………………………… 41 第二節資料蒐集與分析 …………………………… 45 第三節研究範圍與限制 …………………………… 48 第四章班級制度面的經營 …………………………… 51 第一節對班規與獎懲的一般認知 ………………. 51. 第二節楊老師班級裡的榮譽制度 ………………. 72. iv.

(7) 第三節楊老師的班級自治幹部 …………………… 91 第四節與楊老師的討論…………………………… 100 第五節本章小結 ………………………………… 122 第五章人際互動關係的經營…………………………… 125 第一節班級互動的相關議題……………………… 125 第二節楊老師的師生互動………………………… 135 第三節楊老師的親師互動………………………… 149 第四節與楊老師討論師生互動 ………………… 155 第五節本章小結…………………………………… 165 第六章研究省思 ……………………………………… 167 第一節一條不敢放手的繩子……………………… 167 第二節學校裡的競爭與社會競爭力……………… 171 第三節漸漸 ……………………………………… 175 第四節道德、法律、倫理、權利義務…………… 177 第七章結論 …………………………………………… 181 參考文獻 ………………………………………………… 185 附錄 ……………………………………………………… 195 v.

(8) 表次表 2-1：班級經營碩博論文 81～97 年度篇數分析表 …. 29. 表 2-2：班級經營各項作法可能信念之分析……………. 39. 表 5-1：開學前企劃書：哪些準備？實踐教學理念方式 136. 圖次圖 4-1：點數銀行的欄位…………………………………. 73. 圖 4-2：點數銀行存摺的封面……………………………. 74. 圖 4-3：拍賣競標的黑板版面……………………………. 76. vi.

(9) 第一章緒論常言道有什麼樣的校長，就有什麼樣學校。同樣的，有什麼樣的老師，就有什麼樣的班級。老師是班級裡的靈魂人物，本著專業與熱忱，規畫班級學生在學期間的學習生活情境，帶領著他們在成長學習旅途上一起探索。其諸多作為，既是追求眼前可見的教學績效，同時放眼學生未來人生的發展可能。這樣的老師，面對複雜多變的班級情境時，內心會有哪些教育哲學信念呢？各個信念與班級活動之間又是如何運作與交互影響的呢？. 第一節. 研究動機與背景. 絕大多數的實習教師在初次接觸班級教學的時候，都會對於班級經營的種種挑戰感到沉重壓力，即便師資培育機構的教育實習指導教授，或實習學校的實習輔導老師，都已盡其所能的提出各種精闢理論或絕妙實踐智慧，這些努力而驚慌的實習教師們，仍然像是交通尖峰時刻的生手駕駛一樣，在充滿煞車聲與喇叭聲的車陣中險象叢生的匍匐前進。美國民意測驗顯示：公立學校教育中班級經營的常規問題，是大眾認為學校所面臨的最大問題之一（Jones,1986；引自盧富美， 2003）。有不少老師在接觸教學工作不久，就因為班級經營的種種壓力或挫折而黯然退出此一行業。張秀敏（1998）認為班級經營是 1.

(10) 國內外中小學教師所面臨的第一困擾問題，尤其是初任教的教師或實習教師，幾乎是束手無策。事實上，除了生手老師以外，經驗老道的資深老師們，同樣對班級經營感到負擔沉重。盧富美（2003）指出國內社會日趨開放，價值體系更趨多元，雙薪家庭的數量與破碎家庭所造成的單親兒童與日俱增，使得許多教師在學生人數眾多且問題層出不窮的班級教學中，經常受困於班級常規問題，精神與體力負擔沉重，不免有教師難為之嘆。卯靜儒（2006）在譯者序當中寫著：當老師愈久，就愈覺得教學背後需要有一套哲學思想以支撐實踐的動力與耐受現實的不理想。個人擔任教職約三十年，觀察到每位老師的班級經營各有其特色，各有其內在的思維理路，甚至從各班學生身上似乎可以看到級任老師的身影。這些班級風格的差異，事實上是老師在級務繁雜情境下長期奮鬥的結果，也是無數細節選擇判斷的累積。老師在教室裡經常要做很多決定，這些決定不僅數量繁多而且突然，可以思考的時間很短，但影響卻可能很深遠。例如：應當如何看待服裝儀容不合規定的學生？沒交功課的學生？如何處理放學前剛發生的失竊案？處理時應考慮哪些面向？激烈變遷的時代，應堅持或放棄某些傳統原則？如何取捨？我要向學生靠攏，或是要學生向我靠攏？我該幫孩子做決定，或是讓他自己做決定？ 2.

(11) 在「快樂」似乎已成為最高法則的今天，還需要「努力」嗎？我希望教出什麼樣的學生？希望從我班級畢業的學生可以擁有什麼樣的人生？卯靜儒（2006）觀察到許多人總以為教育哲學就是一些哲人哲理，雖然深奧有理，但卻與我的教學毫不相干。研究者同樣發現不少初任教老師會認為班級經營不過是一系列的技術，用以管理班級或調教學生。但教學越久，越會發現學校實務面的各項細節，都非常值得用各種教育理論做進一步深度探討。前述的許多問題，事實上同時涉及班級經營、教育哲學、人生哲學，涉及何謂美好人生的界定。這已經不是單純技術操作的層面，而是複雜價值判斷的層面。研究者在學習教育哲學的過程中發現，哲學家們畢其一生精力探索許多的問題，也提出許多精闢的命題。教育哲學的課堂上老師們會仔細論述這些命題的形成過程，引介各種理論來分析教育現場的各個現象。同樣的在班級經營的課堂上，老師們也會要求學生訪問不同的現場老師或是引述各項研究結果，藉以比較班級經營的不同取向，說明面對實務問題時的可能作法、實施原則及其優劣得失與限制。在此同時，教育學術領域的諸多研究，也企圖對教育現場各種問題提出可能的解答。既然師資培育歷程與教育學術研究都盡心盡力的對各種教育問題提出可能解答，那麼為何仍然聽到現職老師們不時大喊「理論無用」？除了「理論本來就不是直接解答實務問題，而是必須經過實 3.

(12) 踐智慧轉化再應用」、「理論與實務本就存在著距離」這類的回答以外，我們在師培過程中是否還可以加入一些元素，讓理論實務間更容易建立起聯絡的橋樑？是否可以進一步觀察現職老師如何運用其實踐智慧，以便指導師培生將來走入班級時更能得心應手的運用各種教育理論？. 第二節. 研究問題與目的. 基於以上研究動機與背景，對於國小老師的教育哲學信念及其在班級情境中之具體實踐，研究者認為有許多重要的課題，非常值得加以深入瞭解。像是：國小老師有哪些主要的教育哲學信念？國小老師對於這些教育哲學信念的思辨理路為何？國小老師的班級經營主要有哪些內容、原則策略、作法？上述教育哲學信念在班級經營當中如何得以實踐？在班級經營實踐中老師面對哪些價值判斷取捨的難題？如何思考這些難題？教育實踐過程中經常遭遇哪些困境？構成哪些影響？歸納以上各個問題，本研究最主要之焦點，在於探究國小老師的教育哲學信念概況，以及在班級經營情境中如何實踐且思辯這些教育哲學信念。由於在研究過程中，可能環繞著研究焦點又發現新 4.

(13) 的研究問題，因此本研究之進行將根據主要之研究旨趣，對各項研究問題做出必要之增刪取捨，而不以前述問題為限。研究者希望透過此一研究，可以達成以下研究目的：一、瞭解國小教師教育哲學信念的內涵。二、瞭解國小教師之班級經營內涵及其專業實踐所遭遇之挑戰。三、瞭解國小教師的班級經營與其教育哲學信念之間的關係。四、瞭解國小教師在教育實踐中對於信念的思辯過程。. 第三節名詞界定一、教育哲學信念本研究所稱教育哲學信念，是指國小教師在面對國小班級情境中有關教育本質、教學、課程、師生關係、獎懲、班規等種種議題時，內心所抱持關乎教育哲學命題或概念的一些假定、態度傾向、認定為真的內容。特別要留意的是，本研究所關注的是研究對象（國小級任導師）本身對於這些哲學命題或概念的信念，而非哲學家對這些命題或概念的信念。後者有其嚴謹學術訓練與豐富學養作為基礎，而前者的信念則可能來自於個人的有限經驗、未必縝密的推想，甚至有可能是誤解或錯誤邏輯。但因為實際上對國小教師班級經營之實踐發揮影響的，就是當事人所抱持的這些信念，所以仍以此為 5.

(14) 研究關注焦點，至於教育哲學專家學者的信念與論述在本研究中則作為參佐之用。. 二、班級經營本研究所稱班級經營是指研究對象為實踐其教育理想，對於所帶領班級學生之學校生活、學習活動、常規品行、成長發展、成員互動、師生關係、班級環境（包含物理環境、社會環境、心理環境）等等班級實務面向，在長時間的師生互動中，進行有計畫的安排、處理，以營造出利於學生成長與學習之班級情境。簡言之，是指級任導師為營造並運用有利於學生成長與學習之情境，所特意進行之各種規劃及一切具教育意義之作為。. 6.

(15) 第二章文獻探討本章就圍繞著研究主題的幾個概念，進行相關文獻探討。第一節探討信念的基本概念，並概覽教師的教學信念與教育哲學信念等相關研究，最後說明為何本研究著力於教師的教育哲學信念。第二節則是探討班級經營相關研究，除了從理論層面列舉班級經營的各種研究取向與成果之外，並就實務面探討小學現場老師所致力耕耘的具體事項有哪些及其可能經營策略為何。第三節則是進行從教育哲學信念到班級經營實務之間可能關聯之探索，說明從班級常規管理不同取向之理論到班級經營策略之間的思辨理路，以及探討班級經營作法背後教育信念之可能性。. 第一節. 教育哲學信念相關研究. 壹、信念的定義、結構、特性一、信念的定義牛津英文辭典1對於「信念」（belief）一詞的解釋，包括下列幾 1. The Oxford English Dictionary （OED）線上版 http://www.oed.com/. 7.

(16) 項： 1. 信念是一種心理的作用、條件或習慣，是對人或物的一種信任，依賴、確信或信仰、誠信； 2. 信念是指在心理上對於某一命題、陳述或事實確定為真的，無論是基於權威或證據。信念是指完全肯定或接納某項敘述之為真，不必再作觀察、驗證。 3. 信念就是指我們所相信的事物，是我們視其為真的一個或一系列的命題。早先信念一詞多半指的是宗教上的種種教條或信條，晚近信念卻僅是指一種意見、主張或信仰。 4. 信念是對我們所相信之教條或規約的一種正式的陳述，簡言之信念就是信條。 5. 信念是一種完全相信或接納的預想、希望或期望。國內外學者在相關研究中對於信念的定義也都有所界定，茲摘錄洪秋如（2005）所彙整之各種定義如下： 1. Sigel（1985）信念是被整合成概念的經驗，個體信以為真並引導其行為。 2. Harvey（1986）信念是個人對真實世界的觀點，引導其思考與行為。 3. Goodwin（1987）信念是一種可使個體用來作為行為的基礎；是一種事先考慮好的想法、價值、期盼、假設或知覺。 4. 林清財（1990）信念是我們對各種事物、物質結構、未來應做之事等所確信的看法（意見）或確定某事存在的感覺。 8.

(17) 5. 高強華（1992）信念是一種對事物、對象或命題表示接納、贊成或肯定的態度。 6. 湯仁燕（1993）信念是個人所持以及信以為真的觀點；是一種視之為真、完全贊納的心理傾向；是人們據以解釋現實世界的依據；是顯示出個人行動的傾向。 7. 陳雅莉（1994）信念是當個體面對環境中的人、事、物時，一種認定為真、贊同與接納的心理傾向。 8. 藍雪瑛（1995b）信念是人們行為的參照架構，對行為形成重要的心理引導。 9. 黃良惠（1995）信念影響人們對訊息的接收與解釋，是個人的心理過濾器，協助個體界定自己與其所處的環境，並據以作選擇、採取行動。 10. 顏銘志（1996）信念是個人特質、成長經驗與現今所處環境交互作用後對命題產生一種完全接納與認同的態度。 11. 黃淑苓（1997）信念影響其所遭遇的人、事、物且加以特定闡述，並影響行為，像是一個知覺濾鏡。 12. 翁崑泉（2002）信念會因個人特質、成長經驗、生活環境而有不同，是個人對某種事物或命題產生一個認同或信以為真的態度並且交互影響成為一種動態改變過程。研究者認為從這些定義中可以歸納發現，信念有以下幾點性質： 1. 信念是個人相信、接納、認定為真的命題或值得遵行的價值 9.

(18) 取向。 2. 每個人的信念會因為個人特質、經驗、環境而有所不同。 3. 信念在某種程度上帶有主觀的性質，信念會對個人的行為、以及個人對環境的覺知產生影響。高強華並且認為信念是一種對事物或命題確信不疑或完全接納的心理傾向或狀態，是對某種事物、對象或命題表示接納、贊成或肯定的態度。我們可以直接省察體會到這種內在的傾向，他人則可以根據我們的行為表現，來檢證我們的信念。信念雖然存在於個人內在，卻必然和行為有所關聯（高強華，1993）。 Rokeach（1980）認為信念有七個問題值得學者們當成終身志業來研究（引自高強華，1993）： 1. 不論信念的內容為何，信念系統在結構上是否具有某些共同的特質？ 2. 信念系統彼此之間，究竟具有哪些結構上的差異？ 3. 信念系統是如何發展形成，如何學習而得的？ 4. 信念系統具有哪些動機性的功能？ 5. 信念和情緒、認知、情意之間的關係究竟為何？ 6. 信念系統對於人的知覺、思考、記憶、學習和行為表現，有哪些影響？ 7. 哪些情境或條件會促成或妨害信念系統的形成或改變？. 二、信念的特性與結構 10.

(19) 此外，在信念的特性與結構部分，Green（1971）認為信念系統可分為三個向度： 1. 一個信念是不可能單獨存在的，而會有「基本信念」與「衍生信念」。例如：一個教師認為「清楚地表達出數學」是重要的，這是「基本信念」。由此該教師相信充分準備教材、能夠清楚有條理的呈現，以及好好回答學生的問題也是重要的，這是「衍生信念」。 2. 信念可分為「中央信念」及「周邊信念」；前者是確信不疑，後者是可變動更改的。 3. 信念是一群一群的，與其它群的信念多少會相互隔離的，且不受其它信念的影響。 Rokeach（1980）同樣也有類似的見解，而將信念從核心到邊緣依序分成： 1. 原始的、基本的信念。 2. 一般的、個人的信念。 3. 權威的信念：受權威影響。 4. 推演而得的信念：從權威的信念再推論或衍生而得的信念。 5. 不合邏輯、不相關的信念：最外圍的信念是零散、細碎、即興的、偶然的。（引自高強華，1993）由於本研究所關注的教育哲學信念也是一種信念，因此這些有關信念的概念架構、研究方法與研究成果，對於本研究必然有相當 11.

(20) 的參考價值，研究者在研究過程中，將持續蒐集研讀，以提升本研究之內容品質。. 貳、教育信念、教師信念、教學信念當信念的研究成為焦點之後，國內教育學術領域陸續有大量的研究成果出現，並且以教育信念、教師信念、教學信念這三個概念為主要的研究核心，尤其是教學信念的研究最受矚目。在相關論文的界定上，教育信念、教師信念、教學信念三個詞在概念上有其重疊之處，也有其差異之處。吳松樺（2002）比較過相關論文之後，認為這三個詞在用法上分別有不同的著重點： 1.「教育信念」所探討的變項包含學生、知識的本質、教師效能、社區、學校與社會等方面，屬於教師對其課程教學與教育社會學觀點等相關信念的探討。教育信念所探討之層面較廣，研究焦點不易集中。 2.「教師信念」與「教學信念」兩名詞在本質上比較接近，多集中於探討教師對其教學、教師角色、班級管理、課程教材、教學評量，與教師日常課程教學活動有直接相關的項目。教學信念可以視為依據教師本身的邏輯觀、知識觀、社會觀等方面，對於教學歷程中的一切人、事、物所抱持著一種信以為真的觀點。研究者個人認為可能比較適合用來區別這三個詞的關鍵在於： 1.「教育」是一個廣泛的研究場域。 12.

(21) 2.「教師」是一種身分角色與職務。 3.「教學」指的是一種作為。教育信念、教師信念、教學信念此三者相較於本研究所企圖進行探討之國小教師教育哲學信念，在領域、角色、行為上有著某種程度的關連，但在概念範圍與關注焦點上有些許的不同。因此，以這三個概念為主軸的相關研究，在本研究中將作為參考輔佐之用。雖然教育信念是個範圍很大的概念，教育信念所涉及的命題關聯到各種教育上的議題，只要是有關教育的見解幾乎無所不包。但是國內有關教育信念的論文其數量遠比教學信念少得多，所討論的主題又十分廣泛：有任教意願、生命態度、教師效能、數學教育信念、行政領導、品格教育、文化再製、道德認知發展、潛在課程、多元文化教育等等。其中林清財（1989）比較國民小學教師、準教師與師範學院教師的教育信念的論文，受到許多研究論文的關注與引用。在教師信念的研究部分，邱錦堂（2002）對教師信念的界定，指的是對於導師職責、開明領導、威權管理、消極防堵等事項的信念。劉雅鈞（2004）指的是教師在「教師教學信念量表」上「教師的專業角色」、「知識與課程的本質」、「親師生的互動關係」、「學生的個別差異」及「班級經營與管理」等向度的信念。教師信念不僅會影響教師對班級中訊息與問題的處理方式，影 13.

(22) 響教師建立目標、定義教學任務以及教師的行為方式。方吉正（1998）分析近年有關教師信念之相關研究，歸納出六種研究的取向： 1.. 評量教師信念的內涵或類型；. 2.. 影響教師信念的因素；. 3.. 教師信念與教學行為的關係；. 4.. 教師信念與教師效能的關係；. 5.. 教師信念與課程革新；. 6.. 教師信念與師資培育：信念改變。. 方吉正（1998）並統整相關研究結果指出可能影響教師信念的因素有： 1.. 教師本身的性別、人格特質、學生時代的學習經驗；. 2.. 所受教師養成教育之教育課程經驗、學科知識背景、實習經驗、學歷；. 3.. 任教的區域、層級、年級、科目、年資、教學能力、學生特性、學校文化。. 雖然教師信念會影響其教學行為，但其間也受到許多中介因素的左右，例如：學生因素、行政人員的壓力、時間壓力、教學環境空間、課程安排、評鑑壓力、學校傳統文化等等，都會使得教學行為與原先的教師信念出現落差。事實上這是教師面對這些違背自身信念的因素，做出或多或少的妥協之後的結果（方吉正，1998）。研究者認為，國小教師之教育哲學信念也是一種教育信念、教 14.

(23) 師信念，只是在概念範圍上作了限縮。由於本研究所關注的主要焦點是在於教師哲學信念的實踐，而非影響信念的因素，因此上述有關教育信念、教師信念之研究，其內容主題將作為本研究之參考。. 參、教育哲學信念在這一個段落，研究者擬說明本研究對於所企圖探討的教育哲學信念在概念範圍上的初步界定，並引用教育哲學相關書籍與研究成果，從中分析本研究在探索國小教師教育哲學信念時，可供參佐的研究架構。事實上以「教育哲學信念」進行期刊論文或博碩士論文檢索，不論是國內資料庫，或是外文 ProQuest 資料庫，用論文題目或關鍵字都查不到結果。但若繼續以教育信念或教師信念為題，則可能在研究上不容易聚焦。研究者個人認為教育領域各種信念的探索，應該都可以從中梳理出哲學或教育哲學的信念來。教育哲學信念架構的浮顯，當能更有助於教育信念、教師信念的探討，也有助於師資職前教育的教育哲學課程。本研究所探討之教育哲學信念，是指教師對於教育哲學相關概念及教育哲學所論及相關議題之信念，例如對於知識、道德、人性、自由、紀律、美好人生、教育目的、教育本質、教育方法、師生關係等等議題之信念。至於由教育心理學、教育社會學、課程教學理論等領域所論述之各種教育議題，本研究雖無法完全迴避，但將不著力於討論研究對象對於這些內容之相關信念。以課程內容為例， 15.

(24) 若教師之信念主要是針對課程架構、順序、學童心理等等事項之判斷或選擇，則非本研究關注之主要焦點。除非這些判斷與選擇的背後，涉及到教師對於某一教育哲學命題之信念。舉例來說，有些國小老師「相信」國語課「應該」先教課文概覽，然後依序為段落大意、課文大意、生字、生詞、句型、內容深究、形式深究；有些老師則「認為應該」先教生字、生詞，然後再概覽課文、段落大意、課文大意，講解課文內容同時作內容深究、形式深究、句型分析。再例如一般國小學校行政人員相信，學生編班以兩個學年重編一次為宜，並且級任老師的安排也應該盡量配合這個編班程序每兩年才更換一次。這些信念的背後，其組成因素可能是個人的行政或教學經驗，可能是教學績效的考量，可能是長年對於不同編班方式之各個班級表現的觀察，但都比較不涉及教育哲學的思辯或教育哲學命題不同取向的選擇，因此本研究將不予納入研究重點。相對的，教育現場另外有一些信念則跟教育哲學有比較緊密的關係。例如：學生為什麼會遵守學校班級規範呢？有些老師相信主要是受到外在力量的制約，有些老師則認為外在力量雖然有其影響但內在價值信念的培養更為重要，有些老師會說學生行為習慣主要受到家庭因素影響。此一問題的答案因人而異，並且是出自於不同的假定（不同信念），班級老師對學生道德行為的培養也就有了不同的著力方向，即便鄰近班級的作法看來大小異（例如都有使用外 16.

(25) 力制裁），但事實上仍是有不同取向輕重比例不同（多用外在制約或多用內在動力）的選擇。在校園中這一類因教師教育哲學信念不同而會有不同答案的議題多不勝數，因此每一位老師所持有之信念可能有關乎道德的、知識的、人生的、教育內容的、教育方法的……。根據前述研究結果，各個信念可能分別位居核心、延伸、或外圍，也可能有一群一群彼此關聯或矛盾者，那麼該如何從中整理出教育哲學信念的系統呢？研究者認為可以有以下幾個思考方向：一、以實務議題作為架構：由於本研究是在探討教育哲學信念在班級經營中之實踐，因此可以用班級經營領域慣有的架構作為綱領，這部分將在本章第二節作整理。二、以原有的教育哲學概念架構為綱領：本節此處暫且整理一般教育哲學著作之章節議題作為研究教育哲學信念之架構，並隨著研究進行而隨時修正調整此一結構。三、以實際研究結果重新整理：前面兩個處理架構，都是研究進行之前的預想。實地教學現場的教師，其內心所擁有的教育哲學信念架構未必如我們所料想的那般，因此在研究歷程中根據研究所得不斷修正重組，以還原教師教育哲學信念之架構原貌。但這一部分在研究計畫階段尚且無法處理， 17.

(26) 若最後研究所得能清楚呈現此一架構，則當為研究成果之一。承上所述，本節此處暫且整理教育哲學著作的一般章節架構作為參考（簡成熙，2010；葉學志，2004；邱兆偉，2003；歐陽教，2002；吳俊升，1995；賈馥茗，1985）。一般教育哲學著作的章節，有的用哲學學派來作畫分（簡成熙，2010；邱兆偉，2003），有的用哲學領域的學術架構來畫分（吳俊升，1995），另外有以教育領域重大議題為架構者（賈馥茗，1985）。以西方哲學派別畫分章節的，可能分別介紹理想主義、實在主義、實用主義、分析哲學、文化學派、詮釋學、結構主義、建構主義、進步主義、永恆主義、精華主義、重建主義、女性主義、後現代思潮等等。以哲學學術架構為章節的，則是分章討論形上學、知識論、倫理學、價值論等議題。以教育領域重大議題為架構者，分章節討論一些教育上的根本議題： 1.. 教育本質的探討：自我實現、社會化、生長說、生活預備。. 2.. 心靈學說：實體說、狀態說（原子論）、唯物論、試驗主義。. 3.. 人性論：性善、性惡、無善無惡、有善有惡、性三品。. 4.. 知識問題：理性主義、經驗主義及其調和。. 5.. 道德問題：快樂主義、嚴格主義。. 6.. 社會哲學：個人主義、社會主義。. 7.. 教師哲學：教師角色、師生關係。. 從教育哲學專書與相關論文中可以發現教育哲學家們有很多有趣的對立觀點，可以看到一組組對立的概念：意願—勉強、勤勉—懶 18.

(27) 惰、務實—僥倖、民主—權威、紀律—自由、秩序—混亂、個人—團體、快樂—努力、公平—差別、關懷—正義、經驗—理性、利己—利他、功利—義務、自然發展—計畫引導、由內而外的發展—由外而內的形塑、入世思想—出世思維……在本研究中，將以這些相對的概念來區別教師教育哲學取向的不同，再根據觀察所得，參考教育哲學理論架構，重新整理國小教師教育哲學信念的體系。此外，研究者過去在小學現場的觀察中發現，主要有一些特定的想法在影響老師們的各種判斷，例如：效率、績效、中庸之道、公平、秩序、控制、彈性、多元、興利、防弊、義務、權利、限時完成、遷就現實情境而部分完成（部分放棄）其目標理想。國小老師也十分重視班級榮譽、班級和諧（學生間人際關係）、師生間倫理輩份關係或大小朋友關係，班級團體行動。這些初步觀察所得，也將作為本研究發展教師教育哲學信念體系之起點。. 第二節. 班級經營相關研究. 這一節前半段主要在討論班級經營的定義以及界定上的疑義，後半段討論當前各種班級經營著作中對於班級經營事項內容的論述，透過這些討論以研議本研究訪問觀察之項目內容。. 壹、班級經營概念分析一、班級經營的意義： 19.

(28) 許多班級經營的專書或學位論文中，都會清楚的條列出歷來學者們對於「班級經營」此一概念的種種界定。由於所彙整之結果大同小異，因而此處僅引用吳清山（1990）、張新仁（1999）、顏火龍（1999）、陳湘玲（2000）等人所彙整的資料作為參考。 1.. 教室管理就是教室處理，是教師或教師和學生共同合適地處理教室中的人、事、物等因素，使教室成為最適合學習的環境，以易於達成教學目標的活動。. 2.. 班級管理係安排教學環境（包括物質的和精神的），以使學生能有效的利用其學習時間，在老師的指導與希望之下，從事其應有的及可能的學習。. 3.. 為使兒童能在學校與班級中，愉快的學習並擁有各種快樂的團體生活，而將人、事、物等各項要件加以整頓，藉以協助教師推展各種活動的一種經營方法。. 4.. 教師管理教學情境，掌握並指導學生學習行為，控制教學過程，以達成教學目標的技能。. 5.. 班級經營是建立和維持班級團體，以達成教學目標的歷程。. 6.. 班級經營乃是教師或師生遵循一定的準則，適當而有效地處理班級中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果、達成教育目標的歷程。. 7.. 班級經營乃是為了使班級單位裡各種人、事、物活動得以順利推展和互動，由教師為中心，以科學化的方法和人性化的理念，配合社會的需求、學校的目標、家長的期望及學生的 20.

(29) 身心，來規畫、推展適當的措施，以求良好的教學效果和達成教育目標的歷程。 8.. 班級經營是教師有計畫、有組織、有效率、有創意的經營一個班級的過程。在這個班級中，學生能很快樂的、有效的學習，並有好的行為表現，學生的潛能得到充分的發展，教師也能發揮專業理想並得到工作上的滿足，教室是個師生都喜愛的地方。. 9.. 班級是一個多元的有機體，教師為了達成教育目標，運用適當的方式和過程，使班級中各個元素產生良性的互動，使教學活動在愉快的氣氛中順利進行，這種方式和過程，即是班級經營。. 觀察上述定義，可以發現有一些共同的要素：達成教育目標、學生有更好表現、老師有效處理班級事務、處理範圍包含教室裡的人事物。其中張秀敏的界定中特別提到發展學生潛能、老師發揮專業理想，這是一般對於班級經營的定義中較為少見的。綜合這些共同要素以及研究者自身對於班級經營的期望，本研究所稱班級經營是指研究對象（國小級任導師）為實踐其教育理想，對於所帶領班級團體之學校生活、學習活動、常規品行、成長發展、成員互動、師生關係、班級環境（包含物理環境、社會環境、心理環境）等等班級實務面向，在長時間的師生互動中，進行有計畫的安排、處理，以營造出利於學生成長與學習之班級情境。簡言之， 21.

(30) 是指級任老師（導師）為營造及運用有利於學生成長與學習之情境，所特意進行之各種規劃及一切具教育意義之作為。此處雖然對於班級經營作出初步的定義，但仍然有一些疑義值得再作釐清：classroom management 指的是經營或是管理？班級或是教室？班級經營所處理的只是教學與常規嗎？因為這些疑義，會影響到班級老師的作為，同時也影響到本研究對於觀察事項的選擇、訪談問題的擬定，因此以下分別討論這些疑義。. 二、經營或是管理班級經營，英文為 classroom management，有人譯為「班級管理」或「班級經營」一詞，又稱「教室管理」、「教室經營」或「班級管理」。單文經認為或許是因為一般人對於「管理」一詞，就會聯想到軍事管理、嚴格管制、行為控制等較為負面的意義，於是「班級經營」一語，就逐漸取代了「教室管理」，成為大家普遍接受的名詞（單文經，1998）。吳清山（1990）認為 management 根據《韋氏新國際字典》（Webster`s New International Dictionary）的解釋，有控制和指示、使人服從、小心處理及執行業務以達成目標等多種涵義。邱錦堂（2002）的研究中參酌多數研究與人文的考量，採用「班級經營」這個稱謂，是希望能跳脫「管理」所帶給人的束縛感與壓迫感。研究者認為，如果班級經營的真實概念偏向管理，則仍然應該 22.

(31) 用管理一詞；如果其概念偏向經營，則應該使用經營一詞。至於文雅與否、外人觀感如何，恐怕都應該是第二順位的考量。在教育部電子字典網站《重編國語辭典》中，經營的意義有： 1.. 謀劃、安排。《戰國策˙楚策一》：「夫以一詐偽反覆之蘇秦，而欲經營天下，混一諸侯，其不可成也亦明矣。」唐˙杜甫〈丹青引贈曹將軍霸詩〉：「詔謂將軍拂絹素，意匠慘澹經營中。」. 2.. 經辦管理經濟事業。如：「這家公司因為經營不善，面臨倒閉的命運。」. 管理的意義有： 1.. 負責管轄處理某事務。《紅樓夢》第十四回：「如今請了西府裡璉二奶奶管理內事，倘或他來支取東西，或是說話，我們須要比往日小心些。」. 2.. 相似詞：辦理、料理、管制、管束、經管、執掌、治理、處理. 可見兩者在概念內涵上有某種程度的重疊，也有些微差異之處。但是若將兩者並列來比較： A.「他這兩年來把公司管理得不錯。」 B.「他這兩年來把公司經營得不錯。」 A.「兩年來他把這個班級管理得不錯。」 B.「兩年來他把這個班級經營得不錯。」 23.

(32) 對於這兩組句子，我們立刻會產生不一樣的聯想。管理似乎指的是： 1.. 處理比較特定的事件；. 2.. 有明確的目標；. 3.. 有某些科學性的知識、程序或是法則可資依循；. 4.. 在特定情境中能夠根據可依循的法則而帶著預期的做某種操作；. 5.. 是在執行某個職務。. 經營似乎指的是： 1.. 必須投入高度心力；. 2.. 所營求的成果可能因為受到不特定的因素影響而難以確定；. 3.. 多是從大環境（超級系統）著手的；. 4.. 經營的手法未必有科學性的法則可供依循；. 5.. 手法會因人而異的；. 6.. 是在扮演某個角色（高瞻遠矚的宏觀調控佈局者）. 如果考慮到：老師經營一個班級，非僅是控制當下學生的表現，管理學生的學習行為、成績表現，並且老師所著眼的其實是班上孩子數十年後未來人生的種種「可能」，那麼「經營」應該是比較貼切的用詞，也比較符合一般人對這兩個詞的認知（非僅是態度偏好）。事實上，一家公司的「經營」不大可能完全沒有例行性、法則 24.

(33) 性的管理行為。一個班級的經營，也不可能全無章法而仍然名之為經營。完全沒有影響力的教師，其實形同教室裡無關緊要的人物，談不上經營。因此經營的概念應該包含管理，也必須包含管理。基於上述，本研究中對於 Classroom Management 中 Management 的界定，傾向於採取經營的概念內函。在觀察及訪談的向度上，不僅包含著眼於短期可見績效的積極管理作為，也包含著眼於長期但不容易絕對確定其可能影響的各種經營布局、環境規劃、情境安排等等宏觀的教育作為。. 三、班級或是教室「班級經營」一詞的英文 classroom management 或 class management，在 Good（1989）編著的《教育字典》中，將二者視為同義字。classroom 意義是指「上課的場所和地方」，class 則指「教師和學生所處的教學環境」。從以上分析可知，班級經營在字義上，是指對教師和學生所處的情境，加以安排處理的意思。其內容當然包含對於上課場所的安排，至於師生所處的教學環境，不僅單指其中的人、事、時、地、物的部份，尚包括其所交織而成的複雜事務（吳清山，1992；葉興華，1995b）。這樣的界定顯然是以教室來概括班級的涵義。除了學者的界定以外，一般家長如何看待班級老師呢？只負責教室裡的事件嗎？放學後，班上的一個小學生還沒回到家，家長打電話問老師，老師可以回答說「我已經下班了」嗎？學校午餐後午 25.

(34) 休鐘響之前的時間，學生下課在外面玩，不知道是打架還是自己跌倒受傷了。級任老師要不要立刻處理？還是可以說「對不起，我正在午休，等下午上班後再處理。」？有一個高年級學生因為家裡因素而鬱鬱寡歡，並且因為性格關係而人緣不好，更加缺乏社會網絡的支持。Ａ老師認真教學但沒有解決這學生的心理困境，Ｂ老師則是對這學生兩三天噓寒問暖一下，讓他感覺到世界上還是有陽光。對這學生而言，將來誰會是他的貴人？從這些例子中我們可以發現，不管是家長民眾或是學生，可能都期待班級的級任老師所負責的不僅是教室裡的情境，並且要用他的教育專業來協助班級的每個學生。研究者認為班級經營的概念，從教室轉變成為班級，其實不僅是因應學習場所範圍的擴大與多元（教學科技的發展讓學習場域不再拘限於教室內），並且是根源上所經營對象的改變。教師不僅經營教室（學習場所）裡一群人的學習活動、常規制度與人際互動，進一步教師所經營的是共同學習、共同生活的一個團體（班級）以及班級裡這些學生未來人生的可能。. 四、除了教學與常規之外大多數的班級經營專書都是圍繞著紀律、管理、常規作為討論焦點，例如：郭明德等譯（Robert T. Tauber 著）《班級經營理論與 26.

(35) 實務》（郭明德，2003）、盧富美（2003）《班級常規經營—常規與教學雙人行》等等。 Charles 的著作中同樣專注於常規控制，歸納班級常規可以分成預防性、支持性和糾正性三類（金樹人，1998）一、預防性常規：對不良行為防患於未然的預防性措施。指教師在進行班級經營之前，必須透過計畫來預測各種可能發生的行為問題和成因，採取因應的對策，以防止不良行為的發生。二、支持性常規：支持學生消弭不良行為的先兆。在學生某一項違反規定行為可能發生或尚未形成前，教師所採取協助學生避免違規行為，或修正不良行為的支持性措施，目的在幫助學生自我控制，藉著細巧的技術，讓學生再回到學習的工作上去。三、糾正性常規：對於不良行為撥亂反正之道。指當學生違反常規，或抗拒教師的權威時，教師所採取的糾正手段，用一些方法來制止不良行為，且進一步指導正確的行為，目的在幫助學生改正不當的行為，以建立起良好的行為。盧富美（2003）以班級常規為其內容主軸，討論班級常規的意義、目的、經營模式（果斷訓練、行為塑造、現實治療、邏輯後果、教師效能訓練、和諧溝通、教室管理），其終究目的仍是在滿足教 27.

(36) 學情境的掌控，便於達成教學目標。誠然，教學現場的資深教師都會對生手老師耳提面命：「無常規即無教學」。在亂無章法的教室裡，不可能進行有效率的教學。班級經營當然必須把常規管理納入作為重點。但研究者的最大疑問是：整個班級經營主要只是為教室的教學活動服務嗎？只是教學體系下的一個協力系統嗎？這樣的思維架構是小學級任導師的邏輯？或是科任老師的邏輯？再說一個教學正常、學生不違規的班級，就算是好的班級了嗎？吳清山（1990）認為班級經營具有下列的六項功能： 1.. 維持良好班級秩序。. 2.. 提供良好的學習環境。. 3.. 提高學生學習的效果。. 4.. 培養學生自治能力。. 5.. 增進師生情感交流。. 6.. 協助學生人格成長。. 顯然我們並不是只以教出成績漂亮、謹守規矩的學生為滿足，然而，除此之外，還有沒有更多的教育理想是我們想透過班級經營而達成的？研究者觀察到小學的級任老師可能會在午餐時間播放古典音樂，晨間活動時間要求學生朗讀背誦《弟子規》、《靜思語》、唐詩宋詞，要求學生在聯絡簿上每週抄寫兩三句成語並造句或是抄寫優美 28.

(37) 小詩，也有老師要求學生每週寫兩三篇日記並花費許多時間力氣在日記的批改上。這些都是額外的付出與負擔，不在聘書條款中，也不容易在定期考查的班級平均成績中顯示什麼績效，但仍然有不少的老師默默的在作。研究者認為，這就是老師在教學與常規之外，企圖透過班級經營實踐其教育理想的積極作為。是什麼樣的信念支撐著這些老師默默付出而不求回報？是什麼樣的信念讓這些老師選擇這些經營方式來影響他們的學生？這應該是班級經營研究、教育哲學信念研究值得探究的題材。. 貳、班級經營相關研究分析一、班級經營的研究趨勢研究者根據國家圖書館博碩士論文資料庫檢索結果，統計研究班級經營的碩博論文篇數與年度分析如表 2-1：表 2-1 班級經營碩博論文 81～97 年度篇數分析表年度（民國）81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 教育領域 1 1 3 0 3 4 4 1 6 12 13 11 25 16 19 28 35 總篇數 1 1 3 0 3 4 6 1 7 13 16 15 31 24 28 38 52 資料來源：國家圖書館博碩士論文資料庫. 另外，研究者整理 1993～2001 年共 919 篇相關研究的關鍵詞，彙整如附錄一。從中我們可以看出幾個主要的特徵： 1. 以班級經營為核心概念的學術論文研究，其數量與日俱增，顯示此一領域正受到廣泛重視。 29.

(38) 2. 這些以「班級經營」為關鍵字的學位論文，有相當比例的研究主要關注於「班級經營效能」「班級經營策略」，至於其他的研究焦點則十分的紛歧。邱錦堂（2002）的研究也證實此一觀察：「目前國內外的文獻及研究，大多是針對教師教育信念、班級經營策略、班級經營效能等變項間，取其中兩個變項間之關係加以探討。」 3. 從論文題目及關鍵字來觀察，鮮少人從教育哲學的角度來探討班級經營。對於班級經營的研究，多數是從班級管理策略、效能導向、心理特質、技術性、教學管理、偏向實務面進行探討。某種程度上顯示我們忽略了這些班級經營策略背後的信念層次，尤其是教育哲學的信念。或許是一般人容易認為教育哲學是極度抽象的理論，而班級經營又是極度實務面的議題，因而難以將兩者相提並論或作研究上的聯想。. 二、班級經營相關論著之架構現有班級經營相關論著多數偏向實務策略之探討，即便有少數著作討論班級經營理論，也會以理論實務並列的方式來呈現。隱然浮現的共識就是：班級經營是個重視實踐導向的領域。黃政傑、李隆盛（2000）認為，長期以來師範院校的課程與教學被批評為過度偏重理論，忽視實務，教育內容不能符應實地中小學教育的需求。有的師範生甚至因為無法做好班級經營工作，而在短暫接觸教學工作之後便離開教職。黃政傑在 1993 年辦理班級經營 30.

(39) 研討會時，便以班級的行政管理、環境管理、時間管理、課程教學管理、學生違規暴力行為之防範與處理、獎懲運用、人際關係經營、常規管理、教室管理面面觀等議題，進行實務層面的研討。例如在賞罰部分，明確提出獎賞、逐步養成、條件契約、代幣制、模仿學習、處罰、削弱、隔離等等策略，並論述其實施步驟與注意事項。這類實務取向的著作或研究論文還有： 1.. 鍾啟泉（1995）：分別以心理學、社會學理論為基礎，探討如何導正學生偏差行為以及看待班級所具備的學習團體性質。. 2.. 林玫伶（2000a, 2000b）：討論面對開學、生活常規處理、學習指導、親師合作的具體作法。例如：學生罵髒話時，可能的處理手法有：自白書、畫彰化地圖、多口說好話等等，避免用罰寫髒話五十遍的方法。. 3.. 徐雅楓（1999）：列舉班級各項事務的處理要領，例如如何快速記住學生姓名、如何打破新編班級學生彼此間的隔漠、不適任幹部的處理等等. 4.. 盧富美（2003）：討論班級常規的意義、目的，並分別討論以下幾種經營模式：果斷訓練、行為塑造、現實治療、邏輯後果、教師效能訓練、和諧溝通、教室管理。. 5.. 邱錦堂（2002）：討論班級經營策略（指團隊合作策略、生活輔導策略、學習輔導策略）與班級經營效能之關係。. 6.. 張秀敏（1998）：認為班級經營是國內外中小學教師所面臨的第一困擾問題，尤其是初任教教師或實習教師，幾乎是束手無策。本 31.

(40) 書專章討論班級經營困難的原因，並將班級經營要務分為下列十二項： A.. 開學前的準備. B.. 開學初的活動或工作事項. C.. 班級氣氛的營造. D.. 教室環境的安排. E.. 班規的建立. F.. 例行活動程序的建立. G.. 教學管理. H.. 行為管理. I.. 特殊兒童的管理. J.. 親師關係的增進. K.. 級務處理：成績登錄、家庭聯繫、收午餐費、蟯蟲檢查、視力檢查等等. L. 7.. 老師的時間管理. 金樹人所編譯的《教室裡的春天—教室管理的科學與藝術》是本流通量非常大的教科書（從 1994 初版 1 刷到 1998 已經初版 31 刷），顯見其內容受到廣大讀者的肯定。該書主要分成三部份，第一部是教室管理的科學，第二部是教室管理的藝術，第三部是教室管理的應用。引言的第二頁就開宗明義說，該書的目的就在於探討常規好壞懸殊的兩個班級其間差異何在？並從區別何謂不良行為著手，指出不良行為的五種類型：攻擊、缺德（欺騙偷 32.

(41) 竊）、反抗權威、班級干擾（大聲說話叫喊或遊走教室）、遊手好閒（做白日夢不做功課），而建立班級常規則可以： A.. 促進學習：讓教學與學習更有效率。. B.. 增進社會化：學習社會價值觀、行為份際、人際關係。. C.. 培養民主精神：學習平等、交流、責任、領導、服從、付出等民主性格。. D.. 滿足心理需求：有紀律的情境可以提供安全幸福的感覺。. E.. 增加學習的樂趣：常規所帶來的成就與自我控制能增加樂趣與榮耀。. 這些研究與著作對於學校實務現場班級經營問題之解決或引導，自有其不可磨滅之貢獻。研究者將整理這類研究所得，從中列舉班級經營實務面向值得觀察訪談之項目，以引導本研究之進行。綜觀這些研究或專書，我們可以發現班級經營研究或論述，似乎大多數都在努力的讓學生秩序回到常軌，讓班級活動受到控制，讓老師重新掌握主控權。但是一個理想的班級、一個理想的生活情境、一個理想的教育環境，應該僅僅於如此嗎？班級經營能不能讓一個老師非僅僅是著力於「惡」的防堵，還更能致力於「善」的營造？能不能管理了學生的課堂舉止，更經營了他們的校園生活以及未來美好人生的可能？能不能在秩序控制之上，還讓老師擁有一個良好的教育情境得以揮灑其教育理想，跟學生共同創造美好學校生活的回憶？研究者在本研究進行過程中，除參考現有研究著作的論 33.

(42) 述觀點之外，也將持續關注上述問題。. 三、班級經營實務之初步探究一個老師對於班級經營會有哪些理想呢？某位國小老師在家長日的資料中寫了以下的想法（C 校，O 老師）：教養孩子是一條艱辛的道路. 我們應該多抽空和孩子談心，. 主動了解他們的內心想法，成為他們信賴與尊敬的「大朋友」，進而走入孩子的「青春王國」。好看的分數並不能許孩子一個幸福的未來，教會孩子懂得如何去學習，才能讓他們不被知識的洪流所吞沒；教會孩子明白愛的真諦，才能讓他們不被偏差的價值觀所左右。此外，這位老師還寫下了他的教學理念與經營策略，如附錄所列。同個學校另一位老師也在班級經營計畫中列出自己對於班級經營的主要理念（C 校，Y 老師）： 1.「人教人使之成為人」信心、盼望、有愛。 2.深入了解學生，看重與尊重每一個孩子。 3.營造積極的學習風氣，培養解決問題的能力。 4.保持密切的親師溝通，使家長了解孩子的學習情況。 5.觀念影響態度，態度影響行為，行為影響人格，人格決定一生。我們可以從這些資料中發現，老師們其實是有想法的，在班級經營的奮戰中並不是矇著眼睛而盲人瞎馬亂闖一番。在班級經營的課程中，研究者要求修課學生到小學現場訪談，問問現場老師對於 34.

(43) 班級經營的想法。通常訪談結果會包含以下的幾個項目： 1. 獎懲制度，獎懲實施原則與技巧。 2. 生活公約、班規。 3. 團體制約、特殊學生。 4. 老師辦公桌放置位置。 5. 學生座位安排原則。 6. 幹部的選舉方法、運用原則。 7. 如何處理偷竊事件、說謊事件、排擠現象、 8. 如何看待家長不同意見甚至爭議？ 9. 重視成績或是班級風氣？ 10. 如何有效運用時間？ 11. 如何建立老師威信？如何與學生保持亦師亦友親善關係？ 12. 如何建立良好班級風氣，例如閱讀風氣、溫馨班風？研究者認為這些來自於現場的一手資料，跟學術研究論著一樣具有其價值。因此，本研究之進行，將同時採用這類資料作為佐證。. 參、小結在本節的系列討論中，研究者首先歸納各家之言並加上個人意見，對於班級經營作出初步的定義，班級經營指的是級任導師為營造及運用有利於學生成長與學習之情境，所特意進行之各種規劃及一切具教育意義之作為。同時研究者認為班級經營其經營色彩多過於管理色彩，經營的對象是班級整體情境（不限於教室）以及學生 35.

(44) 的未來人生可能，級任導師所作班級經營的種種作為，不僅是為了教學績效或常規管理而已，更有透過班級經營以實踐老師教育理想的深刻意涵蘊含其中。邱錦堂指出國內學者的班級經營領域之研究方向均朝向教師的外顯性行為觀察，去推論教師的班級經營成效，而忽略了教師內在的信念因素，可是許多研究均指出信念和行為的關係密切，吾人不僅要知道教師的外顯行為，更要深入去瞭解導致外顯行為的內在因素（邱錦堂，2002）。因此本節後半段研究者整理相關論著中有關班級經營實務之主題，也整理先前進行小學訪談之資料，希望從兩類資料中可以彙整出本研究所要探索的題項，並企圖在研究歷程中深入了解國小老師在處理這些班級經營事務時，其背後的信念與運思邏輯歷程為何。從相關班級經營的論著中，研究者同時發現，這些論述多數著重於防弊、著重於行為的管控、讓班級經營只在於扮演教學情境的輔助控制系統，較少論及教育情境中「善」與「可能」的營造。更值得注意的是，這些論著鮮少討論每一策略背後的信念系統，通常只是提供策略、作法、理論架構，內容上主要是作者們對於每一問題判斷結果的呈現，而非判斷歷程的分享。對於生手教師而言，在囫圇吞棗的聽過深奧理論或繁複策略之後，當真正步入教學現場時也容易輕忽以待的隨手揚棄所學到的理論或策略，從而再度回到直覺式臨場反應、複製自己學生時代老師 36.

(45) 的作法、隨興的突發奇想、仿效別班作法等等途徑來。因此，梳理小學現場老師各種班級經營策略背後的思緒理路，顯然是個值得探索的研究議題，其研究成果將可以提供生手老師建立自身教師哲學信念的參考，預期將更能發揮師資職前課程的效益。. 第三節. 理論實務間可能關聯之探究. 對於班級裡面隨時出現各種形形色色的挑戰，老師們總要在很短時間內（甚至是當下）就想出可行的方法來處理。許多班級經營的書籍，除了介紹理論之外，也會在章節後面列出一些可能出現的狀況，讓讀者來討論或者提出一些建議的策略。這樣的努力，正是希望建立起理論與實務之間的橋梁，也讓老師們即使必須在匆忙間作出決定，也會是個比較深思熟慮的決定，而非反射性習慣使然。金樹人所編譯《教室裡的春天—教室管理的科學與藝術》（金樹人，1998）即是一本作如此嘗試的著作。書中對於教室常規管理提出八種的理論取向，並且在每一章的後面以相同的案例說明該種取向的可能作法。「小莉不動如山」即是典型的例子。小莉是周老師班上的學生，她十分的溫順。她絕不會干擾上課，也很少和其他同學往來。她很少寫完功課。她只是坐在那裡，不動如山。相信團體動力理論的學者可能提出的建議是：蒐集事實以發現 37.

(46) 隱藏性的因素，處理的具體行動保持彈性，並思考如下的問題：小莉有情緒困擾嗎？她在家裡有何困擾？她是否萎縮在幻想中？有哪種溫暖關懷的方法可以幫她？根據這些問題的答案，老師可以試試以下作法： 1.. 傳遞訊息給小莉（我知道妳什麼事情都沒有做）。. 2.. 靠近小莉使她行動。. 3.. 對小莉的事情表示特殊興趣。. 4.. 採取幽默（我知道我這輩子總會看到妳完成這件事情）。. 5.. 提供小莉必要的協助。. 6.. 種豆得豆（每件未完成的功課都會讓妳功課退步，而且影響妳的學業成績！）。. 7.. 將小莉帶開（寫完功課妳再回來）。. 相信果斷紀律的學者可能提出的建議是： 1.. 清楚的把期待告訴小莉，以果斷、無誤的語詞傳達。. 2.. 在提醒小莉的當下，採用堅定的語調與眼神接觸。. 3.. 不斷以先前建立好的行為契約追蹤深究下去。讓負向後果越來越嚴厲，正向後果越來越有吸引力，一直到小莉的行為改善為止。. 4.. 與小莉的家長聯繫，請家長一起來幫她。. 研究者個人認為這些作法並非僅是從「原因判斷」到「選取策略」這麼個簡單的邏輯而已，每個作法都有其背後的假定以及教育哲學 38.

(47) 上的信念作為基礎。茲將上述作法與可能的信念約略整理如表 2-2：表 2-2 班級經營各項作法可能信念之分析不同的作法. 「可能的」假定. 「可能的」信念論述. 傳遞訊息給學生需要被關注。小莉. 受到關注的人將察覺到自己的價值，而體認到自己人生價值的人將願意採取行動。靠近小莉使學生需要得到關注或些內在意願是學習的主要動力。她行動微壓力。外在壓力可以促發行動。對小莉的事親善關係讓學生感受到內在意願是學習的主要動力，或情表示特殊個人的價值，並可能因而許更勝外在壓力。興趣對老師的要求感到興趣。採取幽默幽默可以化解僵局。在低威脅的情境中，人比較願意卸下心防。正向意念的流轉更勝於負面情緒的傳遞。提供小莉必小莉不做功課是因為不知即德。如果功課是小莉能力所要的協助會做。及的，了解的，小莉就可能願意做。人不大願意嘗試超出能力範圍的事務。或許心理學的動機學說對此策略可以有很好的解釋。種豆得豆訴諸於理性可以說服小人的行動會受到理性判斷結果的莉。驅策及影響。將小莉帶開面對不得不完成的義務義務是驅使人採取行動的重要動時，只得選擇盡力完成。力之一。果斷、無誤的小莉原先沒能感受老師人在團體生活中必須恰如其分的語詞傳達期對她的期待。扮演某種角色職責。人在面對無待所逃逸的紀律時只得服從。紀律是社會團體中必要的強制力量。堅定的語調小莉不做功課是因為沒同上。與眼神提醒能察覺規範的存在與強小莉制力。漸進擴大增先從能做到的要求（契改變需要時間。強行為契約約）著手，比較容易漸進式的達成目標。請小莉的家家庭是學生學校以外的父母是孩子成長的重要影響人長一起來幫生活環境，家長的態度對物。她。學生有重要影響。. 39.

(48) 當然，這些假定或信念的推想並非定論，有些或許也不屬於教育哲學的信念。如果由不同的老師來分析這些作法可能也會得到不同的假定，也很有可能採取同一個作法的不同老師卻是基於不同的信念作為基礎。但不管怎說，這些中間的脈絡應該是很值得玩味。如果像書中所編排的一樣，老師可以從各種理論取向而推演出各種具體的作法，研究者認為，那麼我們就有充分的理由相信，對於採用各種作法的老師，我們應該可以嘗試探索其背後的思考理路與信念取向。此外，一個很值得留意的觀察是：在吵雜而匆忙的小學教學情境中，做決定是匆忙的、思考是匆忙的，離開學校時身心是疲憊的。因此，影響老師教育實踐的教育哲學信念，很可能並不是來自於哲學家對於某一議題有著什麼樣的精闢結論或是嚴謹的論述歷程，而是老師自身對於此一議題有著什麼樣的思辨歷程與信念。即便這些思辨歷程可能有點粗略，可能不符合哲學論述的嚴謹規範，甚至無法形成自圓其說的系統架構，或者充滿了模糊、矛盾、武斷，但那卻是實實在在正影響著教師日常教育工作的一個信念系統。本研究關注此一日常生活（教學）情境下的信念體系，將透過深度訪談、教室觀察、回饋澄清等等質性研究方法，設法釐清此一信念系統的理路邏輯。. 40.

(49) 第三章研究方法與設計. 第一節. 研究方法與步驟. 壹、研究方法本研究關注的面向有二：一是國小教師的班級經營實務面，有哪些制度、作法、互動關係、現象；二是在班級經營實務面的背後，是什麼樣的思維邏輯在做出種種決定、判斷，亦即國小老師用哪些教育哲學信念在運作其班級經營。班級經營實務面包含許多主題，在本研究的探討架構中，予以概分為班級制度及人際互動等兩個面向。每個面向均從歷年所蒐集的各方資料中，概括性的整理一般國小教師如何處理這類的班級經營實務，像是獎懲或是榮譽制度的作法，並整理條列生手老師實際上覺得困惑的一些問題，某些問題可能讓資深教師一時之間也難有絕對明確的答案。這些問題像是如何建立教師專業形象？孩子是否應有成長時間表？我們能自外於世界的競爭嗎？了解過一般班級的概況之後，再與受訪個案做深度訪談，整理其作法，詢問其想法，並以相關問題確認其信念傾向。為期深入探討班級經營背後的信念，本研究擬採質性研究方法，透過深度訪談、教室觀察、文件分析、焦點座談、概念編碼等等方 41.

(50) 法，以了解國小教師其班級經營各項作法的思維邏輯。. 貳、研究步驟本研究從九十九年九月開始，進行到一Ｏ一年六月，所採用研究步驟如下：一、焦點座談：研究初期為迅速且廣泛蒐集一般教師的班級經營信念資料，分次邀集十多位現職老師進行座談。二、教室觀察：從焦點座談名單中，徵求其中三位教師進行為期一個學期（考試時間除外）、每週一次、每次一至兩節課的班級教室觀察，並以教學觀察記錄程式進行記錄。每次教室觀察後，隨即與受訪老師進行座談，就觀察所得或相關問題交換意見。主要研究對象則於後續研究階段，持續不定期訪談並商洽教室觀察事宜。除研究者本身參與教室觀察之外，同時分別邀請一位碩士班研究生、兩位實習教師也參與觀察，並交換討論觀察所得，提供修正意見。三、文件分析：徵求主要研究對象之同意，對其相關教學檔案、教學網站資料、班級刊物等等文件資料進行分析。四、深度訪談 42.

(51) 與主要研究對象進行二十餘次的深度訪談，次要研究對象進行十多次的深度訪談。歷次訪談，經常邀請一兩位修讀教育實習或班級經營課程的學生從旁協助，同時以生手老師的角色提出疑問。在各次訪談過程中，有些問題可能分別在不同場合、不同時間點由不同人（例如實習教師）提出類似的發問，亦可確認研究對象教育哲學信念在兩年期間內的穩定性或變動。五、資料編碼教室觀察及深度訪談的紀錄，先委請工讀同學進行逐字稿整理，再由研究者進行編碼分類。六、回饋確認研究論文撰寫過程中，先將草稿送請主要研究參與者確認是否允當，避免描述理解失當。. 參、研究對象在研究對象的選擇部分，研究初期先透過人際網絡邀集多位優秀國小教師作為訪談對象，從幾次焦點座談中掌握一般教師班級經營實務，及其教育哲學信念概況，並藉以確認研究焦點、研究方法步驟是否適切可行。雖然邀請名單設法跨越地區限制，但因地緣及時間關係，最後成功訪談的對象仍僅限於任教雙北地區的學校教師。這些受訪者包含資深優良教師五位、任教五年以下的老師六位。其次，從幾位老師中邀請楊老師、張老師、游老師等三位同意 43.

(52) 研究者進行一個學期的教室觀察。邀請的原因是他們分別有不同的班級經營風格，這三位老師各有特色，在班級裡也深具魅力，獲得學校及學生的肯定。經過教室觀察一學期以後，最後邀請東門國小的楊振岳老師作為主要研究參與者，並獲同意在論文中公開姓名發表。教室觀察的三位老師其實都很優秀，但是因為東門國小在地緣上比較接近，便於後續教室觀察及訪談，其次楊老師勤於筆耕多年，已累積許多檔案資料，有利於本研究作為補充資料。在楊老師二十年的教學資歷中，不僅長年擔任台北市立圖書館說故事義工、大學服務性社團指導老師，並且有過許多優良事蹟，以下僅列述其中幾項： 1.. 獲頒臺北市 98 學年度特殊優良教師-導師類. 2.. 獲選為教育部創造力專案訪問個案. 3.. 臺北市 98 學年度正向管教徵件獲得「特優」. 4.. 指導參加全國活力班級網頁比賽獲得「特優」及「最佳人氣獎」. 5.. 參加全國網路連絡簿比賽獲得「最佳班級獎」及「最佳導師獎」. 6.. 好幾年都獲得台北市班級網頁比賽「優選」及「特優」。. 7.. 台北市第一屆教師教學檔案獲得「佳作」. 8.. 參加臺北市第三屆行動研究獲得「佳作」「入選」 44.

(53) 9.. 經常受邀擔任各國小「班級經營」「綜合活動」進修研習講座. 此外，本研究在論述一般教師的班級經營與信念時，資料來源不限上述焦點訪談對象，還會包含研究者指導過的實習教師、修讀班級經營課程師培生所訪談的現場教師、在學校擔任教職的朋友或畢業學生等等。因此，整體而言，本研究是以楊振岳老師為主要研究對象，次要研究對象則為一般國小教師。. 肆、研究倫理議題本研究所採用的教室觀察、文件分析、焦點訪談，若涉及小學生的部分，均予匿名處理，並避免有負面敘述。在受訪老師的部分，於研究開始進行之前，即予說明研究目的、步驟及可能影響，以符合知情同意之要件。除主要研究參與者楊振岳老師同意以公開姓名發表以外，其他研究對象均未公開姓名。教室觀察期間，研究者亦謹慎避免涉入班級實務或做不當評論。. 第二節. 資料蒐集與分析. 壹、資料蒐集本研究之資料蒐集方式，主要包含研究對象的教室觀察、個別 45.

(54) 訪談、焦點座談、文件分析等等，於本研究論文中引用時均予註明出處。文件部分由研究對象提供 200 多份詳盡教學檔案，及其以自身班級經營為研究主題的碩士論文《創新班級經營之行動研究》。研究者引述此類文件時，均特別注意不得過度引用。原則上以訪談、觀察資料為第一優先，相關文件為輔助材料，並且兩者相互參佐印證。此外，部分的學校現場資料來自於研究者歷年指導實習教師之觀察所得、班級經營修課學生訪談資料整理、或師培生畢業後從事教職的經驗分享，由於這類資料並未明確指涉特定對象，而是屬於一般性教育現象的描述，因此若有引述時避免過於詳細註明出處，以免引發不必要的臆測紛擾，並以保護當事人為最高原則。教室觀察部分在保護當事人與班級學生的前提下，並徵得研究受訪者同意，作必要之錄音錄影，以求如實紀錄研究觀察。相關影音檔案委請工讀同學協助打字謄錄，並要求善盡保密之責。. 貳、資料分析目前質性研究工具程式之功能十分完善，可輕易完成概念編碼及架構重組等工作，ATLAS.ti 即為一例。此外研究者個人也設計完成質性資料分析程式，可對於訪談錄音或觀察錄影進行概念編碼工作，以便於有效掌握質性資料中的意義。因為本研究主要是從班級經營實務回頭看教育哲學信念，並非 46.