對班規與獎懲的一般認知

壹、 相關教育理論的影響

國小師資職前教育課程當中，有不少科目的內容對於班規建立 與獎懲運用原則有頗多論述。例如教育心理學的正增強、負增強、

消弱、漸次接近、楷模學習、成就動機……教育社會學的階級再製、

社會流動、青少年次文化……教育哲學的我與汝關係、關懷倫理

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學……這些概念在各類考試或教師檢定中也經常出現，顯然已受到 教育領域學者們的共同重視。

顏火龍、李新民、蔡明富（1999）在其班級經營專書中，很有 體系的分章節探討哲學、社會學、行政學、心理學、人類學與班級 經營的關係。以教育哲學領域為例，沙特所說的自由、抉擇與負責，

讓老師們反思：班規的設定究竟是學生集體意識所表決出來的、學 生個體自由決定的、還是教師精心策畫佈建出來的？尼采的超人概 念，提醒老師們是否過度強調班級的集體行動而斲傷了學生的獨特 性？布巴提出我與汝關係，讓班級師生互為主體的彼此對待，而非 互相對付。馬庫色所著《單向度的人》讓我們留意避免讓教育體系 變成是資本主義工業社會叫人喪失自由與理性的幫兇。尤其社會日 趨開放，教師要想成為教育改革的主體，在班級經營領域就不能任 意套用理論文本，只將班級現象化約成為依照法則而操作的技術問 題（顏火龍等，1999：29）。

其他相關學科所論述的概念，如同上述的教育哲學概念一樣，

對班級規則與獎懲提出各種思考角度的建議，只不過並沒有提出明 確的內容或步驟，像是一些老師常以「將心比心」「存好心、說好 話、做好事」「自動自發」等等訴求做為班級重要規則，或是以「榮 譽卡」「勞動服務」「爬格子」「罰站」作為獎勵懲罰的辦法，畢 竟這些屬於實踐的層面，在師培課程當中實踐層面是由教育實習、

班級經營課程來負責。

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理論與實踐的「分工」樣態，可能是基於一種假定：教育理論 的角色功能並不在於幫每個老師列出其所遭遇困境的解決之道，而 在於提供一種思考架構，或是某種原則、規範，或是解決問題的「可 能」方向。現場教師必須運用「實踐智慧」來面對自己的問題。但 正因為每個老師的教育信念各有所本，處理類似事件的實踐智慧也 是言人人殊，所以我們可以看到教師風格及其班級風貌的「多樣 性」。

簡言之，教育理論提供教師們省察其班級制度、獎懲相關規定 的思考架構與視野，但並未強力形塑教師們統一的班級風格（這應 該是好事）。教師們即使受到相同的師資培育課程，也透過進修或 其他資訊管道吸取教育新知，學習當下社會中主流教育論述的核心 概念（例如近些年的進步主義、建構主義、存在主義的思潮），但 由於教育理論對教育實踐主要是引導思辨而非框限作為，加上個人 信念的差異，使得國小老師在經營班級的時候，對於班級規則、獎 懲制度在作法上仍是有許多的不同。這在本節以下的實例中可以獲 得證實。

貳、 職前教育階段師培生看班規與獎懲

十多年來研究者每年都有開設班級經營課程給師培生修讀，我 經常要求他們到小學現場見習班級活動，並訪問優良教師的班級經 營技巧與想法。在講過相關課程內容之後，也會要求他們模擬練習

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60 他免談。

5. B 組幾位男同學表示：當年總想違背規則，做些好玩但是不 安全的事情，長大後想想，如果當老師的話會反過來會特別 強調安全的重要，以免發生危險。

6. 彙整課堂上師培生的討論，發現他們在擬想這些規則時，相 當比例是取自本身過去學生時代的生活經驗、對鄰近班級的 觀察、家教或教學見習活動的體會，或許是贊同當時的班級 制度而沿用，也或許是因為反對而做修改。

7. 有些規定可能是來自於對班級表現某些現象的不滿意，企圖 用規則讓班級的教育環境更上軌道。（例如要排隊到專科教 室上科任課）課堂上 A 組學生有作補充說明，表示這些規則 也有一部分是自己認為理當如此的行為習慣，像是放下手邊 工作要離開前，就應該先妥善收拾物品。

8. 由於概念上主要是在匡正缺失、防止弊端或傷害、維持制度 的正常運作，因此比較少看到積極布局以求興利的成分，像 是培養運動習慣每天升旗後跑操場兩圈、培養讀書習慣、培 養創意或感恩心等等。

9. 生手教師經常把力氣放在小學生的行為上面，較少把力氣放 在小學生的觀念態度、班級文化風氣上面。

10. 即使是很具體的事項，例如午休時間，不同人也會訂出不同 的規則，分別著重於不同的面向。AB 兩組都要求要趴下睡覺

（甚至要提早回教室整理座位週邊環境），其他組所訂定的

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規則則是要求安靜就好，可以做自己的事情，像是閱讀圖書，

或是提早寫當天的回家功課。也有組別認為不一定要趴著睡，

可以到教室後方巧拼地板區躺著睡。

我們或許可以不用太過勉強這些師培生要有多成熟的教學行為 或穩健的班級經營規劃，畢竟成熟的教師需要時間來培養，也需要 經驗與人生閱歷的累積，而非速成地訓練其技巧。這一點吳恩文

（2012）也有類似的評論：當前餐飲科系多能速成地培養藍帶廚師，

但這些廚師在文化素養與生活品味卻仍匱乏不足。單單具備技術，

其實仍不足以成為大師。一個好老師，更需要人生閱歷與智慧的累 積。

其次，每學期進行到獎懲單元時，我常會在黑板上以面積相等 的四個區塊，分別標示「好的獎勵」、「好的懲罰」、「不好的獎 勵」、「不好的懲罰」，鼓舞所有學生上台分類寫下遭遇過、看過 或聽過的獎懲。

歸納歷年修課學生所發表的內容，研究者發現：

1. 不好的懲罰數量最多（約占 35--40%），不好的獎勵數量最 少（10%）。其餘兩者大致均分剩餘百分比。

2. 十年前課堂上學生寫懲罰比較多，懲罰的方式也五花八門；

最近一兩年的學生所列出獎與懲的比例接近了，同時獎懲的 方式也越來相似，似乎逐漸趨向使用特定的獎懲方式。例如 懲罰多是罰站、扣分數、寫聯絡簿通知家長，獎勵的方式多

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是榮譽卡、爬格子加分。這應該可以相當程度反映出這十年 間國小現場老師所用獎懲方式的改變。

3. 最常被列出的好獎勵：榮譽卡、公開表揚、獎卡獎狀、小組 競賽（爬格子加分）、加分、自由活動、接受掌聲鼓勵、減 少功課、聯絡簿蓋笑臉印章、同樂會、老師請全班吃東西（披 薩或飲料）……

4. 最常被列出的好懲罰：罰站、反省日記、勞動服務、罰寫、

罰當值日生、不准下課、小組扣分（爬格子降級）、站到省 思牆前反省、梅花座（男女座位交錯間隔）……

5. 不好的獎勵：只獎勵成績好的人、偏心、浮濫的獎勵、不用 睡午覺、免當值日生一次（學生不喜歡特權）……

6. 不好的懲罰：體罰、跑操場、罰錢、到走廊罰站、罰寫、不 准下課一整天、特別座、人身攻擊、言語暴力、鄙視、向家 長告狀、連坐法……

在課堂上的討論中可以發現：年輕大學生對獎懲方法所做的判 別歸類主要是從主觀感受著手（不要引發負面感受），其次重視獎 懲結果是否有效。不論其判別允當與否，很可能這樣的判斷標準，

在生手教師初次站上講台時，就成為其教學行為基模的底層因素。

生手對於獎懲的看法自然不像資深老師們那麼的周延深入，此外，

同一次的發表也會看到不同學生把某個獎懲方法分別歸類到不同的 好壞獎懲類別。例如罰寫、罰不准下課、用自由活動或免午睡當作 獎勵，有人說好，有人反對。有些比較極端的懲罰方式（甚至言語

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暴力攻擊），其實他們未必親身遭遇過，之所以列舉出來，可能是 來自戲劇、媒體或其他同學的傳述。

與師培生討論過獎懲注意事項後，他們也都會試著謹慎使用更 具教育意義的獎懲作為。事實上多數師培生已警覺到班級經營課程 對於擔任教職的重要，在師培課程教育方法學領域六科選三科當中，

會有比較高的比例選修班級經營。他們希望學到具體的教室管理策 略、寬嚴並濟的師生互動技巧，並且是可以立即上手的班級技巧。

相較於小學現場教師，師培生也比較欠缺足夠的教學經驗或人生體 會去深度思考信念的層面。在畢業後實際踏上教室講台時，仍然會 有許多的問題困擾著他們。

接著我們暫且先來看小學現場的老師如何看待班規與獎懲，再 一起看生手與現職老師們所面對的問題。

參、 學校現職教師看班規與獎懲

在北部某小學（D 校）週三下午教師進修時間，教務主任安排了 班級經營經驗分享，各班級任導師事先整理班級經營各個面向的心 得，再一起逐項討論交流，以提昇初任教教師的專業知能。教務主 任所設計的班級經營心得交流資料表格中，列出了底下的面向：

班級經營理念

班級幹部之組訓及運用 如何迅速有效批改作業

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如何處理學習與行為適應不良的學生 如何建立自信心與自動習慣

與家長溝通請求協助知之道

單親家庭失怙孩童之輔導（註：該校有不少這類孩童）

如何樹立優良班風導正不良風氣 如何促進班級向心力及和諧 教室佈置要領

整潔秩序維護 班上獎懲方式 班級特色 其他

我們立刻可以發現，獎懲的順序並不是排得很前面。在這些標

我們立刻可以發現，獎懲的順序並不是排得很前面。在這些標