從攜手計畫至補救教學之省思
許美香 臺中市立北新國民中學補校主任 國立臺中教育大學課程與教學在職研究生一、前言
教育部1996 年為改善弱勢學生教育 環境實施「教育優先區計畫」，將偏遠地 區和有升學率低、中輟率高及設備嚴重 不足問題的學校列為優先補助之對象。 2003 年辦理「關懷弱勢弭平落差課業輔 導」，2004 年訂定「教育部縮短城鄉學習 落差補助要點」，積極對學習弱勢的學 生、家庭與學校提供支援。為落實教育 機會均等及實現社會公平正義，行政院 2005 年訂定「攜手計畫」，教育部於 95 學年度整合性質類似計畫為「攜手計 畫—課後扶助方案」，配合「教育優先區 計畫—學習輔導」，在實現教育資源分配 正義的前提之下，落實以照顧弱勢學童 或文化刺激不利地區為補救教學最重要 的目標；積極運用現職教師、退休教師、 經濟弱勢大專學生、大專志工等教學人 力，利用課餘時間提供弱勢且學習成就 低弱國中小學生以小班且個別化之免費 補救教學，加強扶助及弭平其學習落差。 教育部 2011 年整合「教育優先區計 畫-學習輔導」、「攜手計畫-課後扶助」， 以「國民小學及國民中學補救教學實施 方案」作為單一實施計畫，要求國中學 習低成就學生納為必須接受補救教學對 象。2014 年預算經費擴編為 15 億元，進 一步重視「建立教學支持系統，提高教 學品質」、「鞏固學生基本學力，確保學 習品質」及「強化行政管考功能，督導 執行效能」等目標（聯合新聞網，2013）。二、補救教學的探討
補救教學所稱之學習低成就的學 生則是由於文化不利、社經地位低落、 經濟弱勢、缺乏學習機會…非源自於個 體的障礙，卻會讓個體能力發揮的空間 受限，在先天不足，後天缺乏輔助的情 況 下 ， 學 生 容 易 產 生 習 得 無 助 感 （ learned helplessness ）（ 王 瓊 珠 ， 2014）。 學校教育的主要目的在於最大程 度發展每一位學生的潛能，因此在教育 改革中極力推崇「因材施教」之理念， 希望透過實施補救教學來協助學生克 服學習障礙，減少學習的無力感、挫敗 感，進而增加學習的成就感以及繼續學 習的信心（蘇振毅，2006）。補救教學 是一種利用評量的方式，篩選出低成就 學生，經由再教學的過程，進而提升學 習成就的一種教學模式。廣義而言，補 救教學是學習輔導的一環，是學生發生 學習困難時，應獲得的一種診斷式教學 （唐淑華，2011）。 學校在每個學習階段都訂有教學 目標，對應學生達到的基本能力；補救 教學就是針對程度落後或學習低成就 的學生實施個別、適性化的教學，是一 種「評量－教學－再評量」的循環歷 程，以確保其應具備有基本學力。 補救教學課程設計原則及類型說 明如下：課程設計的原則，大致包括由易 至難、由簡而繁、從已學到未學，進 而建立學生的自我信心與學習動機； 學習活動設計方面，補救教學應考慮 到學生的能力、學習動機、學生的接 受程度以及注意廣度。杜正治（1993） 歸納指出，補救教學的課程設計一般 可依下列五項步驟： (一) 分析基本能力 教師在設計補救教學課程時，要 先考量學生的相關能力，再配合適當 教材與教法，如此才能事半功倍。 (二) 評量學科能力 進行補救教學前，須先評量學生 在該學科的學習能力，以做為課程設 計的依據，而一般學科能力的評量大 多為成就評量。 (三) 評量學習動機 進行補救教學前，教師應先瞭解 學生學習動機的強弱，設法對缺乏學 習動機的學生提供外在增強，另可考 慮優先補救學習動機強的學生。 (四) 擬定課程目標 課程目標須依學生的學習能力及 學習的客觀條件訂定，同時必須明確 指出學習的對象、內容、行為標準、 教學方法及評量方式。 (五) 選擇適合學生能力的教材 設計有效的補救教學課程，宜根 據學生程度來選擇合適的教材，可簡 化原有 教科書內容 ， 編選坊 間的教 材，自行設定適合的教材內容。 補 救 教 學 課 程 類 型 ， 因 教 育 理 念、教師素養、學習設備以及學生本 身的需要，呈現多樣化。張新仁等人 歸納指出，一般常用的教學課程內容 有補償式、導生式、適性、補充式、 加強基礎及學習策略訓練等不同類型 （張新仁、邱上貞、李素慧，2000）： 1. 補 償 式 課 程 （ compensatory program） 補償式課程的學習目標與一般課 程相同，但教學方法不同，也就是以 不同的 教學方式達 到 相同的 教學目 標。為了達到預期的教學目標，在實 施補救教學前，必需對學習者做徹底 的診斷，以瞭解個別需求、性向及能 力水準。補償式課程的教學法以直接 教學法為主，若學生聽覺能力優於視 覺能力，教師可以用有聲書取代傳統 的教科書，以口試或聽力測驗取代筆 試。 2. 導生式課程（tutorial program） 導生式課程教學特色是提供學生 額外的解說、舉更多的例子，並對一 般課程內容所呈現的教材再作複習， 意即導生式課程係正規課程的延伸。 因此補救教學成敗的關鍵在於補救教 學教師與原任教學教師二者之間的溝 通與協調，共同策劃教學活動。
3. 適性課程（adaptive program） 適性課程的課程目標與教學目標 均與正式課程相同，但課程內容較具 彈性，教師可依學生需求編選合適的 教材。適性課程的教法也比較彈性， 可以使用錄音帶或影片來取代傳統教 科書，考試時也允許以錄音、口試或 表演方式來取代傳統的筆試。 4. 補 充 式 課 程 （ supplemental program） 補充式課程的特點，在於提供未 編入正式課程但攸關學生日常生活或 未來就業的重要知識或技能。例如， 提供考試不及格學生通過考試所需之 必要知識或作答技巧，或提供參加英 文甄試的學生在聽力作答、英語寫作 等方面的技巧。目前國內部分國中和 高 中 在早 自習 所實 施 的英 語聽 力 訓 練，即屬於補充式課程，差別的是以 全校學生為實施對象。 5. 加 強 基 礎 課 程 （ basic skills program） 學習歷程是一種線性作用，除非 該生已學會低年級的所有課程，否則 無法接受次一階段的課程。例如，一 位五年級學生寫作能力還停駐在三年 級的程度，則補救教學課程即需加強 其寫作技巧之訓練。因此，教師在實 施補救教學前，不僅須事先診斷學生 的學習困難，還要進一步確定學生當 時的知識程度與能力水準。 6. 學 習 策 略 訓 練 課 程 （ learning strategies training program）
課程內容教學重點在於教授學習 策略，包括資料的蒐集、整理與組織 方式及有效的記憶方法等。學習策略 訓練大致可分為二大類：第一類是一 般性 的學習策略，內 容包括注意策 略、認知策略（複述策略、組織策略、 心像策略、意義化策略）、動機策略、 後設認知策略等；第二類為學科特定 策略，內容包括適用於各個學科的學 習策略，如閱讀策略、寫作策略、社 會科學策略、數學或自然學科解題策 略等。
三、攜手計畫到補救教學的改變
(一) 輔導對象 攜手計畫分為一般性扶助方案之 弱勢家庭學習成就低落需補救者，及 國中基測提升方案之為前年度國中基 測成績 PR 值低於十的人數達到全校 應考學生數之百分之二十五以上之學 習成就低落學生。補救教學分一般學 習扶助學校：學生經篩選測驗結果， 國語文、數學或英語任一科目有不合 格之情形者。特定學習扶助學校：為 偏遠或文化刺激低落之地區者。遠較 攜手計畫更為明確與廣泛，且擴及高 級中等學校學生。 (二) 輔導學科 2006 年攜手計畫實行初期，學業輔導 的科目僅限於國語文、英語和數學三科， 2008 年起，國民中學可增開自然科和社會科，隔年更允許在寒暑假的學業輔導課程 中加開藝術、體育或校外教學活動，以增 進學習意願。因應十二年國教實施，教育 部 102 學年度整合國中小補救教學計畫訂 定「教育部國民及學前教育署補助辦理補 救教學作業要點」，於 2016 年修正調整實 施科目為學期中國語文、數學自一年級至 九年級均得實施，英語則自三年級以上始 得實施。配合國中教育會考的實施，高級 中等學校於新生入學前，針對教育會考國 語文、英語及數學成績為 C 等第學生於暑 假實施補教教學，明顯較攜手計畫限縮。 (三) 教學師資 補救教學除了攜手計畫聘任校內現 職教師及不支領鐘點費之退休教師優先 擔任外，更可透過國教署補救教學資源 平臺之「國民小學與國民中學補救教學 方案人才招募專區」公開招募，師資聘 任管道更多元。 (四) 實施時間 攜手計畫除早自習及午休外，以課 餘時間實施進行為原則；補救教學則分 為暑假、第一學期、寒假、第二學期等 四期，各校亦得視學生實際需求情形規 劃辦理期數。
四、補救教學的實施
補救教學對象固然以成績低落學生 為主，能力程度上略趨一致，惟學生學 習動機強弱不一，依現行做法，輔導對 象採取自由報名，針對有意願參加補教 學生進行適性課程設計，必要時甚至加 強基礎課程。 (一) 掌握學生先備能力 透過班級導師及科任老師的評量 表現及師生在課堂的互動等資料，必 要時可親師交流，以瞭解學生的學習 特質及需求。與同學習領域教師及社 群共同合作建構多元課程，靈活教學 方式及教學媒介，協助學生解決學習 問題，落實教育機會均等。 (二) 實施課堂階段教學 唐淑華（2013）提出「三層次補 救教學」模式，第一層乃是以全班學 生為著眼點，老師主要是根據學生在 課堂中的學習表現提供適時協助與輔 導；第二層則鎖定學習狀況較為不佳 者，主要是以小團體方式在課後進行 較為密集的教學介入；第三層趨近於 特殊教育資源班的作法，主要是對嚴 重學習落後的學生提供個別化協助。 接 受 補 救 教 學 學 生 程 度 差 異 不 大，教學目標、教材難易度及評量方 式也相對接近。因此可依教師的教學 需要或學生學習需求進行規劃，每一 個小單位就可以實施一個迷你課程或 進行一 個小活動。 教 師教學 實施過 程，可增加學生的投入學習時間，透 過協同合作學習、學習共同體、分組 活動或學習單書寫等學習時間，進行 學生個人或小群體的輔助指導。 (三) 運用靈活教學策略 相同的教材採用多樣化的教學方 式與學 習策略，有 助 於提升 學習動 機；適當的學習任務指派、實施彈性分組、檢視評量結果調整教學進度， 有助於教學現場的掌握。教師不同層 次的提問和思考，提供學習活動和評 量的選擇機會，實施濃縮課程，安排 同儕小老師或學習伙伴，設計多元智 能的學習活動，規劃班級學習中心或 分站學習，運用合作學習和問題導向 學習，亦鼓勵合適的學生獨立學習。 低成就學生以基本知識、概念原 則 或 反覆 練習 可學 會 的學 習內 容 為 主 。 學習 內容 須與 評 量做 適度 的 整 合，成為整體性的教材；內容朝生活 化與實用性發展，讓學習歷程變得更 有意義。 (四) 善用學習支援系統 2008 年 5 月，教育部完成國語文 和數學科「攜手計畫課後扶助方案學 生評量計畫」，從國小一年級到國中三 年級都有適用的測驗工具，幫助教師 檢測學生能力（吳一凡，2010）。2011 年 全 面推 動補 救教 學 篩選 及成 長 測 驗，以標準化之評量系統來篩選需被 補教教學之弱勢低成就學生，並就個 案列管每年施以 2 次之成長測驗，以 追蹤其補救教學之學習進展狀況。規 劃教學人員專業增能、補救教學實施 方式、學生學習成效檢核，提供多元 適性的學習機會，以達成「確保學生 學力品質」、「成就每一個孩子」的目 標。學校必須完善學習輔導系統，善 用國民小學及國民中學補救教學資源 平台，提供教師教學支援，讓有需求 的學生獲得更多機會與協助。學校亦 應積極彙整教學資源建置線上教學資 料庫，提供教師實施補救教學之參考。
五、課堂中補救教學的困境
國中小常態編班普遍存在的程度 落差，高級中等學校免試入學招收的 學生，也逐漸呈現程度差異，教育現 場想透過差異化教學全面關照學生的 學習需求，惟礙於教學環境及課程需 求，仍難於竟其功。補救教學給予低 成就學 生一個機會 ， 教育部 提供經 費、評量策略及教學資源平台，讓學 校及教師能在課餘之暇，協助學生提 升學習成就。 補救教學的歷程，即使透過定期 評量篩選低成就族群，但仍無法知道 學生基礎能力為何；透過教育部教學 資源平台檢測僅為成績層面，並無法 分析造成學業低成就的原因。透過導 師了解 低成就學生 的 特質（ 外顯行 為、心理需求、家庭需求），只是短時 間內要授課教師調整教學策略，往往 是尚未見到成效，補救期程已結束， 成效必然受質疑。最令人擔心的是一 味的抱怨學生程度很差、抱怨家庭失 去功能，甚至有些教師直接將孩子貼 上智能不足的標籤，認為再怎麼補救 都失去意義，補救教學從此無疾而終。 事實上，學生參加補救教學成效 與家庭因素影響息息相關。經濟弱勢 之學生常需要協助家中生計，難以在 無後顧之憂的情形下將心力置於學習 上；而長期弱勢所造成的「習得無助 感」，更容易弱化學習動機，甚至衍生 行為偏差問題。這些家庭功能不足的 學生不是沒有「能力」，而是缺乏「資 源」；不是「不肯學」，而是沒有合適 的「學習方法」（利一奇，2013）。從教育心理的角度而言，兒童學 業低成就的因素不一而論，大致可分 為外在環境因素（家庭不利、文化殊 異、經濟不利、教學不當）及內在個 人因素（智力障礙、感官障礙、情緒 或行為障礙、學習障礙、生理病弱） 二類（洪儷瑜，1995）。陳平和與周新 富（1999）亦指出，補救教學基本上 是 一 種 診 療 式 教 學 （ clinical teaching），在事先選好接受補救教學的 對象後，再進行教學。課程設計首先 要考慮到不同學習者的需求，分析基 本能力由易至難、由簡而繁、從已學 到未學等，訂定符應需求之個別化、 客製化課程，才能建立學生的自我信 心 與 學習 動機；對低 成就的學生來 說，教材愈貼近生活化、簡單化及趣 味化，學習效果愈能提升。這些都是 考驗教師的專業能力及班級經營，當 然有賴教育主管機關提供教師增能管 道，精實教學及輔導等技巧，開發適 性教材，方能水到渠成。
六、結語
筆者擔任自然科教學已有 30 年， 從過去的教學現場裡，發現了許多低 成就學生學習上的問題；教學活動大 部分依照教科書的內容和步驟，視學 生能力而個別化的教導學生，而學生 是被動的吸收知識，並未注意學生間 合作互動與學習反應，對於學生學習 成效，也未特以追蹤瞭解。由於十二 年國教的實施，以及教育部推動「補 救教學方案」，激勵筆者想改變原來的 教學方式，採用分組合作協同學習的 教學模式，針對補教教學後學生學習 成效不彰的現況，調整教學策略，增 加多媒體教學和參與式實驗，落實差 異化教學，期能更精鍊自己的教學知 能，也能提昇低成就學生在科學上的 學習成效和興趣，扶助每一位學習低 成就學生，弭平學習上的落差。 十二年國教的實施讓我們重新檢 視，提醒身為教師的我們，在教學現 場該如何重新修正教材教法及教學過 程，捨去要求學生強記默背及過度演 算，設 計多樣化的 教 學情境 促進理 解，多運用操作與解說，增進學生學 習效果，減少或避免學生錯誤概念的 產生。身為教育人員有責任讓孩子不 逃離教室，學習的路很漫長，家長和 老師都要學會等待，孩子的學習不怕 慢就怕站，適時的鼓勵讓學習更快樂。 教育部推動十二年國教五一八課 程，每位國中老師都已接受差異化教 學、有效教學、多元評量、適性輔導 等訓練，具備補救教學的基本能力。 如果有支持系統使每個老師都能在課 堂中實施補教教學，讓學生樂於留在 教學現場，減少會考 C 等第的學生， 方能真正落實教育機會均等及實現社 會公平正義。 參考文獻 王瓊珠（2014）。低成就學生之心 理特質與輔導。載於陳淑麗、宣崇慧 主編，帶好每一個學生：有效的補救 教學（頁46-72）。臺北市：心理。 利一奇（2013）。就當前補救教學 推動談學校行政人員應有思維。新北 市教育，9，30-34。 吳一凡（2010）。桃園縣參與攜手 計畫教師對教學困境認知與因應方式 之研究（未出版之碩士論文）。臺北市 立教育大學社會學習領域教學碩士學 位班，臺北。 杜正治（1993）。補救教學的實 施。載於李咏吟主編，學習輔導－學 習心理學的應用（頁425-472）。臺北 市：心理。 洪儷瑜（1995）。學習障礙者教 育。臺北：心理。 唐淑華（2011）。眾聲喧嘩？跨界 思維？--論「教學轉化」的意涵及其在 文 史 科目 教學 上的 應 用。 教 科書研 究，4（2），87-120。 張新仁、邱上貞、李素慧（2000）。 國中英語科學習困難學生之補救教學 成效研究。教育學刊，16，163-191。 陳平和、周新富（1999）。低社經 地位學生與補救教學。高市文教，65， 4-7。 聯合新聞網（2013年8月18日）。 補 救 教 學 經 費 增 為 15 億 。 取 自 http://mag.udn.com/mag/edu/storypage.j sp?f_ART_ID=472202。 蘇振毅（2006）。透過數學遊戲教 學進行國小三年級乘法單二之補救教 學研究（未出版之碩士論文），國立臺 南大學數學教育學系數學科教學碩士 班，臺南。
